Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

ДОНБАССКАЯ НАЦИОНАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ

СТРОИТЕЛЬСТВА И АРХИТЕКТУРЫ

Факультет гуманитарной подготовки

Кафедра истории и философии

 

 

КОНСПЕКТ ЛЕКЦИЙ

по курсу: «ПСИХОЛОГИЯ И СОЦИАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ»

 (для всех специальностей)

составитель: доц. Тимошко Г.В.

 

 

  Утверждено на заседании кафедры

                                                             истории и философии

                                                                           ПРОТОКОЛ № 1 от 28.08.2017                                                  

Зав. кафедрой Тимошко Г.В..

 

 

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   

Макеевка 2016

СОДЕРЖАНИЕ:

ТЕМА 1. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ………………………………………………………… 3

ТЕМА 2. ПСИХОСОЦИАЛЬНОЕ В ЧЕЛОВЕКЕ……..……………………11

ТЕМА 3. УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ  В РАБОТЕ С ЛЮДЬМИ……………..16

ТЕМА 4. ЭМОТИВНО-РЕГУЛЯТИВНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ……………………………………23

ТЕМА 5. ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ……….…..…………..………………29

ТЕМА 6. Отношения в группе и коллективе……………………34

ТЕМА 7. СОЦИАЛЬНЫЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПО ВЕРТИКАЛИ……42

ТЕМА 1. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

1. Определение психологии, ее объект и предмет.

2. Сознание и бессознательное. Коллективное бессознательное.

3. Классификация отраслей психологии. Социальная психология.

4. Методы социальной психологии.

Социум и развитие личности.

 

Процесс развития личности может протекать эволюционно или инволюционно, бурно или плавно, быстро или медленно, равномерно или неравномерно, но он идет всю жизнь. Гуманистическая психология считает, что потребность в развитии, в саморазвитии заложена в личности с рождения. Возрастная психология, изучая закономерности жизненного пути людей, выделила в нем некоторые этапы, которые характеризуются определенными психологическими признаками становления личности, когда большинство людей проходит через одни и те же институты социализации: семья, школа.

Так, Эльконин Д.Б. выделил 3 эпохи в процессе развития личности: раннее детство, детство, подростничество. Эпоха раннего детства продолжается от рождения до трех лет. Она включает периоды младенчества (до 1 года) и раннего возраста (от 1 до 3 лет). Важнейшие достижения годовалого младенца –  это осознание своего "физического Я", овладение действиями с предметами, ходьба и первые слова. Эти достижения позволяют ребенку реализовать свои основные, способствующие  развитию потребности: прежде всего, потребность во внешних впечатлениях, а также в активных действиях и  в общении –  и к 3 годам, когда происходит, по мнению Леонтьева А.Н. и других ученых,  первое рождение личности, осознать себя как "социальное Я", как Я в мире людей.

Следующая эпоха жизни –   детство –   продолжается с 3 до 10 лет и включает в себя два периода: дошкольное детство (до 6 лет) и школьное детство или младший школьный возраст (6-10 лет). Все достижения дошкольного детства, когда ребенок через игру познает не только окружающий мир, но и человеческие отношения, самостоятельно овладевает языком, имеет все возможности для развития образного мышления, памяти, воображения, подводят ребенка к такому отношению к взрослому, когда он готов признать за взрослым позицию старшего, учителя. У ребенка к 6 годам формируется такая установка, которую Л.И. Божович назвала "внутренней позиции школьника" –   одно из важнейших для дальнейшего развития достижения личности ребенка. Если ребенок в школьном детстве  постепенно перешел от игровой деятельности к учебной, овладел ею, при этом развивалось не только образное, но и словесно-логическое мышление, память, воображение, то переход личности ребенка в критический подростковый период осуществляется более плавно.

Эпоха подростничества продолжается от 11 до 17 лет, включая в себя периоды подросткового возраста (до 15 лет) и ранней юности (16-17 лет). Подростковый возраст считают возрастом второго, осознанного рождения личности. В этой период, хотя учебная деятельность занимает много времени у подростка, но она не является главной для развития личности. Основным является интимно-личностное общение с близкими людьми, чаще это для подростка не родители, а друзья. В этой период рождается главное достижение подростковой личности –   чувство взрослости, активно развивается самооценка, самосознание, собственные убеждения. Собственное мнение поможет личности в следующем периоде ранней юности начать процесс самоопределения в жизни, направленности на будущее.

По мнению Эльконина Д.Б., на рубеже эпох возникают основные кризисы становления личности: кризис 3-х лет и кризис подросткового возраста (у Э. Эриксона –  это кризисы самостоятельности и самотождественности). В них есть нечто общее: активное формирование позиции «Я сам», стремление к самостоятельности, –   но на разных уровнях и с разными способами выхода из кризисов. Во втором случае уровень более сознательный, с самоанализом, способ же выхода, реализации самостоятельности, независимости –   не ролевая игра, а реальная деятельность в различных сферах, или в выбранной сфере жизни и деятельности. Выход из кризиса самостоятельности с доверием к миру, а из кризиса самотождественности –   с самостоятельностью, но и с доверием –   важные условия дальнейшего гармоничного развития личности человека.

Э. Эриксон считает, что развитие личности происходит на протяжении всей жизни человека. Он выделяет восемь стадий психосоциального развития.

1. Младенчество: доверие – недоверие. Первая психосоциальная стадия соответствует оральной стадии по Фрейду и охватывает первый год жизни ребенка. По Эриксону, в этот период краеугольным камнем формирования здоровой личности является общее чувство доверия; другие ученые называют ту же самую характеристику "уверенностью". Младенец, имеющий базальное чувство "внутренней определенности", воспринимает социальный мир как безопасное, стабильное место, а людей как заботливых и надежных. Это чувство определенности лишь частично сознается в период младенчества.

