с Р А С в с р е д н ее з в е н о .................................................................................. 59 7.1. Заметки классного руководителя ................................................ 61

П риложения 1 — 5 ............................................................................................ 64

Л и т е ратура п о т е м е ........................................................................................ 77

5

В в е д е н и е

Активное развитие инклюзивной практики в образовании в послед-нее время приводит к тому, что в качестве субъектов включения высту-пают все более сложные категории детей с ОВЗ, в частности дети с рас-стройствами аутистического спектра (РАС). Несмотря на достигнутые в этой сфере успехи, существует много проблем, связанных как с недо-статочно разработанной нормативно-правовой базой, так и с недоста-точностью методического обеспечения.

Имеющийся на сегодняшний день практический опыт обучения де-тей с РАС показывает, что для этой категории детей должны быть раз-работаны и внедрены различные модели обучения, позволяющие мак-симально реализовать их право на получение адекватного их возможно-стям и способностям образования, позволяющего реализовать потенци-ал этих детей. Важно при этом понимать, что эта задача не может быть решена методом административных решений и простым включением детей с особыми образовательными потребностями в школьный класс.

Очевидно, что организация школьного обучения детей с аутизмом требует определения соотношения форм специального образования и интеграции в общеобразовательную среду соответствующего их особым образовательным потребностям.

Практикуемое в настоящее время индивидуальное обучение на дому не отвечает потребностям детей с аутизмом, более того, дефицит соци-альных впечатлений, ограничение контактов привычной домашней об-становкой способствует их вторичной аутизации. В настоящее время разработаны методы адаптации школьной среды и процесса обучения к возможностям и трудностям аутичных детей в значительной степени купирующих их поведенческие проблемы, способствующие отработке форм адекватного учебного поведения и облегчающие усвоение учеб-ной программы. С помощью этих методов аутичный ребенок может стать исполнительным, даже «удобным» учеником, ими может обеспе-читься и стабильное функционирование класса, состоящего из аутич-ных детей. При этом ребенок с аутизмом должен иметь возможность следовать образцам адекватного социального поведения других детей.

В связи с этим, представляется, что основной специальной задачей в организации школьного обучения аутичного ребенка является не все более точное приспособление к наличествующим у него возможностям обучения, а помощь в постепенном и последовательном освоении более сложной и динамичной образовательной среды.

Наиболее перспективной формой школьного обучения аутичного ребенка представляется постепенная, индивидуально дозированная и

6

специально поддержанная интеграция в группу или класс детей с отсут-ствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации, возмож-ности которых на данном этапе оцениваются как сопоставимые с его собственной способностью к обучению.

Разработанные методы специальной помощи детям с аутизмом должны быть максимально использованы в процессе индивидуальной психолого-педагогической поддержки его интеграции для школьного обучения в группе детей с сохранными возможностями коммуникации и социального развития.

Связь аутичного ребенка с близким человеком и с социумом в целом нарушена грубо, и иным образом, не так как у других детей с ОВЗ. Пси-хическое развитие при аутизме определяется не просто как задержанное или нарушенное, а как искаженное. Искаженное, поскольку психические функции такого ребенка развиваются не в русле социального взаимодей-ствия и решения реальных жизненных задач, а как средство аутостимуля-ции, даже имеющиеся у них способности не реализуются в жизни.

Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру здесь особенно трудна, установление эмоционального контакта и вовле-чение ребенка в развивающее взаимодействие представляет главную за-дачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.

Основными особенностями таких детей, препятствующими их обу-чению в инклюзивном классе общеобразовательной школы являются:

· Трудности организации собственной деятельности и поведения, в частности продуктивной учебной деятельности.

· Выраженная неравномерность и специфика развития психических функций.

· Специфика и недостаточность развития познавательной деятель-ности в целом.

· Трудности в установлении продуктивных взаимодействий с окру-жающими.

· Выраженные трудности социально-эмоционального взаимодейст-вия.

· Потребности в специальной организации образовательного прост-ранства.

· Необходимость использования специальных приемов и методов при их обучении.

Многие трудности обусловлены тем, что детям необходим длитель-ный период адаптации к различным условиям обучения в общеобразо-вательной среде и даже во время этого периода адаптации у детей рас-стройствами артистического спектра может наблюдаться неадекватное поведение, аффективные вспышки, вплоть до вербальной и невербаль-ной агрессии по отношению к окружающим.

