Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Опыт – содержание и результат жизнедеятельности человека, индивидуально-личностная форма, итог освоения действительности во всем ее многообразии.
Опыт – важнейшее условие развития личности и выступает тем основанием, которое предопределяет мотивы, выборы, поступки личности. Опыт предопределяет субъектность человека, поскольку человек свободен, когда его деятельность направляется результатами осмысления собственного опыта, когда он не позволяет внешним воздействиям бросать его из стороны в сторону (Э. Гусинский).
Музыкальный опыт, или опыт музыкальной деятельности, является разновидностью социокультурного опыта. Структура музыкального опыта включает:
- опыт эмоционально-ценностного отношения к музыке;
- опыт знания музыки;
- опыт умений взаимодействовать с музыкой;
- опыт творческой деятельности или творческого включения в музыкальную деятельность.
Опыт эмоционально-ценностного отношения к музыке выражается в возникающих у ребенка интереса к музыке, дифференцированных музыкальных предпочтениях, первых попытках оценки личностной значимости музыкального произведения. Оформляющийся музыкальный вкус дошкольника определяется его эмоционально-ценностным отношением к музыке.
Опыт знания музыки складывается из музыкального кругозора ребенка (ориентации в музыкальных произведениях) и элементарной музыкальной эрудиции.
Опыт умений взаимодействовать с музыкой может быть охарактеризован двумя группами умений.
Первая группа – умения, которые в свое время были точно названы Н.А. Ветлугиной как обобщенные способы музыкальной деятельности. Это умения, необходимые в любом виде музыкальной деятельности, позволяющие ребенку:
- адекватно реагировать на характер музыки;
- осуществлять художественно-эмоциональное восприятие музыкального образа;
- понимать (декодировать) музыкальный образ;
- деятельностно выражать эмоциональное отношение к музыкальному образу;
- интерпретировать музыкальные образы в разных видах музыкальной деятельности. Они могут быть охарактеризованы в большей степени как технические – певческие, инструментальные, танцевальные.
Опыт творческой деятельности или творческого включения в музыкальную деятельность накапливается в процессе активного участия ребенка в разных видах музыкальной деятельности: интерпретации музыкальных образов в доступных и интересных видах деятельности; попытках музыкального сочинительства.
Таким образом, накопление и обогащение музыкального опыта ребенка обеспечивает его развитие как субъекта музыкальной деятельности.
3. Структура музыкальности ребенка
В процессе музыкальной деятельности ребенок приобретает музыкальный опыт. Способы усвоения опыта, а также способности, выступающие как результат усвоения детьми обобщенных способов деятельности, объединены в комплекс, называемый музыкальностью.
Музыкальность – сложное понятие, характеризующееся разным сочетанием отдельных способностей. Б.В. Асафьев отмечал у одних хорошую музыкальную память, у других – отзывчивость на музыку, у третьих – наличие абсолютного слуха, сопровождающееся «туповатостью» восприятия более сложных художественных образов и, наоборот, у четвертых – неразвитый слух, сочетающийся с глубоким и серьезным интересом к музыке.
Известный специалист в области фортепианной педагогики Л.А. Баренбойм утверждал, что основные способности – звуковысотный слух и чувство ритма.
Наиболее развернутая характеристика музыкальных способностей дана психологом Б.М. Тепловым. Он показал разнообразные динамические взаимосвязи между музыкой и переживанием человека, между деятельностью и способностями, которые при этом развиваются. Им сделан анализ своеобразия музыкальности у детей.
Музыкальность по Б.М. Теплову – это «тот компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятия именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, и притом необходим для любого вида музыкальной деятельности.
Главный признак музыкальности – способность эмоционально отзываться на музыку, сопереживать. Выразителями определенного содержания, прежде всего, являются звуковысотные и ритмические движения, эмоционально воздействующие на слушателя. Следовательно, необходимо единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности.
Б.М. Теплов выделяет три основные музыкальные способности:
1. Способность эмоционально переживать и различать ладовые функции – чувство лада.
2. Способность произвольного пользования слуховыми представлениями, отражающими движение мелодии. Это уже элемент музыкального слуха, который лежит в основе гармонического. Высокая степень его развития является основой музыкальной памяти и воображения.
3. Способность активного (двигательного) переживания музыки, ощущения эмоциональной выразительности ее ритма, его точного воспроизведения – ритмическое чувство.
Таким образом, важно особо подчеркнуть эмоциональную сущность музыкального искусства как способа познания жизни. Отсюда понятно значение переживаний субъекта, слитности двух ведущих компонентов – эмоционального и слухового (Б.М. Теплов).
Существует прямая зависимость развития природных задатков от организации самой деятельности. Б.М. Теплов говорил, что музыкальность – это комплекс разнообразных способностей, необходимых для любой музыкальной деятельности, причем они могут формироваться и в отдельных ее видах. Например, занимаясь ритмикой, дети значительно лучше упражняются в совершенствовании чувства ритма, а правильно организованные занятия пением всегда ведут к развитию звуковысотного слуха, ладового чувства.
