Главным показателем довербального этапа является уме­ние ребёнка воспринимать и понимать речь окружающих, что необходимо для его общего развития. Это обязательный ;)тап овладения разговорной речью, который осуществляется к процессе эмоционально позитивного взаимодействия ребёнка и взрослого, что стимулирует ребёнка к подражанию звуков. И это время он учится артикулировать слоги и слова. Про­цесс слушания и понимания речи обеспечивается посредством умений, формирующихся в ходе общения в рамках ведущих иидов деятельности детей дошкольного возраста:

— умения понимать предметно-содержательную сторону иысказывания;

— осмысливать интонацию;

— понимать слова и их значение;

— различать слова, близкие по звучанию [13].
Формирование умения понимать, о чём говорят другие, и

пытаться говорить самому базируется на хорошо знакомых детям ситуациях и темах («Семья», «Овощи», «Посуда» и др.). Работа по развитию понимания речи проводится вос­питателем и учителем-дефектологом на наглядной основе, путём показа реальных предметов, что позволяет установить прочную связь между восприятием слова и демонстрируемым предметом.

К формированию и совершенствованию восприятия речи относится развитие зрительного, слухового и двигательно-кинестетического анализаторов. При этом первичная связь «слово — предмет» формируется на основе сочетания слухового обозначения и его зрительно-кинестетического ощущения.

И. М. Сеченов впервые указывал на тот факт, что все раздражители имеют смешанную природу: к раздражителю, адекватному для глаза, уха, кожи и т. д., обязательно при­мешивается «мышечное чувство».

В процессе коррекционно-развивающей работы важно учи­тывать, что ребёнок лучше запоминает те предметы, с которыми

12

13

он играет: ощупывает, бросает, катит, вращает и т. д. Детям предлагают запомнить названия ярких, достаточно крупных игрушек и предметов, отличающихся друг от друга по цвету, форме, величине, материалу.

Ребёнка с интеллектуальной недостаточностью учат пони­мать обращенные к нему слова, последовательно, постепенно увеличивая сложность речевого материала, а также учитывая его уровень развития импрессивной речи и познавательной деятельности.

Различают следующие этапы формирования у ребёнка умения понимать речь:

—■ различение интонаций взрослого;

— узнавание своего имени;

— запоминание названий предметов, которые часто пока­зывают и называют взрослые, и нахождение их;

— определение по интонации родителей, взрослых и дру­гих детей («Где мама?», «Где папа?», «Где сестричка?», «Где тётя Люда?» и др.);

— запоминание названий игрушек и окружающих пред­метов;

— запоминание и показ частей лица и тела у себя, значи­мых взрослых, а также на игрушках;

— соотнесение игрушек и предметов окружающей дей­ствительности с их изображением;

— знание и узнавание имён близких людей, показ их лиц на фотографиях;

— адекватное включение ребёнка в игру со взрослым («Прятки», «Ку-ку», «Забодаю», «Ой, боюсь» и др.);

— понимание функционального назначения предметов, выполнение действий по слову взрослого;

— запоминание и понимание названий элементарных дей­ствий, движений (до свидания, ладушки, сорока-ворона, дай, на, возьми, дай ручку и др.), выполнение их по словесной инструкции;

— понимание названий действий, изображённых на кар­тинках;

— ознакомление детей с различными свойствами и каче­ствами предметов [12].

14

Развитие слухового восприятия начинают с формирова­ния слухового сосредоточения ребёнка на голосе и звуке. П качестве звуковых раздражителей используются: различные интонации голоса взрослого, предметы быта, музыкальные инструменты, звучащие по-разному игрушки (пищащие, зве­нящие, издающие громкие и тихие, высокие и низкие звуки и др.). Слуховые раздражители меняются от лёгкого посту­кивания (например, одной игрушки о другую) до громких :шуков. Ребёнок может по-разному фиксировать внимание на предмете, издающем звук: пристально смотреть на него, по­ворачиваться на звук и прислушиваться к нему.

Вместе с этим детей учат различать бытовые шумы. В до­школьном учреждении и дома их знакомят с разнообразными звуками быта — шумом льющейся из крана воды, шумом пы­лесоса, хлопаньем двери, звонком телефона, звонком в дверь и др.), учат правильно на них реагировать.

Важное место в системе работы занимает обучение вос­приятию различных интонаций голоса людей. Детей учат различать тембр и интонации голоса матери (или другого Г)лизкого человека). Одновременно с этим ведётся работа по формированию других реакций, например узнавание своего имени, различение интонации одобрения (ласковой, нежной, радостной), интонации упрёка или наказания (сердитой, гру­бой), воспитание адекватной реакции на них (улыбка, смех, обида, плач), дифференциация характера мелодии (тихой и громкой, весёлой и грустной). По мере того как ребёнок начинает понимать большее количество слов и различать интонации голоса, становится легче организовать его деятель­ность. Взрослый, используя строгий тон, формирует у ребёнка систему запретов. В частности, объясняет, почему нельзя бить изрослых, тянуть их за волосы и т. д. Постепенно ребёнок начинает разбираться в нюансах интонаций. Это даёт возмож­ность использовать в общении с ним ласковый и радостный тон для поощрения, строгий — для запрещения.

