Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в про­цессе речевого развития ребёнка и занимает центральное место в общей системе работы по формированию коммуника­тивной компетенции в специальном дошкольном учреждении (учреждении, создавшем условия для получения образования лицами с особенностями психофизического развития). Обу­чение диалогу можно рассматривать и как цель, и как сред­ство практического овладения умением общаться ребёнком с интеллектуальной недостаточностью. Освоение разных сторон речи — необходимое условие развития диалогической речи. В то же время развитие диалогической речи способствует то­му, что ребёнок самостоятельно использует отдельные слова и синтаксические конструкции. Связная речь демонстрирует достижения ребёнка в овладении родным языком (фонетикой, лексикой, грамматикой).

Дошкольный возраст наиболее сензитивен для развития диалогической формы речи, для которой характерен принцип экономии средств словесного выражения. Диалог выступает первичной естественной формой языкового общения и проис­ходит в конкретной ситуации, сопровождается жестами, ми­микой, интонацией. Главной особенностью диалога является поочерёдный разговор собеседников. Для диалога характерны:

— разговорная лексика, эмоциональная непосредствен­ность;

— краткость и простота построения предложений, бес­союзные соединения;

— интонационная и образная выразительность;

— непроизвольность, быстрое обдумывание;

— использование речевых шаблонов и клише, устойчивых выражений, привычных, часто употребляемых и как бы при­креплённых к определённым бытовым ситуациям и темам разговора (Л. П. Якубинский).

38

Умение общаться в диалоге обусловливается спецификой социального окружения, индивидуальными особенностями личности, познавательной активностью ребёнка и т. п., которые необходимо учитывать в процессе целенаправлен­ного формирования диамонологической компетенции детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточно­стью.

Успешность овладения ребёнком диалогической речью обу­словлена условиями социального благополучия, которое под­разумевает, что взрослые (в первую очередь семья) относятся if ребёнку с любовью и уважением, чутко прислушиваются к его мнению, интересам, потребностям, умеют слушать, зани­мая позицию тактичного собеседника.

Часто проблемы в общении ребёнка начинаются в семье. I Гежелание (из-за недооценки возможностей ребёнка, нехват­ки времени, усталости родителей), неумение общаться (роди­тели не знают, о чём разговаривать с ребёнком, как строить общение с ним) отрицательно влияют на его деятельность и эмоциональное состояние. Отсутствие или дефицит общения иедёт к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем во взаимодействии с окружающими людьми, появлению серьёзных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

Диалог как вид общения предполагает знание языка, уме­ние им пользоваться при построении связного высказывания и налаживании речевого взаимодействия с окружающими шодьми. В любом высказывании проявляется ряд умений: пмстрая ориентировка в условиях общения, умение планиро­вать свою речь и выбирать её содержание, находить вербаль­ные средства для речевого контакта и обеспечения обратной гннзи. Развитие диалога — это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, со взаимным пониманием и уважением.

Диалог детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью имеет ряд особенностей:

— ограниченный опыт социальных отношений, что прояв-1,н"гся в трудности восприятия нового человека как объекта или взаимодействия;

39

— сложность установления зрительного контакта с собе­седником;

— недостаточное умение ориентироваться в ситуации об­щения, выбирать варианты для налаживания, поддержания и завершения эмоционально-коммуникативных отношений;

— трудность актуализации и самостоятельного использо­вания вежливых слов, выражений и невербальных средств в ситуациях приветствия, прощания, выражения просьбы и

благодарности;

— неуверенность в собственных силах, произнесение слов

шёпотом.

В процессе общения дети с интеллектуальной недоста­точностью могут проявлять двигательное беспокойство. Ти­пичным является блуждающий взгляд, в некоторых случа­ях проявляется речевой негативизм. Особенность детского диалога состоит в том, что ребёнку не хватает терпения выслушать собеседника, все говорят одновременно. Поэтому дети нуждаются в помощи педагога при диалоге со сверстни­ками.

Вышеназванные характеристики диалогической речи детей с интеллектуальной недостаточностью говорят о необходимо­сти целенаправленной работы по формированию у детей диа-монологической компетенции, расширению опыта социально значимых контактов в процессе общения в естественных и специально организованных ситуациях.

Овладение диалогической речью — одна из главных за­дач речевого развития детей дошкольного возраста. Требова­ния раздела «Развитие речи» программы для специальных дошкольных учреждений «Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью» в части обучения не] сводятся только к тому, чтобы научить детей пользоваться такими необходимыми формами устной речи, как вопрос, от­вет, краткое сообщение, развёрнутый рассказ. Эти требования реализуются главным образом в специально организованных видах деятельности. В то же время для развития диалогиче­ской речи наряду с занятиями большое значение имеет обще­ние детей друг с другом и со значимыми взрослыми (родите­лями, педагогами) в повседневной жизни.