Музыкальность есть определенная структура, в которой не просто выделяются отдельные способности, а устанавливается их тесная взаимосвязь. Дополняя или компенсируя друг друга, одна из них становится основной, ведущей, другие, вступая в контакт, проявляются уже по-новому.
Музыкальность у детей – это комплекс способностей, содействующих успешному проявлению активной музыкальной деятельности в доступных ребенку формах.
Способностями, наличие которых необходимо ребенку для выполнения конкретной деятельности (слушания, исполнения, творчества) являются:
- способность целостного восприятия музыки (внимательное слушание и сопереживание художественного образа в его развитии) и дифференцированного восприятия (различение средств музыкальной выразительности);
- исполнительские способности (чистота певческих интонаций, согласованность движений при игре на детских инструментах);
- способности, проявляющиеся в творческом воображении при восприятии музыки, в песенных, музыкально-игровых, танцевальных импровизациях.
Музыкальность особенно проявляется в активной самостоятельной деятельности. Если слушание музыки вызывает сопереживание, сочувствие тому, что в ней выражено, рождает ассоциации, то можно говорить о творческом характере процесса слушания.
При творческом отношении к пению ребенок стремится выразить свое отношение, свои чувства, то есть пробует по-своему передать исполняемое.
Н.А. Ветлугина рассматривает музыкальность в плане ее ведущих компонентов (эмоции и слух), сенсорных способностей (различение качеств музыкальных звуков), основных способностей (ладовысотных слух и чувство ритма).
Возрастные уровни музыкального развития детей
Многие психологи считают, что критериями установления границ возрастных стадий развития детей являются отношение ребенка к окружающему миру, его интересы, потребности к определенным видам деятельности. В соответствии с этим выделяются следующие возрастные этапы всего дошкольного периода:
1) младенчество (первый год жизни;
2) раннее детство (от 1 года до 3-х лет);
3) дошкольное детство (от 3-х до 7 лет).
Отметим общие тенденции возрастного развития.
Первый год жизни. Психологи отмечают, что у детей рано появляется слуховая чувствительность. По данным А. А. Люблинской, у малыша на 10—12-й день жизни возникают реакции на звуки. На втором месяце ребенок прекращает двигаться и затихает, прислушиваясь к голосу, к звучанию скрипки. В 4—5 месяцев отмечается склонность к некоторой дифференциации музыкальных звуков: ребенок начинает реагировать на источник, откуда раздаются звуки, прислушиваться к интонациям певческого голоса. С первых месяцев нормально развивающийся ребенок отвечает на характер музыки так называемым комплексом оживления, радуется или успокаивается. К концу первого года жизни малыш, слушая пение взрослого, подстраивается к его интонации гулением, лепетом.
Проявления эмоциональной отзывчивости на музыку, развитие слуховых ощущений позволяют осуществлять музыкальное питание с самого раннего возраста.
Второй год жизни. При восприятии музыки дети проявляют ярко контрастные эмоции: веселое оживление или спокойное настроение. Слуховые ощущения более дифференцированны: ребенок различает высокий и низкий звуки, громкое и тихое звучание и даже тембровую окраску (играет металлофон или барабан). Рождаются первые, сознательно воспроизводимые певческие интонации; подпевая взрослому, ребенок повторяет за ним окончания музыкальных фраз песни. Он овладевает простейшими движениями: хлопает притопывает, кружится под звуки музыки.
Третий год жизни. У детей повышается чувствительность, возможность более точного различения свойств предметов и явлений, в том числе и музыкальных. Отмечаются также индивидуальные различия в слуховой чувствительности. Например, некоторые малыши могут точно воспроизвести несложную мелодию. Этот период развития характеризуется стремлением к самостоятельности. Происходит переход от ситуативной речи к связной, от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному, заметно укрепляется мышечно-двигательный аппарат. У ребенка появляется желание заниматься музыкой, активно действовать. На третьем году жизни дети активно приобщаются к разным видам музыкальной деятельности. Появляется эмоциональная отзывчивость на содержание песни, пьесы, малыш начинают понимать, о чем (ком) поется в песне.
Развивается музыкальный слух. Дети могут выполнять некоторые музыкально-ритмические задания, прохлопать в ладоши, начинают осваивать ходьбу в ритме музыки.
Формируется голосовой аппарат, дети овладевают речью. Это способствует возникновению певческих интонаций. Ребенок поет устойчивые звуки мелодии, короткие фразы. Появляется стремление подстроится к пению педагога, подговаривать нараспев слова.
