Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Педагогические тесты. Понятийный аппарат тестологии.
Виды тестов и формы тестовых заданий.
Лекция 15-16
1. Таксономия образовательных целей и результаты образования.
2. Подходы к структурированию учебных достижений.
3. Педагогическое и психологическое тестирование. Изучение динамики психического и личностного развития в образовательном процессе. Использование педагогических и психологических тестов в учебном процессе.
4. Педагогические тесты. Термины и определения.
5. Понятийный аппарат тестологии. Понятие теста. Предтестовое задание. Классическая теория тестов и теория моделирования и параметризации педагогических тестов.
6. Классификация тестов по разным основаниям.
Ключевые слова: тестология, тест, тестовое задание, содержание тестового задания, тестирование, педагогический тест, цель тестирования, тестовый бал, педагогические измерения, фасет, компьютерное тестирование, стандартизация, инструкция, эталон, адаптивное (последовательное) тестирование, балл, гомогенные и гетерогенные тесты, дистрактор
Роль психологической подготовки к тестированию. Принципы тестирования и деятельность тестолога. Ответ на этот вопрос можно получить с различных позиций: педагога, психолога, специалиста по теории педагогических измерений. Часть учителей, мало знающих о возможностях тестов, скорее всего, будут возражать против подготовки к тестированию, поскольку обычно подготовка ассоциируется у них с «натаскиванием». На самом деле такая точка зрения характерна для сторонников традиционного контроля, в котором при рассекречивании содержания предстоящей контрольной работы, состоящей из 5 – 7 заданий, нельзя говорить о достоверности результатов проверки. Иначе складывается ситуация при
подготовке к выполнению тестов, длина которых обычно колеблется
от 30 заданий (в математике и физике) до 50 – 60 заданий в гумани\тарных предметах. Очевидно, что учащиеся, выполнившие в процессе подготовки к тестированию 100 – 150 заданий, подобных тем, которые будут в тесте, вполне заслуживают высоких оценок, поскольку при таком объёме усвоенного учебного материала речь уже должна идти не о натаскивании, а о хороших знаниях по предмету.
В целом исследования специалистов показали, что степень улучшения результатов тестирования зависит от способностей и знаний учащихся, количества и вида предварительных занятий, особенностей тестов. Наиболее полезной подготовка к тестированию оказалась для слабых учащихся, в то
время как на результаты сильных учеников, обладающих достаточными знаниями для выполнения теста, она повлияла незначительно.
Понятно, что степень положительного влияния предварительной под- зависимости от тесноты связи между содержанием тренировочных
заданий и содержанием теста.
Конечно, не каждое содержание заданий теста может быть отражено в тренировочных заданиях. Когда речь идет о проверке алгоритмических навыков или репродуктивных умений, то нет ничего плохого в том, что учащийся повторит перед тестированием изученный материал и выполнит предварительно совокупность заданий, похожих на задания теста. Другое дело, когда в тесте предлагаются творческие задания, требующие от испытуемых смекалки и нестандартных решений. Тогда любая тренировка перед тестированием рассекретит содержание теста и сведет на нет все элементы творчества при его выполнении.
Психологи положительно относятся к тренировочному тестированию, поскольку установлено, что предварительная подготовка снижает тревожность в поведении испытуемых во время тестирования и мотивирует к выполнению теста. Слабые учащиеся наиболее подвержены фактору тревожности, который не мотивирует их как сильных испытуемых, а, наоборот, заставляет забыть то немногое, что было выучено при подготовке к экзамену. Поэтому точка зрения психологов во многом совпадает с мнением педагогов: тренировка перед тестированием приносит наибольшую пользу учащимся с недостаточным запасом знаний, она заставляет их поверить в свои силы и мобилизует к выполнению теста.