Согласно Эриксону, степень развития у ребенка чувства доверия к другим людям и миру зависит от качества получаемой им материнской заботы. Вопрос о том, что является причиной первого важного психологического кризиса, глубоко проанализирован Эриксоном. Он связывает этот кризис с качеством материнского ухода за ребенком – причиной кризиса является ненадежность, несостоятельность матери и отвергание ею ребенка. Это способствует появлению у него психосоциальной установки страха, подозрительности и опасений за свое благополучие. Данная установка направлена как на мир в целом, так и на отдельных людей; она будет проявляться во всей своей полноте на более поздних стадиях личностного развития. Эриксон также считает, что чувство недоверия может усилиться тогда, когда ребенок перестает быть для матери главным центром внимания; когда она возвращается к тем занятиям, которые оставила на время беременности (скажем, возобновляет прерванную карьеру), или рожает следующего ребенка. Наконец, родители, придерживающиеся противоположных принципов и методов воспитания, или чувствующие себя неуверенно в роли родителей, или те, чья система ценностей находится в противоречии с общепринятым в данной культуре стилем жизни, могут создавать для ребенка атмосферу неопределенности, двусмысленности, в результате чего у него появляется чувство недоверия. Кризис "доверие – недоверие" (или любой другой последующий кризис) не всегда находит разрешение в течение первого или второго года жизни. Дилемма доверие-недоверие будет проявляться снова и снова на каждой последующей стадии развития, хотя она и является центральной для периода младенчества. Адекватное разрешение кризиса доверия имеет важные последствия для развития личности ребенка в дальнейшем. Укрепление доверия к себе и к матери дает возможность ребенку переносить состояния фрустрации, которые он неизбежно будет переживать на протяжении следующих стадий своего развития.

Как отмечает Эриксон, здоровое развитие младенца не является результатом исключительно чувства доверия, но скорее обусловлено благоприятным соотношением доверия и недоверия. Понять, чему не следует доверять, так же важно, как и понять, чему доверять необходимо. Эта способность предвидеть опасность и дискомфорт также важна для совладания с окружающей реальностью и для эффективного принятия решений. Путь приобретения базального доверия по самой сути своей универсален; человек доверяет социуму подобно тому, как он доверяет собственной матери, словно она вот-вот вернется и накормит его в подходящее время подходящей пищей.

Положительное психосоциальное качество, приобретаемое в результате успешного разрешения конфликта "доверие-недоверие", Эриксон обозначает термином надежда. Иначе говоря, доверие переходит в способность младенца надеяться, что, в свою очередь, у взрослого может составлять основу веры в соответствии с какой-либо официальной формой религии. Надежда, это первое положительное качество Я, поддерживает убежденность человека в значимости и надежности общего культурного пространства. Эриксон подчеркивает: когда институт религии утрачивает для индивидуума свое ощутимое значение, он становится неуместным, устаревает и, возможно, на смену ему даже приходят другие, более значимые источники веры и уверенности в будущем (например, достижения науки, искусства и общественной жизни).

2. Раннее детство: самостоятельность – стыд и сомнение. Приобретение чувства доверия подготавливает почву для достижения определенной самостоятельности и самоконтроля, избегания чувств стыда, сомнения и унижения. Этот период соответствует анальной стадии, по Фрейду, и продолжается в течение второго и третьего годов жизни. Согласно Эриксону, ребенок, взаимодействуя с родителями в процессе обучения туалетному поведению, обнаруживает, что родительский контроль бывает разным: с одной стороны, он может проявляться как форма заботы, с другой – как деструктивная форма обуздания и мера пресечения. Ребенок также научается различать предоставление свободы типа "пусть попробует" и, напротив, попустительство как деструктивную форму избавления от хлопот. Эта стадия становится решающей для установления соотношения между добровольностью и упрямством. Чувство самоконтроля без потери самооценки является источником уверенности в свободном выборе; чувство чрезмерного постороннего контроля и одновременная потеря самоконтроля может послужить толчком для постоянной склонности к сомнениям и стыду.

До наступления этой стадии дети почти полностью зависят от заботящихся о них людей. Однако, поскольку у них быстро развивается нервно-мышечная система, речь и социальная избирательность, они начинают исследовать свое окружение и взаимодействовать с ним более независимо. В особенности они гордятся своими только что обнаруженными навыками и все хотят делать сами (например, умываться, одеваться и есть). Мы наблюдаем у них огромное желание исследовать предметы и манипулировать ими, а также установку по отношению к родителям: "Я сам" и "Я – то, что я могу".

С точки зрения Эриксона, удовлетворительное разрешение психосоциального кризиса на этой стадии зависит прежде всего от готовности родителей постепенно предоставлять детям свободу самим осуществлять контроль над своими действиями. В то же время он подчеркивает, что родители должны ненавязчиво, но четко ограничивать ребенка в тех сферах жизни, которые потенциально или актуально представляются опасными как для самих детей, так и для окружающих. Самостоятельность не означает, что ребенок получает неограниченную свободу. Скорее она означает, что родители должны удерживать возрастающую способность ребенка делать выбор в пределах определенных "степеней свободы".

Только в тех случаях, когда родители постоянно чрезмерно опекают ребенка или остаются глухими к его потребностям, у него появляется либо преобладающее чувство стыда перед другими, либо сомнения в своей способности контролировать окружающий мир и владеть собой.

По убеждению Эриксона, приобретение ребенком постоянного чувства самостоятельности в значительной степени укрепляет у него чувство доверия.

3. Возраст игры: инициативность – вина. Конфликт между инициативой и виной – последний психосоциальный конфликт в дошкольном периоде, который Эриксон называл "возрастом игры". Он соответствует фаллической стадии в теории Фрейда и длится от четырех лет до поступления ребенка в школу. В это время социальный мир ребенка требует от него активности, решения новых задач и приобретения новых навыков; похвала является наградой за успехи. Кроме того, у детей появляется дополнительная ответственность за себя и за то, что составляет их мир (игрушки, домашние животные и, возможно, братья и сестры). Они начинают интересоваться трудом других, пробовать новое и допускать, что и на других людях в их окружении лежит определенная ответственность. Успехи в освоении речи и развитие моторики дают возможность контактировать со сверстниками и более старшими детьми за пределами дома, что позволяет им участвовать в разнообразных общих играх. Это возраст, когда дети начинают чувствовать, что их воспринимают как людей и считаются с ними.