На четвертом году жизни появляется дифференцированное восприятие музыки. У них возникает доброжелательное отношение к персонажам, о котором поется в песне, они чувствуют радость при исполнении веселого праздничного марша и успокаиваются во время слушания колыбельной.
Дети узнают и называют знакомые песни, различают регистры. Совершенствуются музыкально-сенсорные способности, которые проявляются при восприятии звуков, разных по высоте.
У детей начинает формироваться певческое звучание в его первоначальных формах. Подстраиваясь к голосу педагога. Они правильно передают несложную мелодию, произнося слова сначала нараспев, затем проявляется протяжность звучания. Малыши осваивают простейший ритмический рисунок мелодии. Можно установить певческий диапазон (ре - ля 1 октавы).
Движения становятся более согласованными с музыкой. Дети чувствуют метрическую пульсацию в беге и ходьбе. Малыши выполняют разнообразные образные движения в играх, в упражнениях используют предметы: погремушки, платочки и т.д.
Пятый год жизни. Он характеризуется активной любознательностью детей. Это период вопросов: «почему?», «отчего?». Ребенок начинает осмысливать связь между явлениями и событиями, может сделать простейшие обобщения. Он наблюдателен, способен определить: музыка веселая, радостная, спокойная; звуки высокие, низкие, громкие, тихие; в пьесе части (одна быстрая, а другая медленная), на каком инструменте играют мелодию (рояль, скрипка, баян). Ребенку понятны требования: как надо спеть песню, как двигаться в спокойном хороводе и как в подвижной пляске.
Голос детей очень хрупок и нуждается в бережной охране. Пение звучит негромко и еще неслаженно. Певческие интонации становятся более устойчивыми, но требуют постоянной поддержки взрослого. Налаживается вокально-слуховая координация. Наиболее устойчивый певческий диапазон – ре-си 1 октавы.
Освоение основных видов движения — ходьбы, бега, прыжков — дает возможность детям шире использовать их в играх и танцах. Одни стремятся, не подражая друг другу, по-своему исполнить роль (например, в сюжетной игре), другие проявляют интерес только к одному виду деятельности в зависимости от индивидуальных склонностей и способностей каждого.
Шестой год жизни. На основе полученных знаний и впечатлений дети могут не только ответить на вопрос, но и самостоятельно охарактеризовать музыкальное произведение, разобраться в его выразительных средствах, почувствовать разнообразные оттенки настроения, переданные музыкой.
Ребенок способен к целостному восприятию музыкального образа, что очень важно и для воспитания эстетического отношения к окружающему. Но означает ли это, что аналитическая деятельность может нанести вред целостному восприятию? Исследования проведенные в области сенсорных способностей и музыкального восприятия детей, показали интересную закономерность. Целостное восприятие музыки не снижается, если ставится задача вслушиваться, выделять, различать наиболее яркие средства «музыкального языка». Ребенок может выделить эти средства и, учитывая их действовать в соответствии с определенным образом при слушании музыки, исполнении песен и танцевальных движений. Это способствует музыкально-слуховому развитию, усвоению необходимых навыков для подготовки к пению по нотам.
У детей 6—7 лет еще более укрепляется голосовой аппарат, голосовые связки значительно укрепляются, расширяется и выравнивается диапазон (ре 1 октавы – до 2 октавы), появляется большая напевность, звонкость. Налаживается вокально-слуховая координация. Большинство детей способны различать высокие и низкие звуки в пределах квинты, кварты, терции. Они привыкают пользоваться слуховым контролем и начинают произвольно владеть голосом. Песни, пляски, игры исполняются самостоятельно, выразительно и в какой-то мере творчески. Индивидуальные музыкальные интересы и способности проявляются ярче.
На седьмом году жизни ребенок способен к целостному восприятию музыкального образа. Голосовой аппарат укрепляется, диапазон расширяется (ре 1 октавы – ре 2 октавы). В певческих голосах появляется полетность, звонкость, хотя сохраняется специфическое детское звучание.
В этом возрасте ребенок легко овладевает приемами игры не только на ударных, но и на клавишных инструментах.
Тема 1.2.3: Музыкальная деятельность детей дошкольного возраста
В дошкольном возрасте, особенно в самом его раннем периоде, можно говорить лишь об истоках становления некоторых видов этой деятельности. Например, педагог исполняет песню двухлетним малышам. Они слушают, подражая воспитателю, хлопают в ладоши. Здесь дети и слушатели, и исполнители, т.к. прослушивание песни сопровождалось ритмическими игровыми движениями.
По мере развития ребенка, происходит накопление слухового опыта, формируются певческие навыки, увеличивается объем танцевальных движений, усваиваются элементарные сведения о музыке.
Ведущим видом в детской музыкальной деятельности является слушание-восприятие. Ведь для того чтобы выучить песню, ее надо вначале услышать, а выучив, прислушаться, выразительна ли она спета, как звучит. Двигаясь под музыку, надо слушать ее постоянно, следить за сменой темпа, настроения и т.д.