40

Педагогический коллектив специального дошкольного учреждения направляет свои усилия на то, чтобы речь детей была содержательной и понятной для окружающих, а обще­ние проходило в формах, отвечающих требованиям, предъ-инляемым к поведению человека в обществе.

Развитие диалогической речи у детей предполагает фор­мирование:

1) собственно речевых умений:

— вступать в общение (начать разговор с собеседником);

— поддерживать и завершать диалог (учитывать условия И ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; про-иилять инициативу в беседе; выражать отношение к теме раз-i опора, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать);

— говорить в нормальном темпе и выразительно, улавли-нпть интонацию диалога;

 

2) умений речевого этикета, обеспечивающих соблюдение правил поведения, касающихся проявления отношения к шодям: обращение, знакомство, приветствие, привлечение шшмания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извине­ние, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благо­дарность, прощание и др.;

3) умения общаться в паре, группе из 3—5 человек для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения;

4) неречевых умений — уместного использования мимики, жестов и др.

Формирование диалога осуществляется при общении пе­дагога с детьми. Оно оказывает развивающее влияние на них и случае, если в группе превалирует личностно ориентиро-ианная модель взаимодействия взрослого и ребёнка, создана доброжелательная атмосфера, обеспечивающая эмоциональное олагополучие воспитанников. Главным в общении являются понимание и признание в ребёнке личности. Ребёнок охотно иетупает в контакт со взрослым, если чувствует внимание, интерес и доброжелательность, комфортность и защищён­ность. Важно, чтобы общение способствовало идентификации ребёнком образа «я» с определённой социальной ролью (вос­питанника, сына и т. д.).

41

Умение общаться формируется в основном в реальных жизненных ситуациях, в деятельности детей. Этот процесс начинается с первых минут пребывания ребёнка в дошколь­ном учреждении. Важно установить эмоциональный контакт с ним, расположить к себе, приласкать и заинтересовать. В распоряжении педагога должны быть предметы, которые могут заинтересовать ребёнка и вызвать у него первые репли­ки («дай», «что это» и др.). Это могут быть привлекательные игрушки (звучащие, движущиеся), яркие картинки, живот­ные в уголке природы и т. д.

Педагог выступает инициатором диалога (называет свои имя и отчество, имена воспитателей, учителя-дефектолога, помощника воспитателя, некоторых детей в группе). Если в первые дни пребывания в дошкольном учреждении ребёнок молчит, педагог должен быть особенно настойчивым в реали­зации коррекционно-развивающих задач: общаться, играть с ним, называть предметы, действия.

В организации общения принимает участие и помощник воспитателя. Речевым образцом для детей является диалог пе­дагогов друг с другом, способы выражения ими приветствия, прощания, благодарности.

В течение дня педагог находит возможность общаться с каждым ребёнком, используя для этого время прихода детей в дошкольное учреждение, режимные моменты и т. д.

Не следует избегать разговоров и во время еды. Воспи­татель обращается с общими вопросами к детям, уточняет, вкусно ли, не остыло ли блюдо и т. д. Он приучает их к не­громкому сдержанному разговору во время еды, вместе с тем подчёркивает: никогда не говорят с пищей во рту.

Наблюдая за детьми в группе, их взаимодействием, педа­гог определяет:

— совершенствуется ли понимание ими речи взрослых;

— как реагирует каждый воспитанник на общение со взрослыми и детьми: стремится установить контакт либо вы­жидает, или не проявляет ответной реакции; развивается ли собственная активная речь.

Критерии оценки коммуникативных умений детей могут быть следующие:

 

— ребёнок умеет слушать и понимает речь, участвует в общении чаще по инициативе других; умеет пользоваться формами речевого этикета;

— ребёнок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать мысли, точно передавать их содержание и др.

Рассмотрим особенности коррекционно-развивающей pa-йоты по формированию диалогической речи на каждом году обучения.

На первом году обучения решается задача развития по­нимания речи окружающих и использования активной речи (■нерстников как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопро­сы взрослых (кто это? что делает?) Развивая инициативную речь ребёнка, его побуждают обращаться к взрослому и детям но различным поводам. В процессе формирования речевого общения дети учатся употреблять глаголы преимущественно || форме повелительного наклонения и инфинитива («Спать!», «Играть!»). В последующем акцент в обучении делается на формирование умения обращаться друг к другу, используя глаголы в форме императива: «Давай играть! Давай строить!», заключающие в себе приглашение к совместной деятельности, элементы её мотивации и планирования.