Будет ли у ребенка после прохождения этой стадии чувство инициативы благополучно превосходить чувство вины, в значительной степени зависит от того, как родители относятся к проявлению у него собственного волеизъявления. Дети, чьи самостоятельные действия поощряются, чувствуют поддержку своей инициативы. Дальнейшему проявлению инициативы способствует и признание родителями права ребенка на любознательность и творчество, когда они не высмеивают и не тормозят фантазию ребенка. Эриксон указывает на то, что дети на данной стадии, начиная отождествлять себя с людьми, чью работу и характер они в состоянии понимать и высоко ценить, все больше ориентируются на цель. Они энергично обучаются и начинают строить планы.

4. Школьный возраст: трудолюбие – неполноценность. Четвертый психосоциальный период продолжается от шести до 12 лет ("школьный возраст") и соответствует латентному периоду в теории Фрейда. Предполагается, что в начале этого периода ребенок осваивает элементарные культурные навыки, обучаясь в школе. Этот период жизни характеризуется возрастающими способностями ребенка к логическому мышлению и самодисциплине, а также способностью взаимодействовать со сверстниками в соответствии с предписанными правилами.

Согласно Эриксону, в школе у детей развивается чувство трудолюбия. Термин "трудолюбие" отражает в себе основную тему данного периода развития, поскольку дети в это время поглощены тем, что стремятся узнать, что из чего получается и как оно действует. Интерес этот подкрепляется и удовлетворяется окружающими людьми и школой, где им дают первоначальные знания о мире, обучая их и трудясь вместе с ними. Самотождественность ребенка теперь выражается так: "Я – то, чему я научился".

Опасность на этой стадии кроется в возможности появления чувства неполноценности, или некомпетентности. Например, если дети сомневаются в своих способностях или статусе в среде сверстников, это может отбить у них охоту учиться дальше. Чувство неполноценности может также развиться в том случае, если дети обнаруживают, что их пол, раса, религия или социально-экономическое положение, а вовсе не уровень знаний и мотивация, определяют их личностную значимость и достоинство. В результате они могут утратить уверенность в своей способности эффективно функционировать в существующем мире.

Чувство компетентности и трудолюбие у ребенка сильно зависят от школьной успеваемости. Это может иметь негативные последствия, ограничивая его цели и возможности его  развития. Сила компетентности должна быть основой для эффективного участия ребенка не только в учебе, но и в целом, в социальной, экономической и политической жизни.

5. Юность: самотождественность Я – ролевое смешение. Юность –  пятая стадия в схеме жизненного цикла Эриксона. Уже не ребенок, но еще и не взрослый (от 12-13 до примерно 19-20 лет в американском обществе), подросток сталкивается с различными социальными требованиями и новыми ролями.

В определении самотождественности, данном Эриксоном, можно выделить три элемента. Первое: молодые люди и девушки должны постоянно воспринимать себя "внутренне тождественными самим себе". В этом случае у индивидуума должен сформироваться образ себя, сложившийся в прошлом и смыкающийся с будущим. Второе: значимые другие люди тоже должны видеть цельными. Юным нужна уверенность в том, что выработанная ими внутренняя цельность будет принята другими людьми, значимыми для них. Третье: молодые люди должны быть уверены в том, что внутренние и внешние планы этой цельности согласуются между собой. Их восприятие себя должно подтверждаться опытом межличностного общения.

Подростки могут придумывать идеальные семьи, религии, общественные устройства, а потом сравнивать и сопоставлять задуманное с весьма несовершенными личностями и организациями, знания о которых они почерпнули из собственного ограниченного опыта. "Размытость идеалов" является следствием того, что индивидуум не может принять ценности и идеологию, носителями которой выступают родители, церковь и другие источники авторитета. Индивидуум, страдающий от размытости самотождественности, никогда не пересматривает своих прошлых представлений о себе и о мире, так же как и не приходит к решению, которое ведет к более широкому и, возможно, более "подходящему" взгляду на жизнь. Таким образом, кризис самотождественности становится проблемой, требующей немедленного разрешения.

Согласно Эриксону, основа для благополучной юности и обретения целостного ощущения самотождественности Я закладывается в детстве. Далее развитие их самотождественности происходит под сильным влиянием социальных групп, с которыми они себя отождествляют (кинозвездами, суператлетами, рок-музыкантами, делинквентными личностями…)

Уязвимость подростков для стрессов, сопровождающих резкие социальные, политические и технологические изменения, Эриксон рассматривает как фактор, который может серьезно мешать развитию самотождественности. Подобные изменения, в совокупности с современным информационным взрывом способствуют возникновению чувства неопределенности, тревоги и разрыва связей с миром. Они представляют угрозу и для многих традиционных и привычных ценностей, которые подростки усвоили еще в детстве. По крайней мере, некоторые проявления этой неудовлетворенности общепринятыми социальными ценностями находят свое выражение в пропасти между поколениями.

Неспособность юных достичь своей самотождественности приводит к тому, что Эриксон назвал кризисом самотождественности. Кризис самотождественности, или ролевое смешение, чаще всего характеризуется неспособностью выбрать карьеру или продолжить образование. Многие подростки испытывают пронзительное чувство своей бесполезности, душевного разлада и бесцельности. Они ощущают свою неприспособленность, деперсонализацию, отчужденность и иногда кидаются в сторону "негативной" самотождественности – противоположной той, что настойчиво предлагают им родители и сверстники. В этом ключе Эриксон интерпретирует некоторые виды делинквентного (отклоняющегося) поведения. Однако неудачи в достижении своей самотождественности не обязательно обрекают подростка на нескончаемые поражения в жизни. Жизнь – это постоянные изменения. Благополучное разрешение проблем на одной жизненной стадии не дает гарантии, что они не появятся вновь на следующих стадиях или что не будет найдено новое решение старых проблем. Самотождественность Я – это борьба "на всю жизнь".