Названный вид деятельности находит свое отражение в программе музыкального воспитания дошкольников в разделе «Слушание музыки». Слушая музыку, дети знакомятся с музыкальными произведениями разных композиторов, разнообразных жанров, яркими средствами выразительности.
Слушание (восприятие) музыки как самостоятельный вид деятельности складывается из следующих действий:
- слушание произведений, специально созданных для данного вида деятельности;
- слушание в процессе разучивание песен, хороводов, танцев, пьес для детского оркестра;
- слушание с целью определения свойств звука в музыкально-дидактических играх.
В основе развития музыкального восприятия лежит выразительное исполнение произведения ( о чем речь пойдет ниже), умелое использование слова и наглядных средств, помогающих раскрыть ее содержание.
Следующий вид музыкальной деятельности – детское исполнительство, которое осуществляется в пении, ритмике, игре на музыкальных инструментах.
Пение - это самый доступный вид исполнительства, который имеет большое воспитательное значение. Песня – ценное средство нравственно-эстетического воспитания благодаря единству музыкального и литературного текста. К пению дети приобщаются с малых лет.
На музыкальных занятиях обучение детей пению проходит в различных формах. Для активизации слухового внимания, педагог часто использует небольшие попевки или фрагменты песен.
Разучивание и исполнение песни занимает основное место и время в обучении пению.
Основная задача – заинтересовать детей, привить любовь к пению. Обучение детей пению – процесс сложный, требующий определенных усилий, как со стороны детей, так и со стороны педагога (создать эмоциональную настроенность детей, направив ее на процесс освоения мелодии).
Последовательное разучивание позволяет детям овладеть навыками и разнообразными способами певческой деятельности. Если ребенок по собственной инициативе вне занятий запел знакомую песенку, значит, он ее полюбил.
Детское исполнительство включает ритмику. Двигаясь под музыку, дети учатся полнее воспринимать ее и тем самым получать сильные впечатления от художественных произведений. При этом развивается их воображение, постепенно формируется эстетический вкус.
Программа музыкально-ритмического движения, как и пения, включает в себя музыкально-ритмические упражнения, музыкальные игры, хороводы, танцы, музыкально-игровое и танцевальное творчество.
Как и при обучении пению, методика работы по ритмике предусматривает поэтапное разучивание репертуара.
Следующий вид исполнительской деятельности – игра на детских музыкальных инструментах. Обучаясь игре на ДМИ дети открывают для себя мир музыкальных звуков, осознаннее различают красоту звучания различных инструментов. У них улучшается качество пения, они чище поют, улучшается качество музыкально ритмических движений, дети четче воспроизводят ритм. Работа должна проводится организованно и последовательно, применяются разнообразные методы и приемы: показ иллюстраций, игрушек, использование музыкально-дидактических игр, имеется большая база детских музыкальных инструментов. Систематическое применение на музыкальных занятиях музыкальных игрушек и инструментов вызывает у детей интерес к таким занятиям, расширяет их музыкальные впечатления, способствует творческой активности.
Знакомство с музыкальными инструментами начинают в первой младшей группе. Детей учат различать звуки по высоте (высокое и низкое звучание колокольчика, металлофона, фортепьяно), узнавать и различать звуки бубна, погремушки, барабана, дудочки. Во второй младшей группе закрепляют знания детей о музыкальных инструментах и игрушках, о которых они узнали в первой младшей группе, продолжают знакомить с новыми, добавляют музыкальный молоточек и металлофон.
В средней группе предусматривается новый вид детской музыкальной деятельности - игра на металлофоне. Игра на этом инструменте способствует развитию у детей мелодического слуха, ритма и музыкальной памяти. Первоначальное обучение проводится на занятии, а затем во время индивидуальной работы с детьми. Большое значение уделяется правильной посадке детей во время игры.
Аналогичная работа проводится в группах старшего дошкольного возраста.
Следующий вид деятельности - детское музыкальное творчество. Ученые отметили. То истоки музыкальных проявлений детей закладываются уже в раннем детстве.
Чем же характеризуется детское музыкальное творчество?
В пении это импровизация простейших мотивов, часто возникающих по собственной инициативе. На первом этапе – это попытки подражать звукам, которые дети не раз слышали.
Следующий этап творчества – музыкальные вопросы и ответы. Ведется диалог в игровой форме. Педагог сначала читает тест, затем задает вопрос: «Что ты хочешь кошечка?» Дети отвечают: «Молока немножечко». В ответах они должны найти разнообразные интонации – жалостливые, просительные, просительные и т.д. Педагог говорит, что это можно спеть, и предлагает послушать, как сочинил этот «разговор» композитор.
Другой этап – подведение детей к импровизации на заданный текст.