Специалисты по педагогическим измерениям также считают необходимым проводить тренировки перед тестированием, но их интересует не подготовка к содержанию контролируемых вопросов, а обучение учащихся работе с различными формами тестовых заданий, минимизация потерь времени при занесении ответов в бланки, умения исправить случайные описки в бланках, не обращаясь к экзаменатору, и т.д.
У тестологов, как всегда, на первом плане находится проблема
оценки истинного балла каждого испытуемого, поэтому репетиционное тестирование рассматривается ими с позиций минимизации ошибок измерения.
Таким образом, небольшая ориентировка по содержанию тестов
и несколько практических занятий по выполнению различных формаданий и заполнению бланков ответов просто необходимы, если вы хотите повысить объективность результатов выполнения тестов.
Этические нормы и принципы тестирования в образовании продиктованы кодексом профессиональной этики педагога. Они являются частью совокупности общечеловеческих норм, регламентирующих поведение учителя на тестировании в соответствии с требованиями долга, профессиональной честности, принципами гуманизма и т.д.
К деятельности учителя, выступающего в качестве тестолога, предъявляют ряд специфических требований, вытекающих из особенностей его профессиональных функций в роли специалиста по педагогическим измерениям. В отличие от психолога учитель не является исследователем человеческой личности, в сферу его интересов не попадают скрытые стороны духовной жизни человека. Поэтому требования к этике поведения тестолога в образовании не такие серьезные, как в психодиагностике, где постоянно приходится думать о профессиональной этике в работе с обследуемыми. Однако и в образовании несоблюдение норм специальной этики при проведении тестирования и интерпретации его результатов может привести к нежеланию учащихся выполнять тесты, к непониманию и отсутствию
поддержки тестирования со стороны коллег, особенно если результаты тестирования кажутся им необоснованными, затрагивающими их компетентность в преподавании.
Важное требование к деятельности тестолога в образовании – соблюдение принципа конфиденциальности, предполагающего неразглашение сведений о результатах тестирования без согласия ученика, поскольку тест может выявить такие пробелы в подготовке учащихся, которые он предпочел бы скрыть от своих одноклассников. Поэтому до начала тестирования учащихся следует проинформировать относительно сферы использования его тестовых баллов, объяснить, в какой форме они будут выдаваться и кто будет иметь к
ним доступ.
При тестировании учащихся следует принимать во внимание
принцип доступности, связанный с правом учащегося на получениеже информация, но в интегрированной форме, необходима учителям в целях коррекции методов преподавания. Результаты тестирования должны быть представлены в доступном для понимания виде, они не должны содержать специальные термины и профессиональную лексику в соответствии с задачами повышения качества образования.
Принцип обоснованности и динамического отражения развития учащегося предполагает систематическое обновление данных о подготовленности учащихся, полученных с помощью тестов. Информация о результатах тестирования учащихся должна накапливаться длительное время, поскольку она может оказаться полезной для правильного понимания учителем особенностей развития каждого школьника, динамики прироста его знаний и индивидуальной работы с ним. Наиболее распространённое определение (введено в 1946 г. американским психологом С. Стивенсом): измерение – это процедура приписывания чисел некоторым характеристикам объектов в соответствии с определенными правилами. Данное определение – результат формального обобщения опыта количественных измерений.
По мере развития педагогики, психологии и социологии возникла потребность во введении качественных оценок для величин, отличающихся по степени проявления того или иного свойства. Качественные оценки являются менее точными по сравнению с количественными в силу применяемых способов и инструментов измерения.
Неоднозначность оценивания в образовании усугубляется латентным
(скрытым, исключающим возможность непосредственного измерения) характером измеряемых переменных. В силу латентности оцениванию подвергаются не сами характеристики обученности и обучаемости, а их эмпирические референты – наблюдаемые признаки измеряемых характеристик. Выбор последних происходит интуитивно, поэтому их соответствие латентным характеристикам нуждается в доказательстве на основе экспертного и статистического анализа эмпирических результатов измерения. Современная теория измерений появилась в 80-х гг. XX в. Она
строится на более строгой аксиоматической основе. В соответствии с новыми представлениями измерение трактуется как конструирование числовой функции, осуществляющей изоморфное отображение некоторой эмпирической структуры в соответствующим образом подобранную числовую структуру.