Во многих, а может быть и во всех обществах определенной части подростковой популяции разрешены и законодательно закреплены определенные отсрочки в принятии ими ролей взрослых. Такой интервал между подростничеством и взрослостью дает и система высшего образования. Есть и другие примеры: многие молодые люди бродяжничают, обращаются к различным религиозным системам или пробуют альтернативные формы брака и семьи до того, как найдут свое место в обществе.

Положительное качество, связанное с успешным выходом из кризиса периода юности, – это верность. Эриксон использует термин верность в значении "способности подростка быть верным своим привязанностям и обещаниям, несмотря на неизбежные противоречия в его системе ценностей". Верность – краеугольный камень самотождественности, она представляет собой способность юных принимать и придерживаться морали, этики и идеологии общества.

6. Ранняя зрелость: близость – изоляция. Шестая психосоциальная стадия обозначает формальное начало взрослой жизни. В целом, это период ухаживания, раннего брака и начала семейной жизни. Он продолжается от поздней юности до ранней зрелости (от 20 до 25 лет). В течение этого времени молодые люди обычно ориентируются на получение профессии и "устройство". Эриксон, так же как и Фрейд, утверждает, что только теперь человек по-настоящему готов к близким отношениям с другим человеком как в социальном, так и в половом плане. До этого времени большинство проявлений полового поведения индивидуума были мотивированы поиском самотождественности Я. Напротив, раннее достижение своей самотождественности и начало продуктивной работы – то, что знаменует собой период ранней зрелости – дают толчок к новым межличностным отношениям. На одном полюсе этого измерения находится близость, а на противоположном – изоляция.

Эриксон использует термин "близость" как многоплановый и по значению, и по широте охвата. Прежде всего, он имеет в виду близость как сокровенное чувство, которое мы испытываем к супругам, друзьям, братьям и сестрам, родителям или другим родственникам. Однако он говорит и о собственно близости, то есть способности "слить воедино вашу самотождественность с самотождественностью другого человека без опасения, что вы теряете нечто в себе". Именно этот аспект близости Эриксон рассматривает как необходимое условие прочного брака. Однако, заявляет он, настоящее чувство близости невозможно испытать до тех пор, пока не достигнута стабильная самотождественность. Напротив, подростковая "любовь" может оказаться ничем иным, как попыткой проверить собственную самотождественность, используя для этой цели другого человека.

Главная опасность на этой психосоциальной стадии заключается в излишней поглощенности собой или в избегании межличностных отношений. Неспособность устанавливать спокойные и доверительные личные отношения ведет к чувству одиночества, социального вакуума и изоляции. Погруженные в себя люди могут вступать в совершенно формальное личностное взаимодействие (работодатель-работник) и устанавливать поверхностные контакты (клубы здоровья). Эти люди ограждают себя от любого проявления настоящей вовлеченности в отношения, потому что повышенные требования и риск, связанные с близостью, представляют для них угрозу. Им также свойственно занимать позицию отчужденности и незаинтересованности в отношениях с сослуживцами. Наконец, как утверждает Эриксон, социальные условия могут задержать становление чувства близости – например, препятствуют близости условия урбанизированного, мобильного, обезличенного технологического общества.

Положительное качество, которое связано с нормальным выходом из кризиса близость-изоляция, – это любовь. В дополнение к ее романтическому и эротическому смыслу Эриксон рассматривает любовь как способность вверять себя другому человеку и оставаться верным этим отношениям, даже если они потребуют уступок или самоотречения. Этот тип любви проявляется в отношениях взаимной заботы, уважения и ответственности за другого человека.

Социальным установлением, связанным с этой стадией, является этика. По Эриксону, нравственное чувство возникает тогда, когда мы осознаем ценность продолжительной дружбы и социальных обязательств, равно как и дорожим подобными отношениями, даже если они требуют личной жертвы. Люди с недостаточно развитым нравственным чувством плохо подготовлены к вступлению в следующую стадию психосоциального развития.

7. Средняя зрелость: продуктивность – инертность. Седьмая стадия приходится на средние годы жизни (от 26 до 64 лет); ее основная проблема – выбор между продуктивностью и инертностью. Продуктивность появляется вместе с озабоченностью человека не только благополучием следующего поколения, но также и состоянием общества, в котором будет жить и работать это будущее поколение. Каждый взрослый, по утверждению Эриксона, должен или принять, или отвергнуть мысль о своей ответственности за возобновление и улучшение всего, что могло бы способствовать сохранению и совершенствованию нашей культуры. Таким образом, продуктивность выступает как забота более старшего поколения о тех, кто придет им на смену – о том, как помочь им упрочиться в жизни и выбрать верное направление. Хороший пример в данном случае – чувство само-осуществления, возникающее у человека в связи с достижениями его потомков. Однако продуктивность присуща не только родителям, но и тем, кто вносит свой вклад в воспитание и руководство молодыми людьми.

Если у взрослых людей способность к продуктивной деятельности настолько выражена, что преобладает над инертностью, то проявляется положительное качество данной стадии – забота. Забота происходит из чувства, что кто-то или что-то имеет значение; забота – это психологическая противоположность безразличию и апатии. По Эриксону, она представляет собой "расширение взятых на себя обязательств заботиться о людях, результатах и идеях, к которым человек проявляет интерес". Являясь основным личностным достоинством зрелости, забота представляет собой не только чувство долга, но и естественное желание внести свой вклад в жизнь будущих поколений.

Те взрослые люди, кому не удается стать продуктивными, постепенно переходят в состояние поглощенности собой, при котором основным предметом заботы являются личные потребности и удобства. Эти люди не заботятся ни о ком и ни о чем, они лишь потворствуют своим желаниям. С утратой продуктивности прекращается функционирование личности как деятельного члена общества – жизнь превращается в удовлетворение собственных нужд, обедняются межличностные отношения. Это явление – "кризис старшего возраста" – общеизвестно. Он выражается в чувстве безнадежности, бессмысленности жизни.