Дальнейший этап – предложить детям сочинить пьесы не только на заданный текст, но и спеть их в определенном жанре – марш, пляска – колыбельная, песня.
Следующий вид музыкально-образовательной деятельности - изучение элементарных сведений о музыке. Музыкально-образовательная деятельность включает в себя общие познания в музыке как виде искусства, сведения о музыкальных жанрах, композиторах, музыкальных инструментах и т. д., а так же специальные знания о способах исполнительства. Музыкально-образовательная деятельность не существует отдельно от других видов. Знания, сведения о музыке даются детям не сами по себе, а в процессе восприятия, исполнительства, творчества. Каждый вид музыкальной деятельности требует определенных знаний. Так, при слушании музыки дети получаю знания выразительных средствах музыки, строении музыкального произведения, его формы.
Таким образом, в современной теории и методике музыкального воспитания можно выделить четыре основных вида музыкальной деятельности: восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательная деятельность. Каждый вид музыкальной деятельности имеет свои разновидности. Все виды деятельности взаимосвязаны и взаимодействуют между собой.
Литература
1. Ветлугина Н.А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду / Н.А. Ветлугина. – М.: Просвещение, 1983
2. Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А. Теория и методика музыкаль-
ного воспитания детей дошкольного возраста. Учеб. пособие
для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2005.
3. Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников: Учеб. пособие / О.П. Радынова, А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили – 3-е изд., стереотип. – М., 2000
Лекция
Тема: Методы музыкального образования
Методы музыкального образования можно определить как систему взаимосвязанных действий педагога и ребенка, направленных на освоение духовно-нравственного потенциала музыки и достижение целей музыкального образования.
Так же как и в общей педагогике, в музыкальном образовании дошкольного возраста широко используются методы, которые классифицируются по источнику передачи и получения знаний (наглядные, словесные и практические), по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, игровые), по дидактическим целям (методы, способствующие усвоению, закреплению и совершенствованию знаний). Однако следует отметить, что общедидактические методы в музыкальном образовании имеют свою специфику, обусловленную особенностями музыки. При этом процесс образно-художественного переживания музыки выступает в качестве важнейшей характеристики целевой функции общедидактических методов, оказывая влияние на конкретизацию их формулировок: наглядно-слуховой, наглядно-зрительный, художественно-практический, музыкально-игровой.
Наглядно-слуховой метод связан с воздействием самой музыки на эстетическое чувство ребенка в процессе восприятия им музыкальных произведений. Объектом наглядности могут выступать музыкальные произведения, исполненные педагогом или воспроизведенные с помощью музыкально-технических средств. Осмысление характера развития музыкальных интонаций является важнейшим условием реализации наглядно-слухового метода. По своему содержанию он близок к «методу наблюдения за музыкой» (Б. В. Асафьев), формирующему умение осмысленно воспринимать содержание музыки, следя за изменением ее интонаций.
Наглядно-зрительный метод основан на конкретизации представлений ребенка о художественном образе музыкального произведения. Зрительная наглядность (использование картин, рисунков, предметов и т. д.) направляет восприятие ребенка в определенное русло, поэтому ее использование до прослушивания музыкального произведения не всегда бывает оправданно. Применение данного метода находится в прямой зависимости от уровня развития музыкального мышления ребенка.
Метод сравнения отвечает важнейшему принципу художественной дидактики, обоснованному выдающимся педагогом-музыкантом Д. Б. Кабалевским, - принципу «сходства и различия». Методический принцип сходства и различия адекватен принципу тождества и контраста - принципу организации самой музыкальной формы. Использование метода сравнения в музыкальной педагогике позволяет уточнить представления ребенка о характере развития музыкального образа в одном или нескольких музыкальных произведениях, близких или контрастных по образно-эмоциональному строю, сравнить различные виды искусства и т. д. Создание проблемных ситуаций в процессе использования метода сравнения позволяет развивать фантазию ребенка, его образное и ассоциативное мышление, что в конечном итоге оказывает влияние не только на процесс формирования его музыкальной культуры, но и всей культуры восприятия жизни и осознание своих жизненных впечатлений.
Словесный метод в музыкальном образовании используется не столько для передачи необходимой информации, сколько для создания образно-психологического настроя в ситуации восприятия или исполнения музыки.
Основные разновидности словесного метода в музыкальной педагогике выступают для ребенка в качестве ориентиров при восприятии и исполнении музыки. К ним относятся: беседа, рассказ, объяснение.
Беседа - разновидность словесного метода в музыкальной педагогике, направленная на выявление эмоционального отклика ребенка на прослушанное музыкальное произведение или конкретизацию содержания музыкального произведения перед его прослушиванием. Беседа с детьми обычно строится в форме вопросов и ответов. При проведении беседы рекомендуется сохранять следующую последовательность вопросов:
1) какие чувства передает музыка? (Характеристика эмоционально-образного содержания музыки);
2) о чем рассказывает музыка? (Программа музыкального произведения, его изобразительные моменты);
3) как рассказывает музыка? (Анализ выразительных средств музыки и их роль в создании музыкального образа).