Процесс педагогических измерений включает комплекс составляющих: выбор предмета измерения (латентных характеристик объектов) и их числа; выбор эмпирических референтов (наблюдаемых характеристик объектов); выбор измерительных процедур; конструирование и использование измерительных инструментов; выбор шкалы (если измеряемая переменная одна) или шкал (если измеряют более одной переменной при многомерных измерениях); построение отображения результатов измерения на шкалу (шкалы в случае многомерных измерений) по определённым процедурам и правилам; обработку, анализ и интерпретацию результатов измерения.
Измерительный инструмент включает два компонента: первый – само измеряющее устройство, второй – заранее подготовленная шкала. Роль измеряющего устройства в педагогических измерениях чаще всего, но не всегда, выполняет тест. В самом обобщённом виде под тестом можно понимать совокупность контрольных заданий в стандартизированной форме, обладающих необходимыми системообразующими статистическими характеристиками и обеспечивающих обоснованные оценки концептуально выделенной переменной (переменных) измерения с высокой объективностью. В самом определении теста заложены требования к его качеству, которые отсутствуют в традиционных оценочных средствах.
Подготовленная шкала служит для фиксации результатов измерения, на ней откладываются оценки (количественные или качественные) измеряемой переменной. Шкала с отложенными оценками переменной – цель измерения. При измерениях с высокой надежностью и валидностью она адекватно отображает оцениваемые характеристики и представляет их без существенных искажений. В зависимости от количества оцениваемых характеристик объекта можно говорить об одномерных (одна переменная) или многомерных (более одной переменной) измерениях. Соответственно по результатам измерения строится одна шкала или несколько шкал, число которых в последнем случае обычно бывает равно числу переменных измере-
ния.
Последний компонент процесса педагогических измерений, включающий обработку, анализ и интерпретацию данных, служит для выявления обеспечиваемого качества результатов измерения, коррекции тестов и представления полученных данных в форме, удобной для интерпретации и сравнения. Благодаря сопоставимости тестовых баллов, достигаемой в процессе обработки, по результатам педагогических измерений можно выстраивать качественный анализ результатов учащихся, проводить мониторинг и принимать обоснованные управленческие решения в образовании.
Понятие «таксономия» было предложено швейцарским ботаником О. Декандолем. В рамках образовательной технологии Бенджамином Блумом в 1956 г. была создана первая таксономия педагогических целей. При этом Б. Блум и Д. Кратволь разделили цели образования на три области: когнитивную (требования к освоению содержания предмета), психомоторную (развитие двигательной, нервномышечной деятельности) и аффективную (эмоционально-ценностная область, отношение к изучаемому).
Первая таксономия, охватывающая когнитивную область, включает в себя шесть категорий целей:
- знание (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев и т.д.);
- понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция);
- применение; анализ (взаимосвязей, принципов построения);
- синтез (разработка плана и возможной системы действий, получение системы абстрактных отношений);
- оценка (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев).
В основу отечественных разработок положен уровневый системный подход описания достижений учащихся, который позволяет сгруппировать результаты обучения в зависимости от уровней учебной деятельности. В классификации, предложенной В. И. Тесленко, выделены следующие этапы усвоения знаний:
1) информационный (узнавание известной информации);
2) репродуктивный (воспроизведение информации и преобразования алгоритмического характера);
3) базовый (понимание существенных сторон учебной информации, владение общими принципами поиска алгоритма);
4) повышенный (преобразование алгоритма, умение вести эвристический поиск);
5) творческий (самостоятельное критическое оценивание учебной информации, умение решать нестандартные задания, владение элементами исследовательской деятельности).