8. Поздняя зрелость: цельность Я – отчаяние. Последняя психосоциальная стадия (от 65 лет до смерти) завершает жизнь человека. Это время, когда люди оглядываются назад и пересматривают свои жизненные решения, вспоминают о своих достижениях и неудачах. Практически во всех культурах этот период знаменует начало старости, когда человека одолевают многочисленные нужды: приходится приспосабливаться к тому, что убывает физическая сила и ухудшается здоровье, к уединенному образу жизни и более скромному материальному положению, к смерти супруга и близких друзей, а также к установлению отношений с людьми своего возраста. В это время фокус внимания человека сдвигается от забот о будущем к прошлому опыту.

По убеждению Эриксона, для этой последней фазы зрелости характерен не столько новый психосоциальный кризис, сколько суммирование, осмысление и оценка всех прошлых стадий развития Я.

Чувство цельности, сохранности своего Я проистекает из способности человека оглядеть всю свою прошлую жизнь (включая брак, детей и внуков, карьеру, достижения, социальные отношения) и смиренно, но твердо сказать себе: "Я доволен". Неотвратимость смерти больше не страшит, поскольку такие люди видят продолжение себя или в потомках, или в творческих достижениях. Эриксон полагает, что только в старости приходит настоящая зрелость и полезное чувство "мудрости прожитых лет". Но в то же время он отмечает: "Мудрость старости отдает себе отчет в относительности всех знаний, приобретенных человеком на протяжении жизни в одном историческом периоде. Мудрость – это осознание безусловного значения самой жизни перед лицом самой смерти".

На противоположном полюсе находятся люди, относящиеся к своей жизни как к череде неосуществленных возможностей и ошибок. Теперь на закате жизни они осознают, что уже слишком поздно начинать все сначала или искать какие-то новые пути, чтобы ощутить цельность своего Я. Недостаток или отсутствие цельности проявляется у этих людей в скрытом страхе смерти, ощущении постоянной неудачливости и озабоченности тем, что "может случиться". Эриксон выделяет два превалирующих типа настроения у раздраженных и негодующих пожилых людей: сожаление о том, что жизнь нельзя прожить заново и отрицание собственных недостатков и дефектов путем проецирования их на внешний мир. Иногда Эриксон очень поэтично описывает отчаяние у пожилых: "Судьба не принимается как остов жизни, а смерть – как последняя ее граница. Отчаяние означает, что осталось слишком мало времени для выбора другого пути к цельности; вот почему старики пытаются приукрасить свои воспоминания".

В книге "Жизненная вовлеченность в старости", написанной в соавторстве, Эриксон рассуждает о путях оказания помощи пожилым людям в достижении ощущения своей цельности. Книга основана на изучении историй многих людей в возрасте старше семидесяти лет. Эриксон прослеживал истории их жизни, анализировал, как они справлялись с жизненными проблемами на предыдущих стадиях. Он приходит к выводу о том, что пожилые люди должны участвовать в таких видах деятельности, как воспитание внуков, политика, оздоровительные физкультурные программы, если они хотят сохранить жизнеспособность в преддверии снижения физических и психических способностей. Короче говоря, Эриксон настаивает на том, что пожилые люди, если они заинтересованы в сохранении цельности своего Я, должны делать гораздо больше, чем просто размышлять о своем прошлом.

Кто бы ни был автором периодизации жизненного пути личности –   Д. Эльконин, З. Фрейд или Э. Эриксон, все подчеркивают, что для полноценного становления личности, для снижения негативных кризисных явлений важно адекватное прохождения предыдущих этапов, адекватное воспитание в семье, школе, знания родителями и педагогами психологических особенностей каждого возраста, любовь к детям, предоставление, но не навязывание им возможностей проявить себя в любом виде человеческой деятельности, творчества из набора того многообразия деятельностей, который нужен для того, чтобы "найти себя".

Когда человек заканчивает школу, его жизненный путь становится более индивидуальным, поэтому дальнейшая классификация возрастных этапов жизни усложняется, однако психология выделяет, как правило, молодость (17-30 лет), часть которой –  юность (до 25 лет), основным достижением личности в конце периода молодости является взрослое самоопределение. Потом –   зрелость, которая продолжается примерно до 60 лет, затем наступает пожилой возраст. В каждом возрасте есть свои достижения, свои высоты, но и свои кризисы. Кризисы взрослости, пожалуй, менее изучены и менее освещены, чем кризисы становления, но они могут быть более острыми. Иногда жизненный кризис меняет черты характера человека, иногда человек решается полностью изменить образ жизни, вероисповедание, место жизни, семью и «рождается» снова (третье рождение личности), иногда это бывает неудачно. Бывают кризиса нереализованности, кризиса бесперспективности, кризиса опустошенности и другие. У них есть свои причины и поводы, но вы всегда должны помнить – из кризиса всегда есть выход, его может не замечать сам человек, тогда нужна помощь близких или специалиста. Психолог, психотерапевт, психоаналитик, близкий человек – те люди, которые помогут сделать так, чтобы человек сам нашел сильные стороны своей личности, способы преодоления жизненных трудностей и кризисов.

В народе говорят: человек сам кузнец своего счастья. Развитие личности осуществляется не только как спонтанный процесс, независимый от сознания человека. Это и активное отношение к саморазвитию, развитие собственных способностей, мировоззрения, это образование и самообразование, активная деятельность, самореализация в выбранной сфере деятельности, творчество. Девиз таких людей, которые имеют цели, стремятся к их достижению, сформулировал В. Каверин "Бороться и искать, найти и не сдаваться".

 

Психосоциотипы.

 

Особенности поведения человека в обществе, его самочувствие, его взаимоотношения с людьми зависят также от его личностно-типологических характеристик, в том числе, от тех, которые являются прирожденными, например, от психосоциотипов. Психосоциотип определяет особенности общения личности с средой в зависимости от своих индивидуальных данных. В основе выделения психосоциотипов лежит типология личности, разработанная известным психоаналитиком К. Юнгом.

Психосоциотип личности –  это врожденная психическая структура, которая определяет конкретный вид информационного обмена личности со средой в зависимости от уровня развития таких психических функций, как эмоции, ощущение, интуиция и мышление и специфики преимуществ экстраверсии или интроверсии.