На довербальном этапе с детьми проводятся также специ­альные упражнения, направленные на различение звучания игрушек (например, погремушки, дудочки), музыкальных инструментов (колокольчика, барабана, бубна, пианино и др.).

15

Изменение тона и высоты голоса, использование в речи эмо­ционально окрашенных вопросительных и утвердительных выражений («Кто пришёл? Ванечка пришёл» и др.) способ­ствуют развитию внимания детей, а также выработке модели поведения в конкретной социально-бытовой ситуации.

На начальном этапе работы детей с интеллектуальной недостаточностью учат находить и запоминать названия игрушек и предметов, которые всегда размещаются в их поле зрения. В тот момент, когда взрослый показывает игрушку, он произносит её название; при этом используются двуслож­ные слова или звукоподражания: часы (тик-так), кот (мяу) и т. д. Взрослый произносит слова медленно, певуче, с разной интонацией. В то же время он показывает, какие действия можно производить с игрушкой (ощупывать, поглаживать и др.). При обучении поиску игрушки, взрослый добивается от ребёнка того, чтобы тот нашёл взглядом игрушку или предмет («Где Ляля? Вот Ляля! На, возьми»).

Вначале на вопрос взрослого ребёнок может поворачивать­ся в ту сторону, где он обычно видел названный предмет; не связывать слова с этим предметом, а просто выполнять определённое движение. Со временем действие и фиксация взгляда на предмете становятся осознанными. После много­кратного повторения вопроса, например «Где окно?», ребёнок начинает фиксировать взгляд на том предмете, о котором идёт речь, отождествлять предмет с его названием, ищет его взглядом и находит вне зависимости от его местоположения. Определить, узнал ли ребёнок предмет, можно по некоторым признакам: по тому, остановил ли он свой взор на игрушке, или по повороту головы в её направлении. После того как ребёнок запомнит название одной игрушки (предмета), можно переходить к изучению другой. По мере обогащения пассив­ного словаря и формирования у ребёнка умения соотносить предмет и его название, словарный запас обогащается.

Важное место в работе с детьми с интеллектуальной недо­статочностью отводится развитию способностей к подража­нию движениям взрослого, его действиям с предметами. Это создаёт основу для освоения артикуляционных движений, звуков, звукокомплексов, слов. В процессе работы по форми-

16

рованию понимания речи необходимо, чтобы ребёнок видел лицо того, кто говорит, так как это помогает детям овладевать речью.

Не менее важно и умение вслушиваться, а также раз­личать по имени окружающих его взрослых и детей, реаги­ровать на различное звучание своего имени, имён знакомых людей и т. д. Вслушиваясь в слова, ребёнок учится посте­пенно различать составляющие их звуки, а названия опреде­лённых предметов помогают определять их среди множества других.

В процессе развития импрессивной стороны речи исполь-луются такие приёмы, как:

— регулярное называние ребёнка по имени, использование его собственного имени в потешке, народной песенке, сти­хотворении, подходящих к игровой или социально-бытовой ситуации («Возьми, Оленька, флажок. Стань с ним, Оленька, в кружок»);

— ласковое обращение к ребёнку с удержанием его взгля­да на своём лице;

— называние и демонстрация педагогом предметов, дей­ствий с ними («Это мяч. Кати мяч»);

— использование сюрпризного момента, ситуации неожи­данности (появление и исчезновение привлекательного для ребёнка объекта);

— привлечение внимания ребёнка к предметам, указание на них поворотом головы или рукой;

— поиск предметов, игрушек по просьбе взрослого («Где часы?»);

— соотнесение предметов окружающей действительности с их изображением на картинках («Найди на картинке такую же игрушку»);

— рассматривание предметных и сюжетных картинок, ноказ знакомых предметов на них («Покажи, где кот, где со­бака»);

— демонстрация одного и того же действия с разными игрушками (покормим куклу, курочку, собачку, котика);

— показ разных действий с одним и тем же предметом (погладим мишку, пожалеем его, покормим, уложим спать);

17

— соотнесение действия со словом, выполнение неслож­
ных просьб («Где майка — давай наденем её. Дай машинку —

будем играть»);

— обыгрывание игрушек, разыгрывание небольших сце­нок с ними; каждое действие сопровождается словом («Ляля гуляет. Покормим лялю. Ляля будет спать»);

— комментирование выполняемых ребёнком бытовых действий («Ложкой Дима кушает суп; покажи, чем ты ешь

суп»);

— поручения, состоящие из одного действия на начальном этапе обучения, позднее — из двух-трёх действий;

— использование указательного жеста, направленного на предмет, а также слов запрета или разрешения (можно, нель­зя) в различных социально-бытовых ситуациях.

