Введение

Дошкольное детство является важным этапом в станов лении личности человека, в котором особая роль отводится игре. Овладение ею происходит постепенно и становится воз­можным при освоении ребёнком предметного мира. В раннем возрасте дети учатся ориентироваться в окружающей обста­новке, вещах, овладевают основными способами действий о предметами, элементарными формами общения.

По мере обогащения жизненного опыта ребёнка расши ряется осознаваемый им предметный мир, возникает потреб­ность действовать в нём, как взрослые. Реализовать её он мо­жет лишь в игре. Таким образом, появляется необходимость возникновения игры, где возможно замещение реального предмета из мира взрослых доступным объектом.

Развитие игры связано с развитием игрового действия. Первые игровые действия возникают на основе потребности ребёнка овладеть миром предметов. Усложнение игрового действия и изменение мотивов детской активности переводят игру на более высокий этап. Ребёнок находит в предмете Щ только отношение к нему человека, но и отношения людей друг к другу. Игровая роль определяет своим содержанием как действия ребёнка по отношению к предмету, так и его действия по отношению к другим участникам.

Игра требует действий во внутреннем, воображаемом пла­не; таким образом формируется план представлений. Внешний действия замещения (игровые предметы-заместители, взл тие на себя роли, обобщённые действия) выступают основой

134

при образовании действий внутреннего плана (Л. А. Венгер). В развёрнутой форме игра требует от ребёнка видения пред­метов в соответствии с взятой на себя ролью и согласования собственных действий с действиями других играющих. Это служит базой для развития новой системы операций, перехо­да от дооперационного мышления к конкретным операциям (Ж. Пиаже).

Игра может стать ведущим видом деятельности детей до­школьного возраста при её целенаправленном формировании. Активное включение детей в соответствующую возрастному периоду доступную деятельность является основным усло­вием, при котором они могут проявить способности, опреде­ляющие уровень ближайшего развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин). Овла­дение развёрнутыми формами ведущего вида деятельности обеспечивает развитие психических функций, приобретение ребёнком необходимых знаний, формирование умений и на­выков. В процессе игры изменяется мышление, расширяются возможности общения; интересы и потребности начинают определяться смыслом ситуации, появляются творческие ви­ды деятельности, формируется произвольное поведение.

Нормально развивающиеся дети трёх-четырёх лет уже име­ют определённый игровой опыт. Они способны ставить игро­вые задачи, отражать в игре не только назначение предметов, по и взаимоотношения взрослых, использовать предметы-заместители. Предметно-манипулятивная игра в младшем дошкольном возрасте содержит воображаемую ситуацию, которая придаёт действиям смысл. Это переводит детей с уровня предметно-манипулятивной на уровень игровой дея­тельности.

Игровая деятельность детей с интеллектуальной недо­статочностью отличается своеобразием развития. В младшем дошкольном возрасте у них нарушены ситуативно-деловые контакты, ситуативно-личностное и эмоциональное общение, обнаруживается несформированность предметной деятельно­сти. Низкая психическая активность, определяющая характер взаимодействия ребёнка с окружающим миром, недифферен­цированное восприятие предметного мира, ограниченность

135

жизненного опыта обусловливают отсутствие необходимых предпосылок для возникновения игры (О. П. Гаврилушкина, Е. М. Калинина, А. А. Катаева, Н. Д. Соколова, Е. А. Стре-

белева).

Дети дошкольного возраста с интеллектуальной недоста­точностью не могут самостоятельно организовать свою игру. Их действия с игрушками носят примитивный характер: однообразные манипуляции с предметами независимо от их назначения, особенностей формы и размера; процессуальные действия, которые представляют собой переставление игрушек с места на место (погрузка-разгрузка кубиков; катание маши­ны по поверхности стола; снимание и надевание шапки на куклу). К 4—5 годам кукла не выделяется ребёнком из числа других игрушек, в ряде случаев не вызывает положительных эмоциональных реакций. У детей отмечаются неадекватные действия, которые не диктуются логикой игры и не относятся к действиям с предметами-заместителями. Таким образом, сюжетная игра детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется своеобразием развития и как ведущий вид деятельности оказывается несформированной.

Современными исследователями установлено, что даже в младшем школьном возрасте дети с интеллектуальной не­достаточностью по собственной инициативе не могут орга­низовать сюжетно-ролевую игру, а конструируют замысел только в предметно-практических видах деятельности. При этом общий замысел отсутствует. Взаимодействие детей ха­рактеризуется кратковременностью и неустойчивостью, часто возникающими конфликтами, требует постоянной помощи, руководства и контроля со стороны взрослых (Е. С. Слепович,

2008).

Таким образом, особенности развития игровой деятель­ности детей с интеллектуальной недостаточностью обуслов­ливают необходимость её целенаправленного формирования в коррекционно-педагогическом процессе. Работа педагогичв' ского коллектива дошкольного учреждения по обучению игре таких детей строится с учётом особенностей и возможностей их развития.

Организация занятий по обучению игре в специальном дошкольном учреждении

Обучение сюжетно-ролевой игре в специальном дошколь­ном учреждении проводит учитель-дефектолог в форме инди­видуальных, подгрупповых и групповых занятий два раза в неделю на протяжении четырёх лет. Воспитатель занимается обучением дидактической игре. Содержание дидактических и сюжетно-ролевых игр взаимосвязано: по теме и задачам обучения.