Согласно типологии Юнга  людей можно разделить на типы по  следующим характеристикам:

1) экстравертный (экстраверт) - интровертный (интроверт);

2) мыслительный тип (логик) - эмоциональный тип (этик);

3) сенсорный (сенсорик) - интуитивный (интуит);

4) рациональный - иррациональный;

Экстраверт заряжается энергией от людей и действий, поэтому направлен ко внешнему миру, к общению. Интроверт черпает энергию внутри себя, направлен в себя, сконцентрирован на своем внутреннем мире, необщительный (после разговора с собеседником ему хочется остаться наедине с самим собою и своими мыслями).

Оба типа поведения абсолютно нормальные, они просто по-своему черпают силу и энергию. Они не должны надолго выходить за рамки своих преимуществ. Следует помнить, что интроверту следует предоставлять личное время для размышлений –  это объективно необходимо для него. Экстравертов мы видим выплескивающими свои мысли и чувства, а интроверты извне проявляют себя лишь частично, они начинают раскрываться не сразу, а лишь при доверии окружению или в исключительных обстоятельствах.

Для мыслительного, логического типа характерно стремление понять, объяснить важные черты, закономерности событий, жизнь. Для эмоционального типа главное –  выражение отношения к событию, оценка события, принятие или непринятие  события, принятие решения относительно чувств, учитывая то, как это решение повлияет на другие, на межличностные отношения. Шкала "логический - эмоциональный" единственная, по которой отмечены половые различия. Шесть из десяти мужчин –  логики, среди женщин соотношение прямо противоположное: 60% относят себя к этикам.

Сенсорному (ощущающему) типу свойственно принятие событий как реальности, как факта, как чувственного опыта (ощущение, восприятие), присуще умение воспринимать реальность; сенсорики отдают предпочтение конкретной информации, тому, что можно увидеть, почувствовать, потрогать, фокусируя внимание на фактах и деталях, критерием при принятии решения им служит здравый смысл и опыт окружающих, они далеки от фантазерства, они отдают предпочтение синице в руках, а не журавлю в небе.

Интуитивному типу присуща способность прогнозировать будущее развитие событий, присуще воображение, склонность собирать информацию произвольным путем, иногда прыжками, искать в ней свое содержание и взаимосвязи между разными явлениями, доверяя интуиции и предчувствию; при принятии решений они опираются на внутренний голос, собственную интуицию вне зависимости от того, как ведут себя в подобных ситуациях окружающие люди.

Рациональный тип –  это человек решительный, способный принимать решения с минимальным напряжением, четко понимая, почему именно такое решение принято, человек, который последовательно и настойчиво осуществляет свое решение, не изменяя его, склонен четко планировать и контролировать свою жизнь и даже жизнь окружающих. Люди рационального типа имеют тенденцию к тому, чтобы быстро выносить решение вместо того, чтобы учесть новую информацию, даже если эта информация говорит, что следует изменить решения.

Иррациональный или воспринимающий тип склонен накапливать информацию вместо того, чтобы поторопиться с решением, принятое решение может неоднократно меняться в зависимости от разных обстоятельств, причем часто человек сам не может объяснить, почему изменил решение. Такая гибкость, спонтанность, некоторая стихийность жизни и поведения не всегда адекватно понимается окружающими людьми.

Людей с преобладающей сферой ощущений или интуиции относят к иррациональному типу, поскольку они способны гибко изменять свое решение и поведение в зависимости от текущих ощущений или интуитивных предчувствий.

Людей с преимуществом логики или эмоций относят к рациональному типу; они склонны принимать четкие решения, для них суждение важнее, чем ощущение.

В психике человека выделяют четыре основных канала связи с миром, на которые могут опираться функции сенсорики, интуиции, логики и эмоций:

І канал –   наиболее могущественный, в наибольшей степени определяет тип человека: экстраверт или интроверт. По этому каналу человек получает наиболее полную информацию о мире.

ІІ канал называют продуктивным или творческим, –  это зона активного действия, направленная вовне.

ІІІ канал характеризуется невысокой энергетикой, поэтому психическая функция, размещенная в нем, оказывается очень чувствительной для постороннего влияния –  это точка наименьшего сопротивления, чувствительная болевая мозоль человека.

ІV канал –  суггестивный канал, по нему человек является максимально впечатлительным. Психическая функция, которая действует здесь, –  наиболее слабая из четверых каналов.

Кого вы узнали в себе: логика, интуита, сенсорика? Для определения психосоциотипов есть специальные тесты, их можно использовать, если у вас есть интерес и вы хотите в дальнейшей работе учитывать свои типологические особенности.

Правило № 2. Улыбайтесь.

Во время психологических исследований было доказано, что улыбающиеся люди кажутся нам в целом более привлекательными. Мы склонны приписывать им лучшие человеческие качества. Улыбка показывает собеседнику, что общение с ним – это радость и удовольствие. Но улыбка должна быть искренней.

Утренние страницы.

Старый как мир, но действенный метод. Как только просыпаемся, хватаем блокнот с ручкой и начинаем писать. Без разницы, будет это история о шагающем по Токио Годзилле, эссе о тёплом одеяле или сонный анализ геополитики Монголии. Главное — просто писать и ни о чём не думать. Норма утреннего письма — это три тетрадные страницы или 750 слов. Можно воспользоваться ресурсом 750 words и барабанить по клавишам, но бывалые писаки советуют делать это по старинке — ручкой по бумаге.

А что, если бы?

Это даже не метод, а простой вопрос, задавать который Станиславский заставлял любого начинающего актёра. «А что, если бы» можно применять к любому привычному объекту, его части или действию. Например, а что, если бы историю в книге рассказывали картинками? Так появился комикс. Или что, если бы вместо мировых новостей мы будем рассказывать то, что волнует простых людей? Так появилась жёлтая пресса.

Этот метод отлично развивает фантазию и фактически является спусковым механизмом любого творческого процесса. Причём очень весело задавать странные вопросы. А что, если бы президентом страны стал забавный мужчина с замашками диктатора из банановой республики?