Дальнейший процесс понимания речи происходит за счёт накопления пассивной лексики — чаще всего глаголов, кото­рые выражают побуждение к действию. Для обогащения пас­сивного глагольного словаря важны выполнение элементарных инструкций, обусловленных ситуацией и сопровождаемых указательным жестом; называние выполняемых действий. Общение с детьми в определённой ситуации способствует по­ниманию ими последовательности действий. Например, когда расставляют посуду на стол, у ребёнка формируется понима­ние того, что сейчас будет процесс приёма пищи.

При формировании понимания простых речевых инструк­ций (действий, движений) целесообразно использовать метод пассивных движений, когда взрослый выполняет за ребёнка необходимые действия: до свидания (пока-пока); ладушки; дай ручку; сорока-ворона, покажи, как птички летают; дай, на, возьми, полетели и т. д. При этом можно читать потеш­ки и стихи с движениями («Ладушки, ладушки! Где были? У бабушки!» — взрослый ритмично хлопает ладошками ре­бёнка, привлекая его внимание к движению рук и т. д.).

В дальнейшем нужно добиваться того, чтобы ребёнок сна­чала часть, а потом и все действия выполнял сам, на первых порах подражая действиям взрослого, а потом по его указа­нию, инструкции.

Можно провести игру «Поздоровайся с куклой Машей». Взрослый показывает ребёнку куклу; её правая рука вы-

18

тянута вперёд, левая опущена. «Это Маша. Поздоровайся с Машей! Дай Маше ручку!» Помогая ребёнку выполнить дей­ствие, взрослый повторяет инструкцию несколько раз. Далее он говорит: «Маша уходит. Сделай Маше ручкой до свида­ния!» При этом взрослый машет своей рукой, ручкой Маши и побуждает ребёнка к повторению движения.

Также проводятся и другие игры: «Это дудочка. Я сыграю на дудочке: ду-ду. А теперь ты сыграй на дудочке. Мы играем па дудочке»; «Это молоток. Он стучит: тук-тук. Постучи»; «Это барабан: бим-бом». Вот палочки. Я постучу палочкой по барабану. Вот барабан, на палочку, постучи».

Постепенно у ребёнка формируется понимание более слож­ных речевых инструкций; при этом взрослый добивается в том числе и выполнения разных действий с предметами, игрушками: «Кати мяч», «Сними колечко со стержня», «По­качай лялю», «Покорми мишку», «Надень Ване шапку», «Возьми кубик», «Открой матрёшку», «Закрой коробочку крышкой», «Построй башню из кубиков», «Посади мишку в машинку» и др.

Обогащению пассивного предметного словаря способству­ет показ и называние частей тела («Где носик, где ушки?»), игрушек, предметов одежды, посуды и других предметов по­вседневного использования, а также совместное со взрослым рассматривание картинок. Для этого можно использовать книжки-раскладушки из картона, на страницах которых на­рисованы большие изображения предметов. Вначале взрослый называет и показывает картинки, в дальнейшем он просит показать ребёнка, где находится домик, кукла и т. д. Если он не может сам показать картинку, то педагог может помочь ему, взяв руку ребёнка в свою. Затем они вместе указывают на изображённый предмет, называют его. После этого ребён­ка просят самостоятельно показать предмет. Убедившись, что он знает названия картинок, ему можно задавать вопрос: что (кто) это? Желательно сопоставлять разные изображения одного и того же предмета, чтобы ребёнок учился определять существенные признаки объектов.

Сопоставление похожих картинок важно для того, что-Вы различать названия сходных предметов (например, име­ющих одинаковую форму). В процессе игры происходит

19

обучение детей элементарному способу сравнения предметов с нахождением отличительных признаков на основе так­тильных и обонятельных ощущений. На начальном этапе коррекционно-развивающей работы действие с предметом вы­полняет ребёнок, а взрослый направляет его, комментирует и делает вывод. Например: «Посмотри, это яблоко, а это мяч. Яблоко маленькое, а мяч большой. Покажи яблоко, подержи его в руках. Яблоко круглое. Обведи его пальцем, ладонью. Понюхай яблоко. Возьми мяч. Держи его двумя руками. Обведи мяч ладонью. Мяч круглый, большой, а яблоко ма­ленькое». В процессе целенаправленной работы постепенно будут активизироваться мыслительные процессы и речевые умения ребёнка, и на следующих этапах обучения он будет овладевать умением сравнивать предметы по направляющей и побуждающей помощи взрослого.