Рассказ используется, как правило, в работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста перед восприятием программных музыкальных произведений и проведением сюжетных музыкальных игр. Данная разновидность словесного метода актуализирует ассоциативное и творческое мышление детей, развивает их воображение, углубляет представление ребенка о музыкальном образе.
Объяснение как разновидность словесного метода применяется в процессе знакомства с новым музыкальным произведением. Объяснение должно быть кратким, ясным и четким, что способствует пониманию задания, стоящего перед ребенком в процессе его общения с музыкой, и хорошему качеству его выполнения. Объяснение может сопровождаться показом тех или иных действий.
Художественно-практический метод связан с двигательными реакциями и активными действиями ребенка в процессе его общения с музыкой (воспроизведение музыки и передача переживаний, вызванных музыкой, в разных формах исполнительской деятельности, таких как вокализация, пластическое интонирование музыки, ритмические движения под музыку; выражение переживаний музыки с помощью творческих способов действий в различных видах музыкальной деятельности и т. д.).
Особенность методов музыкального образования обусловлена спецификой музыки как вида искусства. Отстаивая диалектический принцип соответствия метода изучения объекта природе самого объекта, JL С. Выготский писал: «...искусство есть особый способ мышления, который в конце концов приводит к тому же самому, к чему приводит и научное познание.., но только другим путем. Искусство отличается от науки только своим методом...»
Своеобразие методов в области музыкального образования определяется их направленностью на освоение и присвоение духовных ценностей музыкальной культуры в единстве деятельности композитора - исполнителя - слушателя.
Анализ современной методической литературы позволяет выделить ряд методов музыкального образования, отражающих специфику музыки как вида искусства. Остановимся на их характеристике.
Метод создания художественного контекста направлен на развитие музыкальной культуры ребенка через «выходы» за пределы музыки. Механизмом создания- художественного контекста выступают при этом разнообразные связи музыки с другими видами искусства, жизненными ситуациями и образами. Музыкальная культура ребенка обогащается при этом за счет выявления общего и особенного в специфике как музыкального, так и живописного или литературного образа, концентрирующего в себе предмет искусства — музыку, живопись, поэзию и Т.д.
Метод создания композиций предусматривает объединение разных форм общения ребенка с музыкой при исполнении одного произведения. Основой метода выступает синкретическая (греч. «соединение, объединение») природа искусства, как и всей культуры в целом. В качестве форм общения ребенка с музыкой могут выступать:
- вокализация музыки;
- отражение ее в рисунке;
- воплощение музыки в пластике движений;
- отражение содержания музыки в оркестровой импровизации-театрализации;
- оркестровка музыкального произведения.
Данный метод, внося игровой элемент в процесс освоения музыкального произведения, значительно обогащает музыкально-исполнительский опыт детей.
Метод размышления о музыке направлен на развитие осознанного отношения ребенка к музыке, формирование его музыкального мышления. Метод актуализирует проблемы личностного, индивидуального присвоения ребенком духовных ценностей, воплощенных в музыке. Использование данного метода опирается не на усвоение готового знания о музыке, зафиксированного в различных понятиях и категориях, а на формирование у ребенка способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации музыки, в процессе которых ребенок, опираясь на собственный музыкальный и жизненный опыт, воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, выбирает, приходит к открытию новых истин, не осознававшихся им ранее.
В процессе реализации данного метода педагог побуждает ребенка к осмыслению не только музыки, но и собственного «Я» и окружающего мира. При этом стимулируются такие психологические процессы, как со-переживание, со-чувствие, со-творчество. Целевая функция метода не в том, чтобы «усвоить», «закрепить», «повторить», а в том, чтобы «пережить», «оценить», «выразить».
Метод забегания вперед и возвращения к пройденному (Д.Б.Кабалевский), или метод перспективы и ретроспективы ориентирует педагога на формирование у детей целостного представления о музыкальном искусстве, развитие у них способности к осмыслению пройденного материала на новом уровне.
Метод эмоциональной драматургии активизирует эмоциональное отношение ребенка к музыке, нацеливает педагога на учет особенностей построения и развития музыкального произведения при разработке структуры музыкальных занятий (создание эмоциональных контрастов, определение кульминации занятия, выбор последовательности форм и видов музыкальных занятий в условиях данной группы детей и т. п.).
Метод музыкальных обобщений используется при реализации программ музыкального образования, имеющих тематическое строение. Метод направлен на обобщение знаний о музыке, воплощенных в тематизме программы.