Некоторые учёные различают пять уровней усвоения учебного материала. «Нулевой» уровень (условное название Понимание) – это уровень, при котором учащийся способен понимать, т.е. осмысленно воспринимать новую для него информацию. Первый уровень (Опознание) – это узнавание изучаемых объектов и процессов при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними, например, выделение изучаемого объекта из ряда предъявленных различных объектов. Второй уровень (Воспроизведение) – это воспроизведение усвоенных ранее знаний от буквальной копии до применения в типовых ситуациях. Третий уровень (Применение) – это уровень усвоения информации, при котором учащийся способен самостоятельно воспроизводить и преобразовывать усвоенную информацию для обсуждения известных объектов и применения её в разно-
образных нетиповых (реальных) ситуациях. При этом учащийся способен генерировать субъективно новую (новую для него) информацию об изучаемых объектах и действиях с ними. Четвертый уровень (Творческая деятельность) – это такой уровень владения учебным материалом темы, при котором учащийся способен создавать объективно новую информацию (ранее неизвестную никому).
Педагогическое и психологическое тестирование. Общие подходы к интерпретации результатов педагогических измерений основаны на способе сравнения оценки учеников. Согласно одному подходу проводится сопоставление баллов каждого учащегося с результатами определенной группы – выборки учащихся, выполнявших тот же самый тест, для определения места каждого балла по отношению к среднему результату в группе (нормативно-ориентированный подход). Согласно другому подходу результаты испытуемых интерпретируются по отношению к содержательной области, включенной в тест и снабженной определенными критериями выполнения (критериально-ориентированный подход). Оба
подхода дают информацию о подготовленности учащихся, однако она имеет различный характер.
Основная цель нормативно-ориентированного тестирования заключается в дифференциации испытуемых по результатам выполнения теста. При интерпретации результатов относительная позиция испытуемого может оцениваться поразному, поскольку он будет выглядеть лучше на фоне более слабой, чем более сильной группы. Для корректной интерпретации результатов тестирования балл каждого учащегося необходимо сравнивать с нормами выполнения теста.
Нормы – это совокупность показателей, отражающая результаты выполнения теста четко определенной выборкой испытуемых – релевантной нормативной группой, репрезентативно представляющей генеральную совокупность тестируемых учащихся. Процесс определения норм называется стандартизацией теста. Стандартизация всегда осуществляется на репрезентативной выборке испытуемых, формирование которой – обязательный момент при определении норм теста. При формировании выборки стандартизации необходимо учитывать две переменные – объём и представительность, обеспечивающие в совокупности высокую точность при оценивании норм выполнения теста.
К нормам предъявляют следующие требования:
- быть дифференцированными;
- отражать реальный контингент и актуальные требования к качеству учебных достижений, вытекающие из современной ситуации в образовании;
- быть репрезентативными.
При критериально-ориентированном подходе в педагогических измерениях результаты учащихся интерпретируются по отношению к содержательной области или требованиям, установленным к учебным достижениям. При дихотомическом оценивании («I» или «О») результатов выполнения отдельных заданий балл каждого учащегося подсчитывается путем перевода в проценты доли правильно выполненных заданий по отношению к общему числу заданий теста. В случае политомических оценок в проценты переводится отношение сырого балла учащегося, накопленного по заданиям, к максимально возможному баллу по тесту. Полученный для каждого учащегося процент сравнивается со стандартами выполнения – критериями, установленными экспертным путем и прошедшими эмпирическую валидизацию в процессе конструирования теста.
Началу обучения соответствует входное тестирование, позволяющее выявить степень владения базовыми знаниями, умениями и навыками, необходимыми для начала обучения, и определить уровень владения новым материалом до начала его изучения в классе.
Тесты для входного контроля, обычно называемые претестами (предварительными тестами), делятся на два типа. Претесты первого типа позволяют выявить готовность к усвоению новых знаний в классе. По результатам выполнения претеста проводится деление тестируемых на две группы, в одну из которых попадают те, кто может двигаться дальше, а в другую – те, кто нуждается в дополнительной работе и консультациях педагога.