7

В связи с этим возникает необходимость проработки условий и орга-низационных форм включения или интеграции такого ребенка в обще-образовательную среду, продуманной и хорошо организованной орга-низационно-методической работы с педагогами.

Помимо этого такая работа предполагает:

— Всесторонее изучение особенностей и уровня развития психичес-ких функций ребенка;

— Соответствующую подготовку учителей, работающих в инклю-зивных классах;

— Нахождение оптимальных способов модификации учебных пла-нов;

— Разработку новых методических подходов, способов, приемов обучения;

— Разработку таких дидактических сред, которые позволяли бы уча-ствовать всем детям в учебном процессе в соответствии с их особеннос-тями, возможностями и потребностями в едином образовательном про-странстве;

— Согласование действий всех специалистов сопровождения (лого-педов, дефектологов, психологов, медицинских работников), оказываю-щих помощь конкретному ребенку;

— Тесные партнерские и продуктивные взаимодействие с родителями; — Формирование толерантного отношения к детям с ограниченны-

ми возможностями здоровья в школьной среде.

Особое значение такое понимание необходимой работы с ребенком и его окружением, всеми участниками образовательного процесса прини-мает в том случае, если ребенок с аутистическими расстройствами включается общеобразовательное учреждение не на этапе начальной школы, а в школе основной, поскольку система предметного обучения ставит существенно более трудные задачи адаптации перед самим ре-бенком. Переход из начальной школы в среднее звено является крити-ческим периодом и для обычно развивающихся детей. Поэтому особен-но важно понимать особенности детей с РАС, специфику их психичес-кого развития.

Д е т иса у т и з м о м—н е о д н о р о д н а яп ос о с т а в уг р у п п аш к о л ь ни к о в . Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип

нарушения психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления актив-ных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые опре-деляют их установки на сохранение постоянства в окружающем и сте-реотипность собственного поведения.

Вместе с тем, популяция таких детей, в том числе и в школьном воз-расте, чрезвычайно неоднородна. В связи с этим в настоящее время, все

8

чаще говорят не об аутизме как таковом, а о «линейке» р а сс т р о й с т ваутистическогоспектра (РАС).

«Ребенок с аутизмом может и безразличным к происходящему, и иметь стойкие страхи; совсем не пользоваться речью, пользоваться про-стыми речевыми штампами, но также и иметь богатый словарь и развер-нутую, не по возрасту сложную фразовую речь. У многих таких детей на основе тестирования диагностируется выраженная и глубокая умствен-ная отсталость, но существуют и типично аутичные дети, интеллектуаль-ное развитие которых оценивается как нормальное и даже высокое. Не-редки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избира-тельную одаренность, это может быть особая музыкальность, абсолютная грамотность, математические способности и др. Кроме того, картина трудностей и возможностей ребенка с аутизмом к школьному возрасту значительно различается в зависимости от того, получал ли он адекват-ную специальную поддержку. Вовремя начатая и правильно организо-ванная психолого-педагогическая помощь позволяет поддержать попыт-ки ребенка вступить в более активные и сложные отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм детского аутизма.

Вследствие неоднородности состава группы, диапазон различий в требуемом уровне и содержании начального (и тем более среднего — комментарий авторов) школьного образования детей с РАС должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потреб-ностями всех таких детей. Включать как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность обучения основным навыкам жизни вместе с близкими людьми» (Из Проекта ФГОС для детей с РАС).

9

1 . В а рианты а у т и с т и ч е с к и х расстройств

Говоря о детях с р а сс т р о й с т в а м и а у т и с т и че с к о г о с п ектра мы будем иметь в виду нарушения аффективно-эмоциональной сферы, приводя-щее к искажению всех пропорций психического развития. В психоло-гии эти варианты нарушений относятся к различным вариантам иска-женногоразвития.

Выделяются три варианта искаженного развития:

· и с к а ж е н и е п р е им у щ е с т в е нн о а фф е к т и в н о - э м о циональной сф е- ры ( ранний д е т с к ий а у т и з м ) ;

· и с к а ж е н и е п реимущественно к о г н и т и в н о й сф е ры ( а т и п и ч н ы й а у - т и з м ) ;

· с м е ш а нн ы й вариант искаженного р азвития.

Мы коснемся двух первых вариантов. Стоит отметить, что в реаль-ности каждый из описываемых ниже вариантов имеет множество раз-личных привнесений, особенностей. Наверно поэтому в настоящее вре-мя все больше используется обобщенное для всех категорий (и доста-точно щадящее) наименование состояния детей как расстройства аути-стического спектра.