На втором году обучения педагоги побуждают детей всту­пать в общение со взрослыми и сверстниками, учат их вы­ражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых. Воспитывается потребность делиться своими впе­чатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл и т. п. Детей учат употреблять вежливые слова (здороваться, про­щаться), поощряют их попытки задавать вопросы по поводу олижайшего окружения (кто? что? где? что делает? зачем?). В процессе коррекционно-развивающей работы педагоги боль­шое внимание уделяют качеству ответов детей, приучают от­вечать короткими предложениями по существу вопроса. Обу­чение умению вести диалог, участвовать в беседе сочетается с воспитанием навыков культурного поведения: внимательно

 

42

43

слушать того, кто говорит, отвечать только тогда, когда спра­шивают, не отвлекаться, не перебивать собеседника. В рам-icax специально организованных видов детской деятельности, режимных моментов педагоги направляют и поддерживаю речевую активность детей, побуждают их к диалогу.

На третьем году обучения необходимо поощрять стремле­ние детей рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях и продолжать формирование умения вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на их вопросы и задавать свои. Педагоги много внимания уделяют качеству ответов де­тей: учат общаться их в форме простых и распространённых предложений по теме беседы. Постепенно приобщают детей к участию в коллективных беседах, где требуется говорить только тогда, когда спрашивает педагог, выслушивать вы­сказывания сверстников. Заодно продолжается воспитание культуры общения: формирование умения приветствовать взрослых, детей, используя при этом синонимические форму­лы этикета («Здравствуйте!», «Доброе утро!», «Привет!», «До­брая ранщы!»), умений отвечать по телефону, не перебивать, когда говорят другие, встречать гостя, общаться, вежливо заканчивать диалог.

На четвёртом году обучения акцент делают уже на фор­мировании умения более точно отвечать на вопросы и давать разные ответы, выбирать и использовать различные слова и конструкции, наиболее подходящие к ситуации общения. Закрепляется умение участвовать в беседе, внимательно слу­шать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться.

Установлению доброжелательных контактов способствует разнообразная динамичная форма организации деятельности детей. Приветствуя педагога и друг друга, дети выходят из-i за столов, что позволяет им проявлять как речевую, так и двигательную активность.

Проявление речевой активности тесно связано с практиче­ской деятельностью ребёнка, игрой и наглядной ситуацией. Взрослый побуждает его включиться в диалог различным образом (вокализациями, движениями, мимикой, жестами, словами) и использует другие приёмы работы:

44

- регулярное обращение к детям по имени;

— индивидуальное общение ребёнка со взрослым на основе (■овместной деятельности (рассматривание картинок, детских рисунков, книг, игры и др.);

— объяснение и рассказ педагога (что он видел в транс­порте, на улице) с актуализацией опыта ребёнка;

— побуждение ребёнка к задаванию вопросов (кто? что? что делает?);

— повторение и совместное проговаривание слов и допол­нение ответов ребёнка;

— вопросно-ответная форма заданий;

— разнообразные действия с предметами, правильное и чёткое их называние ребёнком, их частей, характеристика их признаков, действий с ними (во время режимных момен­тов — одевания, умывания, на прогулке, в игре и др.);

— игровые приёмы с использованием сказочного персо­нажа;

— беседа (коллективная и индивидуальная), содержание которой связано с жизнедеятельностью детей в семье, до­школьном учреждении;

— несложные словесные поручения, при этом даётся об­разец просьбы, иногда ребёнку предлагается повторить её;

— комментирование (сопровождению речью) своих предметно-практических действий и постепенное упражнение и умении их планировать (проговаривать вслух последующие действия);

— совместное обсуждение и моделирование повторяющих­ся социально-бытовых ситуаций (поздравление именинника, ш-/греча ребёнка после его длительного отсутствия, совместная деятельность);

— объединение детей разных возрастов, организация посе­щения другой группы и общения, в процессе которого «гости» pi испрашивают об игрушках, книгах;

— использование средств невербальной коммуникации — илгляда, жеста, улыбки и др., тактильных приёмов (по­глаживания по голове, похлопывания по плечу, рукопожа­тия).

45

Основной формой общения на протяжении четырёх лет обучения в дошкольном учреждении является диалог, со­держание которого непосредственно связано с определённой социально-бытовой ситуацией. Коррекционно-педагогическая работа направлена на формирование умения начать разговор и продолжить общение. Первоначально устанавливается лич-ностно ориентированный контакт в диаде «педагог — ребё­нок», затем в диаде «ребёнок — ребёнок». Индивидуальное личностно ориентированное обращение («Олег, подойди, по­жалуйста, ко мне»), сюрпризное преподнесение изучаемого предмета вызывают положительные эмоции и подготавливают к интересному диалогу.

Помимо разговоров в естественных ситуациях общения педагог планирует беседы (индивидуальные и коллективные) в специально созданных ситуациях. Коллективные беседы помогают сблизить детей, формируют их поведение. Вос­питатель спрашивает, например, куда сегодня дети ходили, что нового видели на участке или в уголке природы. В такой разговор особенно необходимо вовлекать молчаливых детей путём обращения к ним («Ваня, и ты ходил?»), подсказываю­щего вопроса, поощрения.