Вместе с тем содержание образовательной области «Игра» реализуется и закрепляется на различных занятиях. Их про­водят учителя-дефектологи и воспитатели, педагог-психолог, музыкальный руководитель, руководитель физического вос­питания. Педагоги формируют игровые умения детей как в специально организованных видах деятельности, так и в режимных моментах, различных ситуациях повседневной действительности, свободное время.

Формы обучения игре: игры-занятия, игры-беседы, игры-драматизации, совместные игры воспитателя и детей, само­стоятельные игры детей в свободное время.

Формирование игровой деятельности осуществляется в со­ответствии со следующими этапами.

1. Предметно-отобразителъная игра:

ознакомительный этап:

— взрослый побуждает ребёнка к деятельности через предмет-игрушку и общение;

— мотив игры задаётся через предмет-игрушку;

— действия с игрушкой носят манипуляторный характер, связаны с моторной ловкостью ребёнка и направлены на вы­явление свойств предметов;

отобразительный этап:

— ребёнок усваивает в процессе игр-занятий разные, в за­
висимости от функциональных свойств игрушек, способы дей­
ствия, пытается повторить их самостоятельно: катает мячик
И шарик, в большой предмет вкладывает маленькие игрушки,
нозит машину или коляску;

136

137

— предметы, с которыми играют дети, выступают в ка
честве средств достижения цели (например, палкой катают
мяч). Мотив лежит в содержании процесса данной деятель
ности (возить, катать), ребёнок осваивает адекватные способы
действий с предметами, свойственные людям.

2. Сюжетно-отобразительная игра, содержанием кото рой является воспроизведение детьми действий, отражающих назначение предмета, смысл действий людей по отношению к предметам в знакомых им жизненных ситуациях: мама -кормление кукол, укладывание их спать, шофёр — перевозки груза на машине, врач — прививки. Таким образом, ребёнок берёт на себя роль (обобщённую социальную функцию взрос лого), которую проявляет в своих действиях. Содержание игры составляет единство игровой роли и игрового правила.

3. Сюжетно-ролевая игра, представляющая собой отра жение детьми определённых взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих их взрослых. Социальные отно шения выступают в форме отношения участников игры друг к другу. Изменяется игровая роль. Её содержание определяет не только действия ребёнка по отношению к предмету, но Ц его действия по отношению к другим участникам игры, • которых заключен мотив игры. В структуре сюжетно-ролевой игры содержится сюжет, роли, игровое правило, воображае мая ситуация и игровые действия.

Процесс обучения игровой деятельности строится в соот ветствии с названными этапами и осуществляется в следую щих направлениях (Е. С. Слепович, 1990; 2008):

1. Формирование игры как деятельности (поддержание положительного эмоционального отношения, интереса, по требности в игре; создание замысла игры, умение действовать адекватно поставленной цели и др.).

2. Формирование игры как совместной деятельности.

3. Формирование содержания игры (операциональной сто­роны сюжетно-ролевой игры).

Формирование игры на каждом этапе включает (Е. В. Зво рыгина):

— планомерное обогащение жизненного опыта;

138

- совместные обучающие игры педагога с детьми, кото­рые направлены на передачу им игрового опыта и игровых умений;

— своевременное изменение игровой среды с учётом ново­го жизненного и игрового опыта;

— активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение детей к самостоятель­ному применению новых способов решения игровых задач, отражающих новые стороны жизни.

Передача игрового опыта может быть организована в двух следующих формах:

— в специальных обучающих играх (показы, инсцени­ровки, театрализованные игры, игры-занятия, сюжетно-дидактические, сюжетные подвижные и музыкальные игры);

— играх педагога с детьми, когда его участие может быть длительным и (или) фрагментарным.

Педагогическое руководство игрой направлено:

— на развитие сюжета — перенос действий из одних усло­вий в другие; разное сочетание событий;

— совершенствование способов решения игровых задач — игра с игрушками, предметами-заместителями;

— формирование реальных взаимоотношений между игра­ющими детьми.

Реализация содержания обучения игре комплексно и по­следовательно происходит на каждом году обучения и взаи­мосвязана со всеми разделами программы для специальных дошкольных учреждений «Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью». Согласно указанным направлениям коррекционно-педагогической работы по обу­чению игре учитель-дефектолог во взаимодействии с воспи­тателями и педагогом-психологом ставит задачи и решает их вместе с другими специалистами соответственно возмож­ностям становления игровой деятельности детей, которые на­ходятся в настоящий момент в группе. Новые игровые умения '|,<'тей формируются постепенно, повторяясь и усложняясь на различных занятиях, которые предусмотрены программой. Игры с игрушками, строительным материалом, предметами-

139

орудиями, подвижные игры могут быть организованы вое питателем в группе до приёма пищи детьми, после дневного сна, на участке и территории дошкольного учреждения пп время прогулки.

При организации обучения игре учитель-дефек-толог и воспитатель особое внимание уделяют индивидуальному обще нию с каждым ребёнком. Виды взаимодействия взрослого и ребёнка могут быть следующими (С. В. Корницкая):

— доброжелательное отношение взрослого, которое выра жается улыбкой, поглаживаниями, прикосновениями;

— совместные действия взрослого с ребёнком посредством игрушки;

— беседы взрослого с ребёнком на доступные темы.
Таким образом, обучение игре осуществляется системно с

учётом закономерностей её развития как вида деятельности, типичных особенностей детей с интеллектуальной недоста точностью в условиях преемственности работы специалистов дошкольного учреждения.