Дробление слова.

В мозгу взрослого человека существует жёсткая система символов, которая при первой же возможности любит давать оценки и клеить ярлыки на всё вокруг. В результате такой автоматизации мозг экономит ресурсы, но это же является главной причиной узкого и шаблонного мышления. Придумывая новые слова, мы заставляем мозг отключать рациональное мышление и включать фантазию. Техника родом из детства и крайне проста: берём два любых слова, соединяем их в одно и потом пытаемся представить, как это выглядело бы в жизни. Ванна + унитаз = ваннитаз, Ким + Канье = Кимье.

Метод Торренса.

Метод основывается на дудлах — однотипных каракулях, которые нужно превратить в рисунок. На листе бумаги рисуем в ряд одинаковые символы (круг, два круга, гвоздь, крест, квадрат и т. д.). Затем включаем фантазию и начинаем рисовать.

Пример. Круг может быть щитом Капитана Америки, глазом кошки или 5-копеечной монетой, а квадрат — домом с приведениями или произведением искусства. Развивает не только фантазию, но и упорство в поиске идей, так как каждый новый дудл — это соревнование с самим собой.

Метод фокальных объектов.

Метод заключается в поиске связей между основной идеей и случайными объектами. Например, открываем книгу на произвольной странице, хватаем 3–5 слов, которые первыми попались на глаза, и пытаемся связать их с предметом, над которым думаем. Книгу можно заменить телевизором, видеоигрой, газетой или чем-то ещё. Отлично работает, когда мыслительный процесс движется по инерции.

Аналогии Гордона.

Это не самый простой в освоении, но весьма действенный метод. Уильям Гордон считал, что кладезь творческих идей заключается в поиске аналогий, которые он разделил на четыре группы.

· Прямая аналогия: ищем аналогию объекту в окружающем мире, например, в животном или растительном. В масштабах от своей комнаты до страны.

· Символическая: ищем аналогию, которая в двух словах опишет суть объекта.

· Фантастическая аналогия: придумываем аналогию, вынося за скобки ограничения объективной реальности (как в сказке).

· Личная аналогия: пытаемся встать на место объекта и посмотреть на ситуацию глазами объекта. Например, как живётся стулу, на котором мы сидим.

Непрямые стратегии.

Этот очень странный и интересный способ, который придумали Брайан Ино и Питер Шмидт, чтобы выводить уставший мозг из творческого ступора по секретным тропам. Суть метода: у нас есть 115 карточек, на которых написаны советы. Причём советы довольно странные: «Убери двусмысленности и преврати их в подробности», «Помассируй шею» или «Используй старую идею». Фокус в том, что здесь нет прямых инструкций к действию, и в каждом совете два человека могут видеть два разных решения проблемы. Карточки можно сделать самому и высыпать их, например, в вазу или воспользоваться подсказками онлайн.

Не опускайте руки.

Когда дело не двигается с мёртвой точки, проявите упорство. Например, писатель Роди Дойл рассказывает, что во время ступора начинает изливать на бумагу пришедшую на ум белиберду. Через время мозг перестаёт тужиться и протестовать и просто отключается, выпуская наружу потоки мыслей. А Хемингуэй, когда садился писать роман, мог писать десятки вариантов первого предложения, пока не находил то, которому верит. Затем от него развивал действие.

Не зацикливайтесь.

Если упорство не помогает, идём от обратного. Гуляйте, делайте что-то отвлечённое, общайтесь с другими людьми. Существует теория, согласно которой всё уже давно придумано, а творческий процесс заключается лишь в комбинации этих идей. А если ответы скрыты внутри нас, нужно лишь настроиться на правильную волну и услышать их. Можно сидеть под солнышком в позе лотоса, сосредоточенно мыть посуду, гулять по лесу, слушая эмбиент (особый стиль электронной музыки), или пойти попрыгать на рок-концерт. Главное –  делать то, что позволяет нам отключать внутренний диалог и концентрироваться на моменте.

Просто начните.

Многие из нас в детстве мечтали стать музыкантами, художниками или актёрами, но со временем прагматичный подход к жизни задвинул эти мечты подальше на антресоли. У Бетси Эдвардс есть теория, согласно которой у большинства современных людей с возрастом левая половина мозга становится доминантной. Она отвечает за аналитическое мышление, систему символов и режим действия, и каждый раз, когда мы пытаемся научиться играть на гитаре или рисовать, то слышим её голос, который советует отложить подальше эту фигню и заняться чем-то полезным. Поначалу переступить через внутреннего критика будет сложно, но если хватит духу и желания, то со временем его голос станет тише, а критика в стиле «ты рисуешь как …» сменится на что-то более конструктивное. Начать – это самое сложное.

Как видите, творчески мыслить может каждый человек, вопрос лишь в тренировках. Это можно сравнить с отсутствием гибкости: сходу пытаясь сесть на шпагат, мы будем кряхтеть, стонать и плакать, но если мышцы правильно разогревать и растягивать, то через пару лет можно будет отправлять резюме на должность циркового гимнаста. Главное – помните, что начинать что-то новое никогда не поздно: художники, музыканты, поэты и писатели уже живут в нас. Не стесняйтесь будить их.

Проблема экономических способностей в психологии остается мало изученной. А.П. Вяткин в своем исследовании указывает, что в качестве общих экономических способностей чаще всего выступают рациональность, структура мотивов и креативность. Из конкретных особенностей, названных при анализе конкурентоспособности, к категории общих экономических способностей могут быть отнесены рефлексия и адаптивность. Волевые качества и способность получать удовольствие от процесса собственной деятельности относятся к особенностям мотивации. Уверенность в себе, скорее всего, выходит за рамки способностей и должна рассматриваться в структуре самооценки личности. Что касается отношения к собственности, то последующий анализ не подтвердил ее принадлежности к категории способностей. По-видимому, эта особенность должна быть включена в структуру экономической направленности. Таким образом, по результатам анализа выделены пять общих экономических способностей: рациональность, структура мотивов, креативность, рефлексия и адаптивность.

