Каждое слово обозначает определённый предмет, действие, пиление. Ребёнка важно научить употреблению необходимых слов и тем самым помочь ему лучшее ориентироваться в окру­жающем мире, в общении со сверстниками и взрослыми.

Активизация словарного запаса определяется готовностью ребёнка к взаимодействию со взрослым, состоянием сформиро-панности навыков звукоподражания, копирования жестов, слов, общей двигательной подвижности и моторной ловкости.

Недостаточный запас слов у детей с интеллектуальной не­достаточностью длительное время не позволяет им активно шелючаться в общение. Поэтому параллельно с развитием понимания речи решается задача формирования умения поль­зоваться доступными способами общения.

Развитие коммуникативной функции речи осуществляет­ся путём постепенного перехода от ситуативной к контекст­ной её форме. На начальных этапах обучения развивается ситуативно-деловое общение, основной мотив которого — со­трудничество со взрослым. На первом году обучения, фор­мируя активную речь, детей с интеллектуальной недостаточ­ностью учат подражать словам, использовать облегчённые и анукоподражательные слова. Привлечение внимания ребёнка и звуковой стороне речи оказывает положительное влияние На развитие произносительных умений. В содержание раз­личных занятий могут включаться упражнения для развития речевого дыхания, элементы комплексов артикуляционной, мимической гимнастики, звукоподражания, произносимые с различной громкостью, соответствующей интонацией (напри­мер, игра «Кошка и котята»).

Формированию первичных произносительных умений де-|сй содействует выполнение пассивных или активных дви-кений органов артикуляции, способствующих включению в шетивный процесс ряда мышц, что создаёт условия для фор­мирования произвольных движений речевой мускулатуры. Польшую роль играет формирование способности подражать и осваивать общение доступными средствами (выразительный

30

31

взгляд, указательный жест, облегчённые слова, звукоподра­жание).

На начальном этапе обучения подражательные речевые реакции могут выражаться в любых звуковых комплексах. Самостоятельная речь в общении детей может возникнуть непроизвольно. Поэтому необходимо поощрять импульсив­ные детские высказывания, в какой бы форме они не про­являлись: звукоподражание, слово, словосочетание, пред­ложение; учить детей пользоваться звукоподражаниями для тренировки артикуляционного аппарата, стимулирования голосовой активности. Постепенно следует отказываться от звукоподражаний и учить детей правильно называть пред­меты окружающего мира (собака вместо ав-ав, машина вместо би-би и т. д.), постепенно усложнять слова. По мере появления активной речи у детей формируется самостоя­тельность в пользовании словом, желание употреблять его в общении.

Приёмами активизации словарного запаса выступают:

— побуждение ребёнка к подражанию речи взрослого («Скажи: мяу-мяу»), к выражению своих чувств желаний («Что дать тебе? Мяч? Скажи сам: дай мяч»);

— воспроизведение ребёнком ударного слога, интонационно-ритмического рисунка односложных и двухсложных слов;

— повторение звуковых комплексов, слогов, слов с раз­личными интонациями (громко, тихо, спокойно, быстро);

— «наращивание», договаривание слогов в конце слова или слов в фразе из потешки, стихотворения, сказки, хорошо знакомых и понятных ребёнку;

— побуждение детей к замене звукоподражательных слов общеупотребительными («тик-так» — часы, «ав-ав» — со­бачка), поощрение их желания строить фразы, состоящие из 2—3 слов («Маша моет руки. Маша спит»);

— организация действий с предметами, разыгрывание простых сюжетов со знакомыми предметами и игрушками;

— рассматривание сюжетных картин, отражающих понят­ные детям ситуации, с называнием изображённых предметов и действий;

32

— побуждение к использованию в речи слов, относящихся к различным частям речи (мяч — большой мяч, катится мяч и т. д.);

— побуждение к обращению с просьбой (дай пить), поме­няться игрушкой с другим ребёнком (дай машинку);

— комментирование своих действий ребёнком. Желатель­но, чтобы о себе он говорил в первом лице: «Я мою, я иду»;

— повторение фраз с перестановкой слов в ней («Машень­ка сама сняла шапку. Сама Mania шапку сняла» и т. д.);

— повторение вслед за педагогом отдельных слов и вы­ражений из знакомых потешек, стихотворений, сказок;

— напевание под музыку (например, под любимую песен-i,y из мультфильма);

— произнесение слов нараспев;

— совместное, отражённое произнесение слова;

— вопрос, поручение, просьба;

— объяснение, беседа, рассказ.

В процессе формирования у ребёнка потребности в обще­нии важную роль играют значимые взрослые, побуждающие детей обращаться с вопросами. Многое зависит от умения педагога активизировать ребёнка, заинтересовать его, найти доступную и значимую для него тему разговора. В общении пиленое место занимает побуждение ребёнка к выполнению I'.китообразных действий («на», «дай», «покажи», «принеси», • помоги»). При этом необходимо установить обратную связь: | ючнить у ребёнка, что он принёс, взял, показал и т. д.

Формируя потребность в общении, разговаривая с детьми II различных социально-бытовых ситуациях в течение дня, и [рослый использует короткие стихи, песенки, потешки, ча->ю называет ребёнка по имени, подчёркивает его достижения, i п'к'ство выполнения действия.