Претесты второго типа разрабатываются в рамках нормативно-ориентированного подхода. Они охватывают планируемые результаты предстоящего обучения и построены полностью на новом материале. По результатам выполнения претеста преподаватель принимает решение, позволяющее внести элементы индивидуализации в массовый учебный процесс. Если ученик показал некоторые предварительные знания по новому материалу, то план его обучения необходимо перестроить и начать с более высокого уровня, чтобы учебный материал имел для него действительный характер новизны. Иногда роль входного претеста выполняет итоговый тест, который предназначен для будущей оценки результатов усвоения нового материала после завершения его изучения.
Для текущего контроля разрабатывают корректирующие и диагностические тесты. Корректирующие тесты, как правило, являются критериально-ориентированными: если процент ошибок учащегося превышает критериальный балл, то его знания нуждаются в коррекции. С помощью корректирующих тестов можно найти слабые места в подготовке учащихся и выявить направления индивидуальной помощи в освоении нового материала.
Если затруднения ученика при выполнении заданий носят систематический характер, то педагог может прибегнуть к помощи диагностических тестов. Основная цель диагностики – установление причин пробелов в знаниях учеников – достигается специальным подбором содержания заданий в тестах. Как правило, в них бывают представлены слабо варьирующие по содержанию задания, рассчитанные по форме представления на отслеживание отдельных этапов выполнения каждого задания корректирующего теста. Подробная детализация позволяет выявить причины устойчивых ошибок учеников, конкретизировать характер возникающих затруднений и получить выводы о несформированости тех или иных учебных умений.
Основная цель итогового тестирования – обеспечение объективной оценки результатов обучения, которая ориентирована на характеристику освоения содержания курса (критериально-ориентированные тесты) или на дифференциацию учащихся (нормативно-ориентированные тесты). Итоговые тесты обычно подвергаются стандартизации, поскольку чаще всего они применяются для принятия административных управленческих решений в образовании. Если проведение входного и текущего тестирования – функция учителя, то итоговое тестирование часто проводится внешними структурами и носит характер независимых проверок. Примером независимого итогового
тестирования в России является ЕГЭ, тестирование при аттестации школ и т.д.
Тестология – теоретико-прикладная наука, исследующая тестовые материалы с точки зрения их форм, содержания, функционального назначения, показателей качества; изучающая возможности применения тестов для установления уровня учебных достижений.
Отечественная тестология ещё очень молодая наука и находится в стадии становления, и одной из важнейших проблем является формирование понятийного и терминологического аппарата. Современное понимание тестов и процесса тестирования можно развести по уровням. В работе А.Н. Майорова выделено три таких уровня.
Первый уровень – «бытовой», где тест понимается как набор вопросов с вариантами ответов, который стоит в одном ряду с головоломками, кроссвордами.
Второй уровень – «словарный», где выделяются основные составляющие понятия тестирования, но не учитываются особенности процедуры создания, использования, анализа, специфичные для той или иной сферы применения. Современное состояние развития тестологии находится именно на этом уровне: многие понятия до конца не определены, многие авторы трактуют по-разному одни и те же понятия и, в свою очередь, одно явление может иметь несколько названий. Это вполне естественный этап развития молодого научно-практического феномена, когда понятийный аппарат находится в стадии становления, а часть терминов и понятий иноязычны и в разных переводах приобретают отличающиеся значения.
Третий уровень – «научный». Данный уровень наиболее точен, т.к. учитывает особенности тестов и отражает требования к ним, которые появляются в процессе развития и научного обоснования тестирования.
Обычно любой вид проверки или испытаний называют тестированием. В переводе с английского тест означает пробу, испытание.
Педагогический опыт показал, что в сочетании с другими видами проверки, использование тестовых заданий является весьма эффективным инструментом, стимулирующим подготовку учеников к каждому занятию и повышающим мотивацию к изучаемому предмету.