В дошкольном учреждении организуются беседы на темы, связанные с конкретной социально-бытовой ситуацией (как поступить, если за обедом тебе не дали ложку), несколько позже — на темы, выходящие за пределы наглядно пред­ставленной ситуации на основе личного опыта (например, как можно утолить жажду). Тематика и содержание беседы с детьми определяются опытом, событиями в их жизни.

Усложнение содержания общения заключается в посте­пенном переходе от тем, связанных с непосредственным вос­приятием предметов, фактов, явлений, событий окружающей жизни (например, на прогулке определить сезон по одежде, осадкам, состоянию природы), к темам, основанным на знани­ях и впечатлениях, которые были получены опосредованным путём (как мы с мамой в магазине покупали игрушки). При определении темы беседы акцент делается на значимом для ребёнка предмете общения с учётом его интересов. Широко

46

используются репродуктивные (кто? как? когда?), поисковые и проблемные вопросы (где? почему? зачем?), поощряется ответ как словами, так и предложениями. Педагог помога­ет детям начать разговор по поводу отдельных предметов, ситуаций, впечатлений («Как вы думаете, в чашке горячий или холодный чай?»). В разговоре ребёнок учится быть собе­седником, понимать обращенные к нему вопросы и отвечать в соответствии с их содержанием. В процессе выполнения деть­ми действий педагог задаёт вопросы, демонстрируя образец фразы (кто это? что это? что делает?), и побуждает ребёнка повторять их. В процессе социального взаимодействия у детей формируются коммуникативные качества (вежливость, выдер­жанность), закрепляются умения устанавливать зрительный контакт с собеседником, разговаривать в спокойном тоне, ис­пользовать различные неречевые средства общения.

В конкретных социально-бытовых ситуациях (при выпол­нении гигиенических процедур, приёме пищи и др.) педагог учит детей пользоваться словами для выражения желаний и для того, чтобы налаживать взаимоотношения.

Дети учатся обращаться друг к другу с вопросами, напри­мер такими: «Что ты пьёшь?», «Где ты взял?» Используется помощь, позволяющая детям начать разговор. Например: «Скажи — Дима, дай мыло», «Помоги мне открыть кран». Поддержание интереса и установление контакта со сверстни­ками осуществляются также в процессе совместных действий детей в естественных социально-бытовых ситуациях, выпол­няемых по указанию взрослого: «Угости Дашу конфетой», «Дай Диме машинку», «Возьми Олю за руку, помоги ей сойти с лестницы», «Поменяйся местом с Денисом».

Выполнение практических действий способствует взаимо­действию, взаимопониманию, совместному решению общих, но значимых для каждого ребёнка задач. Усвоенные формы речевого этикета закрепляются в процессе общения детей с интеллектуальной недостаточностью с окружающими людьми: родителями, работниками дошкольного учреждения (музы­кальным руководителем, медицинской сестрой, поваром и др.) но время экскурсий, выполнения поручений, с педагогами (воспитателем, учителем-дефектологом) и т. д.

47

На индивидуальных и подгрупповых занятиях детям пред­лагаются задания и упражнения на закрепление правильных речевых умений, отрабатывается умение пользоваться речью в знакомых и незнакомых социально-бытовых ситуациях. В процессе коррекционно-образовательной работы исполь­зуются речевые игры («Как сказать по-другому», «Скажи наоборот»), этюды и инсценировки («Приезд бабушки»), ло­гические задачи («Почему у Веры Ивановны плохое настрое­ние?»), проблемные ситуации, побуждающие детей устанав­ливать причинно-следственные, пространственные, временные

связи.

Таким образом, условиями развития диалога выступают:

— содержательность жизни детей, обеспечивающая нако­пление наблюдений, впечатлений, переживаний, расширение кругозора (организация игровой и трудовой деятельности — игр-диалогов, сюжетно-ролевых игр, моделирование ситуа­ций);

— обеспечение речевой среды — организация общения с ребёнком в различных ситуациях повседневной жизни как в рамках дошкольного учреждения, так и в семье (взаимодей­ствие взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом);

— организация совместной деятельности;

— создание и обновление образовательной среды.

В процессе формирования диалогической речи детей до­школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью обеспечивается расширение социальных контактов и освоение лексико-грамматического минимума, связанного с содержани­ем эмоционального, социально-бытового, предметного опыта, необходимого для общения с окружающими людьми. Умение осуществлять социальное взаимодействие формируется на основе мотивов социального сотрудничества, что обеспечивает усвоение способов взаимодействия с окружающими людьми, утверждение себя и своей позиции в группе.

Особенности формирования

Монологической речи детей