На третьем-четвёртом году обучения наряду с развитием фонематического восприятия детей учат различать и пони­мать значение различных грамматических форм слова (дом — домик); слов, близких по звучанию, а также имеющих сход­ство с предметной ситуацией: слов, обозначающих одушев­лённые и неодушевлённые предметы (кот — рот, кошка — ложка); слов, обозначающих действия предметов (открой — закрой, пьёт — бьёт, несёт — везёт).

В процессе предметно-практической деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью учат понимать и раз­личать слова, обозначающие количество предметов (много — мало), их величину (большой — маленький), цвет, форму,

расположение.

По мере ознакомления с объектами ближайшего окруже­ния (со своей группой, с помещениями дошкольного учрежде­ния и др.) у детей формируются пространственные представ­ления: они учатся определять и осмысливать расположение предметов в пространстве относительно друг друга в пределах комнаты, участка и других помещений; усваивают значения предлогов и учатся их использовать в повседневной жизни (на полу, столе, полке, в шкафу, чашке, за стулом и др.).

Развитие восприятия речи осуществляется при участии всех специалистов посредством различных видов организации жизнедеятельности детей в дошкольном учреждении — заня-

20

тий, игр, наблюдения, экскурсий, досуга и др. При помощи речи педагоги могут как ограничивать действия детей («Нель­зя!»), так и побуждать к действиям, совмещать или завершать их («Будем мыть руки» — «Моем руки» — «Вымыли руки»). Адекватное выполнение действий детьми свидетельствует о правильном восприятии и понимании ими слов.

С ребёнком следует разговаривать короткими, простыми фразами, интонацией выделяя наиболее значимые слова. Обратившись к нему с просьбой, надо выдержать паузу и увидеть ответную реакцию. Отсутствие обратной связи может свидетельствовать о непонимании ребёнком употребляемых слов, «потере» инструкции, что обусловливает необходимость оказания ему помощи (повторив слово, подкрепить его жестом или действием, совместно его выполнить). Например, уклады-иая ребёнка спать, воспитатель говорит: «Ложись, Вовочка, ложись», и, чтобы он лучше понял, похлопывает рукой по подушке, что способствует закреплению значения этого сло­ва. Ребёнок понимает определённые слова в том случае, если пи выполняет просьбу взрослого без дополнительного жеста. 11онимание речи окружающих проявляется в том, что на во­прос, где расположен тот или иной хороню знакомый ребёнку объект, он поворачивается в соответствующую сторону, фик­сирует на нём взгляд, а также выполняет по просьбе взрослых некоторые лёгкие движения («помаши ручкой»), действия («дай мячик» и др.).

Таким образом, развитие понимания речи осуществляется при соблюдении следующих педагогических условий:

— немногословность и умеренный темп речи, обращенной 1С ребёнку;

— использование простых предложений, доступных вос­приятию ребёнка, сопровождение речи взрослого паузами;

— использование разнообразных наглядных средств, сюр­призных моментов, вызывающих интерес ребёнка (предметы и игрушки, их муляжи, картинки, иллюстрации), коммен­тирование совместно выполняемых действий, в том числе и полученного результата;

— медленный показ, синхронно совпадающий во време­ни с комментариями взрослого (например, педагог говорит:

21

«Куколка едет на лошадке! (Показ в течение 30—45 с.) Цок, цок, цок! Ляля бах! Упала! (Показ.) Куколка садится на ло­шадку (Показ.) Поехала (Показ.) Цок! Цок!»);

— обращение к ребёнку с вопросами о нахождении того или иного предмета (игрушки), действиях с ним;

— внимательное отношение к наблюдениям с ребёнка, поощрение ситуации спонтанно возникающего интереса, под­держивание её словом: например, на прогулке поддерживать интерес детей к летящему в небе самолёту («Самолёт летит! У-у-у!» или: «Машина едет! Би-би-би!»);

— мотивация действий ребёнка, их краткие пояснения в игровой, продуктивной, бытовой деятельности («Бери ложку — будем есть суп»);

— многократное повторение слов.

Эмоциональное общение с ребёнком является одним из важных условий развития речи. Наиболее благоприятные условия для формирования коммуникативной компетенции детей создаются при сочетании семейного и общественного воспитания. Пребывание ребёнка с интеллектуальной недо­статочностью в детском коллективе, в группе сверстников помогает ему развивать речь. На занятиях и в различных ситуациях повседневной жизни ребёнок общается с детьми, учится делиться с ними своими впечатлениями, находит у них понимание, поддержание интересов, что содействует про­явлению его активности. Понимание речи окружающих под­готавливает ребёнка к овладению более сложными функциями речи — регулирующей и планирующей.

Второй этап — переход к активной речи. Он характеризу­ется тем, что ребёнок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, накапливать и актуализировать словар­ный запас в различных ситуациях общения, что составляет основу лексической и диамонологической компетенций.

22

Методические рекомендации

По формированию лексической