Метод моделирования художественно-творческого процесса нацелен на повышение активного деятельного освоения произведений искусства, на развитие способности ребенка индивидуально интерпретировать процесс создания музыкального произведения - от рождения замысла до момента его воплощения. Метод моделирования художественно-творческого процесса обнаруживает связь с проблемным методом, так как затрагивает уровень мышления и качество знания ребенка о музыке.
Реализация данного метода в области музыкального образования требует от ребенка самостоятельности в добывании и присвоении знаний о музыкально-творческом процессе, осуществления деятельности, опирающейся на фантазию, интуицию, воображение, способности к индивидуальному слышанию и собственной интерпретации музыки.
Технология практической реализации метода включает следующую последовательность действий ребенка:
· осознание творческого замысла и содержания музыкального образа;
· разработку логики развития сюжета и музыкального образа;
· выбор средств и приемов воплощения музыкального образа (голосом, в пластике движений, на музыкальном инструменте и т. д.);
· придание законченности продукту творчества, оформление результата творческого процесса.
«Жизнь в образе» накладывает отпечаток на характер деятельности ребенка, который в процессе творчества сравнивает, соотносит, выбирает и находит то, что наилучшим образом, по его мнению, может выразить его слышание и видение того или иного явления или художественного процесса.
Метод моделирования элементов музыкального я з ы к а. Различные виды моделирования ритмических, звуковысотных отношений, динамики, темпа, музыкальной формы и др., используемые в процессе реализации метода, облегчают восприятие и осознание детьми выразительных средств музыки.
Метод пластического интонирования направлен на передачу интонаций музыки в пластике движений. Эффективный прием данного метода - «свободное дирижирование» в процессе восприятия музыки.
Метод активизации творческих проявлений ребенка. В основе метода - импровизационно-творческая игра, сочетающая музыку, речь и движение.
Метод осознания личностного смысла музыкального произведения направлен на вербализацию не музыки, а собственных переживаний ребенка в ситуации восприятия музыки. Метод может применяться в работе с детьми старшего дошкольного возраста, так как его реализация требует определенного уровня развития музыкального мышления ребенка, наличия у него умения соотносить свой музыкальный и жизненный психологический опыт с воспринимаемым музыкальным произведением.
Метод музыкального переинтонирования нацеливает педагога на планомерное раскрытие ребенку смысла музыки через интонацию в процессе ее изменений и развития, сравнение интонаций внутри одного образа, в разных частях одного произведения, в музыкальных произведениях различных стилей и жанров.
Перечисленные методы имеют многофункциональный характер и направлены на постижение музыки адекватными природе искусства средствами (при помощи языка, на котором говорит само искусство).
Выбор методов музыкального образования детей зависит от мастерства педагога, возрастных и индивидуальных особенностей детей, уровня их музыкального развития и жизненного психологического опыта.
Тема 2.1.2: Методы музыкального воспитания дошкольников
1. Характеристика основных методов музыкального воспитания дошкольников
Методы музыкально-эстетического воспитания представляют собой разнообразные способы руководства процессом музыкального воспитания и развития, направленного на формирование личности и всестороннее музыкальное развитие ребенка дошкольного возраста. Методы музыкального воспитания осуществляются в условиях непосредственного контакта педагога с детьми, его влияния и действенной помощи в процессе их активной учебной и самостоятельной музыкальной деятельности.
Традиционно выделяют:
Наглядный метод: выразительное исполнение в пении, показ отдельных певческих моментов (петь протяжно, отрывисто, как точно воспроизвести нужную интонацию;
Словесный метод: словесные указания: образный рассказ о содержании произведения, разъяснение заданий, указания к исполнению,
мимика; ясная артикуляция, дирижерский жест педагога.
Практический игровой метод. Практический метод в развитии музыкального воспитания также очень важен. Чтобы ребенок глубже почувствовал характер музыки, активно пережил свои впечатления, необходимо сочетать восприятие музыки с практическими действиями. Одним из эффективных практических приемов развития у детей творческих способностей является передача характера музыки в движении (инсценировка песен, творческое использование танцевальных и образных движений).
Применение наглядно-слухового, словесного и художественно-практического методов и их сочетание в каждом конкретном случае зависит от педагогических задач, содержания и сложности музыкального произведения, учета возраста, уровня общего и музыкального развития детей, степени усвоения ими музыкального материала, проявления интереса, индивидуальных особенностей ребенка и др.
В начале работы с маленькими детьми педагог постепенно знакомит их с музыкой, способствует возникновению первых художественных восприятий и впечатлений, последовательно вводит детей в мир ярких образов, знакомит с начальными знаниями, умениями, способами действий.
В процессе овладения некоторыми знаниями, умениями и навыками ребенок постепенно подводится к большей самостоятельности. В связи с этим на музыкальных занятиях, в процессе практической деятельности педагог использует и другие методы, позволяющие ему влиять на содержание и характер деятельности детей.