Тест (англ. test — задание) — задание стандартной формы для проведения испытаний с целью установления степени наличия тех или иных качеств объекта.
Тест – совокупность заданий стандартной формы, по результатам выполнения которых можно судить о психофизиологических и личностных характеристиках, а также о знаниях, умениях, навыках испытуемого.
По сравнению с традиционными видами контроля тестовый контроль более универсальный и обладает целым рядом преимуществ:
1. Возможность контроля на всех этапах обучения.
2. Возможность сочетания с традиционными формами контроля.
3. Индивидуальный характер контроля.
4. Единство требований ко всем испытуемым.
5. Возможность ранжировки уровня учебных достижений обучающихся в широком диапазоне.
6. Объективность контроля.
7. Эффективность тестового контроля, позволяющего проводить контроль любой выборки испытуемых за короткое время.
8. Охват всех разделов программы.
9. Учёт специфических особенностей каждого предмета за счёт многообразия видов тестовых заданий.
10. Стандартизированность и возможность разработки единого теста для разных учебных заведений на основе требований ФГОС.
11. Высокая прогностическая валидность вступительных испытаний, позволяющая предвидеть успехи обучающихся в будущем.
12. Высокая содержательная валидность и надежность тестового контроля, позволяющая говорить о полноценной педагогической оценке уровня обученности.
13. Высокая критериальная валидность итоговых аттестационных тестов.
Различают педагогические и психологические тесты. Предметом психологического тестирования являются психические свойства, a объектом – носитель психических свойств – человек, а педагогического – измерение уровня усвоения определённых знаний, умений и навыков, предусмотренных учебной программой.
В.С. Аванесов даёт чёткое определение педагогического теста: педагогический тест – это совокупность взаимосвязанных заданий возрастающей сложности, позволяющих надёжно и валидно оценить знания и другие интересующие педагога характеристики личности.
Ядро научного аппарата науки о тестах образуют понятия:
Тестирование – это процедура проведения испытаний (тестов) для измерения и оценки определёных качеств и навыков.
Тест (от англ. test – испытание, проверка) – это система заданий специфической формы, позволяющие за сравнительно короткие промежутки времени оценить учителями и учениками результативность познавательной деятельности учащихся, т.е. оценить степень и качество достижения каждым учащимся целей обучения (целей изучения).
В тестологии в классической и современной теории тестирования выделены следующие основные критерии качества теста: надежность, валидность, объективность.
Объективность – измерение считается объективным, если удаётся максимально исключить воздействия исследователя.
Надежность теста – это вопрос о том, в какой мере его повторение приведёт к тем же результатам. Повышению надёжности теста способствует его простота, строгое соблюдение условий тестирования, исключения возможностей влияния посторонних факторов (подсказки, списывания и т.п.).
Валидность (достоверность) теста отражает, что именно должен измерить тест и насколько хорошо он это делает; показывает, в какой мере тест измеряет то качество (свойство, способности и т. п.), для оценки которого он предназначен. Не обладающие валидностыо тесты не пригодны для практического использования.
По целям использования выделяют (классификация предложена Гронлундом, её же придерживаются М.Б. Челышкова, А.Н. Майоров):
1) входное тестирование (обеспечивает проверку знаний и умений в начале обучения);
2) формирующее и диагностическое тестирование (предполагает контроль формирования новых знаний и умений в процессе обучения, обеспечивает текущий контроль);
3) тематическое, итоговое, рубежное тестирование обеспечивает определение итоговых достижений.
Тесты могут быть классифицированы по следующим основаниям с выделением соответствующих видов:
1. По процедуре могут быть выделены стандартизированные и не стандартизированные тесты.