Важная роль отводится индивидуальному общению взрос-["in с ребёнком. На первом-втором году обучения педагог показывает и называет объекты окружающего мира и эмо­ционально обыгрывает ситуацию их использования, задаёт I»'и рос, даёт образец ответа, затем отвечает за ребёнка («Кто к ним пришёл? Кукла Таня пришла»). В определённой ситуации

33

слова взрослого доступны для восприятия и понятны детям, так как наглядно подкреплены демонстрацией. Постепенно педагог побуждает детей к речевому подражанию: отчётливо, выразительно произносит слово или фразу, направляет и под­держивает желание детей общаться с помощью вопросов «Что делаешь?», «Что будешь делать?»

Основополагающим фактором в развитии речи является практическая деятельность ребёнка как средство познания окружающего мира. В результате практических действий с предметами, сопровождаемых пояснением взрослого, дети по­лучают большое количество речевых образцов, что способству­ет формированию умения подражать действиям и словам.

Если педагог не называет предметы в новых взаимосвязях, то познавательная активность снижается вместе с угасанием ориентировочной реакции на новизну ситуации: у ребёнка возникает пассивное отношение к происходящему. Овладе­вая действием с предметом, ребёнок привыкает обходиться без речевого общения со взрослым. Он пассивно участвует в режимном моменте, подчиняясь установленному порядку. По этой причине необходимо поддерживать ориентировочную активность ребёнка при наблюдении в социально-бытовых ситуациях, чтобы каждая из них носила развивающий ха­рактер. Одним из приёмов активизации является раскрытие не только способов действия с предметами, их обследования и называния, но и мотивации этих действий: «Наденем вареж­ки — согреем наши руки, пальчики».

Планируя познавательную практическую деятельность, важно помнить о принципе взаимосвязи сенсомоторного и ре­чевого развития. В сознании ребёнка фиксируются названия только тех предметов, которые он может потрогать, сжать, с которыми может поиграть и т. д. Ребёнка необходимо научить видеть предметы в различных взаимосвязях, понимать целе­сообразность действий взрослых, усваивать причину и след­ствие собственных действий. Результат этой работы состоит в том, что ребёнок понимает: все предметы имеют название и для чего-то предназначены. Показателем развития позна­вательной активности детей могут быть вопросы «Кто это?»,

«Что это?» и др., которые не только направлены на уточнение названия предмета или действия, но и обусловлены желанием узнать, что с этим предметом можно сделать.

Ребёнок дошкольного возраста с интеллектуальной недо­статочностью в процессе коррекционно-развивающей рабо­ты знакомится с предметами бытового назначения, учится пользоваться предметами быта, повторяет в игре усвоенные действия.

Постепенно пополняется словарный запас ребёнка, что в дальнейшем обеспечивает его максимально возможную само­стоятельную деятельность. В процессе оказания коррекционно-педагогической помощи детям с интеллектуальной недоста­точностью важно помнить, что ребёнок стремится к повторе­нию тех действий, которые подкрепляются положительными эмоциями.

Речевая активность связана не только с накоплением запаса слов, но и с усвоением правил их употребления. Они, как и речь в целом, усваиваются детьми постепенно: сначала через восприятие речи взрослого, затем путём по-иторения за взрослыми и, наконец, в самостоятельном при­менении.

Для развития речевого общения необходимо учить детей пользоваться побудительной формой речи: выражать свою просьбу или предложение одним словом (дай, помоги, надень, лавяжи, пойдём), затем — словосочетанием (давай играть, дай чяч, куклу, мишку, машину и т. д.) и предложением. Напри­мер, когда ребёнок уходит с мамой домой, педагог предлагает ому обратиться к маме с вопросом: «Спроси маму, где она ныла. Скажи: мама, где ты была?»

В процессе коррекционно-развивающей работы широко используются игровые приёмы, элементы неожиданности, способствующие активизации внимания детей и позволяющие псмысленно использовать слова в речи. Интерес у детей вы-п.тает приход сказочного персонажа, который демонстрирует неправильные формы поведения, произносит слова, разы­грывает смешные сценки. При этом дети выступают в роли учителя, обучая сказочного персонажа этикету, что также

34

35

активизирует их речь. Контроль за речью детей в повсед­невной жизни позволяет своевременно исправлять ошибки в употреблении слов, давать правильный речевой образец и стараться, чтобы дети произносили его осознанно. Условиями активизации речи выступают:

— создание условий для получения ярких впечатлений при наблюдении реальных объектов или из рассказов взрос­лого, экскурсий, а также при чтении художественных произ­ведений, их драматизации и др.;

— планирование игр и упражнений с использованием слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, их признаки и действия с ними в рамках изучаемой темы;

— разнообразная наглядность: реальные предметы, игруш­ки, муляжи, картинки, фотографии, динамические карты;

— полисенсорная основа изучения объекта;

— координация речи с движением;

— широкое использование игровой деятельности, есте­ственных и специально созданных обучающих ситуаций;

— обязательное повторение правильно произносимых слов, усложнение материала и разнообразие форм проведения заня­тий, упражнений, игр;

— обеспечение понимания и осмысления речи детьми;

— положительная мотивация деятельности ребёнка, на­правленная на успех;

— соблюдение межпредметных связей, тематическое един­ство образовательного процесса;

— преемственность работы воспитателя, учителя-дефек-

толога, родителей.

Развитие умения детей с интеллектуальной недостаточ­ностью наблюдать за объектами ближайшего окружения, систематизировать опыт использования предметов, усваивать социальные отношения людей в окружающем мире способ­ствует активизации речи. В любой ситуации необходимо дать понять ребёнку, что общение с ним приятно.

Методические рекомендации