Обучая и вовлекая ребенка в самостоятельные действия, учитывая их возрастающую активность, большие возможности, педагог в одних случаях пользуется методом прямого воздействия, предлагая ребенку образец и способ выполнения (пение песни, исполнение движений танцев), в других применяет метод опосредованного педагогического воздействия на самостоятельную деятельность детей. Например, в сюжетной игре, педагог тактично поясняет, направляет деятельность детей.
В старшей и подготовительной группах педагог-музыкант пользуется методом проблемного воспитания и обучения, особенно побуждающего и развивающего у детей самостоятельные поиски решений для выполнения творческих заданий, которые им предлагает педагог.
Кроме традиционных методов музыкального воспитания дошкольников выделяют следующие:
Т.Э. Тютюнникова отмечает:
1). Метод активизации творческих проявлений ребенка и метод моделирования элементов музыкального языка.
Метод активизации творческих проявлений подразумевает направленное педагогом детское творчество, создание ситуации для него.
Метод творческих проявлений включает:
- речевые упражнения со звучащими жестами;
- поэтическое музицирование;
- координационно – подвижные игры и упражнения;
- игры с инструментами К. Орфа и звучащими самодельными инструментами;
Метод моделирования элементов музыкального языка предполагает моделирование различными способами ритмических, динамических и звуковысотных отношений, темпа, формы, фактуры. Это:
- метод моделирования звуковысотных отношений на фланелеграфе.
- метод моделирования звуковысотных отношений посредством использования графических карт-схем.
- метод моделирования динамических оттенков.
- метод моделирования целостного образа музыкальных произведений с помощью движений.
- метод одновременного копирования действий педагога.
О.П. Радынова отмечает следующие методы формирования основ музыкальной культуры дошкольников:
Метод контрастных сопоставлений произведений позволяет заинтересовать детей, активизирует проявление эмоциональной отзывчивости, художественно-образного мышления, воображения. Этот метод применяется с учётом возрастных особенностей. В младшем возрасте контрастные сопоставления наиболее отчётливы, в более старшем возрасте сопоставление произведений применяется с постепенным уменьшением контрастности образов. Метод уподобления характеру звучания музыки предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа.
Моторно-двигательное уподобление эмоционально–образному содержанию музыки (мелкая моторика рук, дирижёрский жест, ритмопластика, образные и танцевальные движения) побуждают детей к «экспериментированию» (Н. Н. Поддьяков). Различение выразительных интонаций, акцентов, пауз, динамических, темповых, регистровых, тембровых особенностей является наиболее универсальным средством развития эмоциональной отзывчивости, музыкального мышления, творческого воображения. Тактильное уподобление характеру звучания музыки - прикосновение руки педагога к руке ребёнка с одновременным пояснением настроения музыки (используется в младшем возрасте) Словесное уподобление характеру звучания музыки - эмоционально – выразительные пояснения характера музыки, сравнения, метафоры, слова- образы, характеризующие смену настроений, поэзия, сказочная сюжетная форма занятий. Применяется в каждой возрастной группе по- разному. Вокальное уподобление характеру звучания музыки в виде тихого выразительного напевания педагогом мелодии во время звучания произведения и подпевания отдельных интонаций детьми применяется в младшем возрасте (И.В.Груздова). Этот метод способствует различению на слух конкретной мелодии, выделению в ней наиболее ярких средств. В средней и старшей группе дети уже сами напевают полюбившиеся мелодии, что свидетельствует о проявлении интереса к музыке, накопления опыта её восприятия Мимическое уподобление характеру звучания музыки – сосредоточенное внимание взрослого во время звучания произведения, выражение глаз, улыбка или серьёзность крайне важно для ребёнка и служит своеобразным ориентиром в процессе восприятия музыки. Темброво-инструментальное уподобление характеру звучания музыки применяется в виде оркестровки, выбора выразительного тембра инструмента, соответствующего эмоциональному содержанию музыкального образа. В младшей группе выполняются простейшие действия с музыкальными инструментами (шумовыми, ударными). Дети 5-7 лет могут применять звуковысотные инструменты. Интонационное уподобление характеру звучания музыки крайне важно в деятельности с детьми младшего возраста. Дети 1-ой младшей группы не понимают значение слов, ориентируются на интонационную выразительность речи педагога, несущую определённый смысл. Цветовое уподобление характеру звучания музыки применяется для закрепления представлений о характере музыки, выявление реакций на изменение настроений. Полихудожественное уподобление характеру звучания музыки - выразительная роль средств языка разных искусств: живописи, художественного слова, театра, пантомимы, балета. Сравнение музыкального произведения с картиной в плане общности или различия выраженных в них настроений, музыкального произведения со стихотворениями по эмоциональным признакам, использование инсценировок, театрализованных игр, сопровождающихся классической музыкой, ритмопластические импровизации формируют у детей представления о выразительных возможностях искусств.
Дата: 2019-04-23, просмотров: 911.