Стандартизация – последовательный ряд процедур по планированию, проведению оценивания и выставлению баллов. Цель стандартизации состоит в том, чтобы обеспечить всем учащимся возможность проходить оценивание в равных условиях, чтобы их оценки имели одинаковое значение и не подвергались влиянию различных условий. Это важная процедура, когда оценки планируется использовать для сравнения отдельных людей или групп. В образовании можно выделить и ряд задач, которые могут быть решены не стандартизированными тестами, – в том числе текущий контроль знаний на этапе обучения. Однако для итоговой аттестации учащихся используются только стандартизованные тесты.
2. Классификация тестов по назначению:
- тесты личности (общедиагностические) – для оценки эмоционально-волевых качеств индивидуума по типу вопросников Кеттелла или Айзенка, тесты общего интеллекта Векслера, Бине-Симона в редакции Термена и Меррила и др.);
- тесты интеллекта – для анализа уровня развития познавательных процессов и функций мышления;
- тесты способностей – для оценки возможности в овладении различной деятельностью(технических, музыкальных, тесты для пилотов, радиооператоров и т.д.);
- тесты достижений, с помощью которых оценивают развитие знаний, умений, навыков после обучения.
3. По средствам, используемым в процессе тестирования:
- бланковые (испытуемые отмечают или вписывают правильные ответы на бланке, тестовые тетради);
- предметные (манипуляция материальными объектами рассчитана на быстроту реакции и чёткость действий);
- аппаратурные (тесты с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления – «детектор лжи», аппарат для определения энцефалограмм мозга и др.);
- практические (аналоги лабораторных работ, но с тестовыми условиями заданий);
- программные (тесты с применением программ ЭВМ).
4. По количеству одновременно обследуемых людей: индивидуальные и групповые.
5. По форме ответа тесты делятся: устные; письменные; с применением ЭВМ.
6. По ведущей ориентации:
- тесты скорости – тест, состоящий из заданий приближенно одинаковой трудности, оценка по которому определяется количеством выполненных заданий в строго ограниченное время.
- тесты мощности (тест на сложность) – тест, состоящий из заданий возрастающей трудности. Время выполнения лимитируется мягко. Оценивается в зависимости от уровня трудности верно выполненных заданий. или результативности, включающие трудные задачи, время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано.
- смешанные тесты – содержащие черты теста скорости и теста мощности, наиболее распространены при оценке учебных достижений испытуемых.
7. По степени однородности задач:
- гомогенные – имеющие, Система, создаваемая с целью объективного, качественного, и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по одной учебной дисциплине;
- гетерогенные – представляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного содержания – система, создаваемая с целью объективного, качественного, и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по нескольким учебным дисциплинам:
а) полидисциплинарный (проверка знаний по нескольким дисциплинам);
б) междисциплинарный (проверка знаний и умений в смежных дисциплинах (математика-физика, химия-биология, история-культурология)).
8. По характеру действий:
- вербальные – связанные с необходимостью произведения умственных действий словесно-логические тесты, вопросники на проверку знаний, установление закономерностей и пр.;
- невербальные – связанные с практическим манипулированием предметами: карточками, блоками, деталями.
9. По направленности, т.е. по тому, что именно предполагается изучать с помощью данного теста:
- тесты интеллекта, выявляющие особенности последнего;
- личностные тесты (иногда называемые тестами темперамента), с помощью которых изучаются особенности личности испытуемого; тесты настроений и состояний, направленные на изучение временных состояний, таких как эмоции; и другие.
10. По виду нормирования:
- нормативно-ориентированный – позволяет сравнивать уровень учебных достижений испытуемых друг с другом;
- критериально-ориентированный – служит для определения уровня освоения учащимся содержания какого-либо предмета, дисциплины, раздела, темы;
- прогностические – ориентированные на успешность дальнейшей деятельности;
- ненормированные.
11. По широте использования (только для тестов в системе образования):
- для использования преподавателем;
- для использования группой преподавателей или администрацией образовательного учреждения;
- для целей отбора и формирования групп;
- для аттестации обучающихся.
Дата: 2019-07-24, просмотров: 920.