Специальные экономические способности могут быть представлены в связи с экономическими ролями — производитель, предприниматель, продавец, потребитель, плательщик налогов. Среди них наиболее разработанными можно признать управленческие (организаторские) и предпринимательские способности.

Условиями развития всех приведенных специальных способностей являются:

1) Обеспечение благоприятной среды для развития способностей. Благоприятным условием может считаться сензитивный период развития человека, то есть такой период, когда условия для развития тех или иных способностей наиболее оптимальны. Часто этот период называют периодом особой восприимчивости. Сензитивные периоды характерны для детей, но время их возникновения и длительность зависят от индивидуальных особенностей каждого конкретного ребенка.

Благоприятная среда должна подбираться индивидуально. Технические способности развиваются в техническом творчестве, художественные – в художественном, экономические способности – в экономической деятельности, организаторские – в управленческой и т.д.

3) Введение в деятельность. Этот этап является практической реализацией предыдущего и во многом перекликается с ним. Как только выявлены благоприятные условия для развития той или иной способности, необходимо погрузить человека в деятельность, связанную непосредственно с этой способностью. Т.к. как уже было сказано выше, способность может возникнуть и развиться только внутри деятельности. Разнообразие видов деятельности, которыми занимается человек, способствует наиболее разностороннему и вместе с тем комплексному развитию его способностей. Важно также учитывать некоторые требования, соблюдение которых позволит наиболее эффективно развить ту или иную способность.

· Творческий характер деятельности. Такая деятельность требует от человека сообразительности и некоторой оригинальности. Кроме того, этот подход позволит добиться полного погружения в среду, полного захвата внимания.

· Оптимальный уровень трудности. Необходимо учитывать особенности каждого индивида, его умственные способности, физические качества и некоторые индивидуальные свойства, такие как память, внимание и т.д. Если деятельность слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

· Обеспечение положительного эмоционального настроя способствует формированию интереса к деятельности и увеличению ее эффективности. Положительный настрой может быть достигнут при помощи системы подкрепления успехов и неудач. В ее рамках каждая неудача обязательно должна быть подкреплена победой, таким образом, в процесс деятельности вносится некоторое разнообразие, возникает азарт, который не позволяет индивиду бросить тот или иной вид деятельности.

· Должная мотивация. Стимулирующая мотивация также поддерживает интерес индивида к данной деятельности. Она превращает цель деятельности в актуальную потребность человека. Для формирования и развития способностей человека необходимо научение, а согласно теории социального научения, этот процесс не может происходить без соответствующего подкрепления. Чем сильнее подкрепление, тем быстрее и эффективнее будет идти развитие той или иной способности. В качестве подкрепления могут использоваться такие стимулы как поощрение и наказание. Поощрение считается более эффективным методом, т.к. наказания нередко приводят к подавлению нежелательного поведения, вместо его устранения.

Таким образом, развитие у человека способностей к различным видам деятельности во многом зависит от внешней среды. Бытует мнение, что развитие творческих способностей человека имеет какие-то особые, внутренние источники. Сторонники этой идеи подкрепляют свою точку зрения предрасположенностью одних и полной неспособностью других людей к определенным видам деятельности. Однако они забывают и искажают главное – источник развития способностей. Стихийно развитые первоначальные способности принимают за врожденные.

Вопрос о методах исследования и развития способностей и одаренности с одной стороны совершенно прозрачен и ясен, но с другой – некоторые моменты по сей день остаются нерешенными. К таким моментам относятся экспериментальные методы исследования и развития, а также диагностики специальных способностей.

Первым методом по праву является исследование истории развития личности, неразрывно связанное с ее биографией. Но следует помнить, что в рамках этого метода не существует критериев исследования способностей, которые подходили бы абсолютно всем людям. Основными в этом методе являются вопросы:

1) О первых проявлениях интереса и склонностей к изучаемой деятельности;

2) Об условиях, в которых рос и воспитывался исследуемый (особое внимание уделяется неблагоприятным условиям, препятствующим возникновению той или иной способности);

3) О процессе обучения и овладения деятельностью;

4) Об успехах и неудачах в этой деятельности и реакции исследуемого лица на трудности;

5) О первых проявлениях творческого начала в деятельности, направленной на развитие способностей;

Этот метод является общепризнанным и применяется длительное время. На данный момент это практически единственный метод, не подвергающийся сомнению.

 

Итак, способы регуляции эмоционального состояния – это аутотренинг, переключение внимания на объекты, вызывающие положительные эмоции, релаксация (расслабление) разными способами: водные, дыхательные и прочие процедуры; выработка установок, тренировка чувств и другие.

 

ТЕМА 5. ОБЩЕНИЕ

1. Общение: его аспекты, виды и структура

2. Речевое общение.

З. Невербальное общение

Речевое общение.

 

В основе речевого общения лежит использование такого средства, которое люди специально создали для общения друг с другом –  языка словесных знаков. Слово, как знак, сигнал искусственного происхождения, является орудием как внешней жизнедеятельности общения, так и внутренней, умственной деятельности.

Основные характеристики слова, с точки зрения психологии общения, взаимопонимания людей, – это его значение и смысл. Значение – это объективное содержание слова, продукт общественно-исторического опыта людей. Значения слов можно найти в словарях, справочниках. Смысл слова является личностным –  это субъективное содержание слова, которое сам человек вкладывает в него. Например, значение слова "мама" - женщина, имеющая или имевшая детей, но если у разных людей спросить, что означает для них это слово, вряд ли мы получим такое сухое определение. Что же объединяет людей, позволяет им лучше понять друг друга – значения слов или их смыслы? А что чаще является источником барьеров, конфликтов между людьми? Смыслы или значения слов?

Термин «смысловой барьер» подскажет вам ответ на этот вопрос. Часто именно смысловые барьеры, разный смысл, который мы вкладываем в одно и то же понятие, является причиной непонимания и конфликтов отцов и детей, мужей и жен, сотрудников, руководителей и работников. Как снимать смысловые барьеры? Большое значение в этом имеет сотрудничество, переговоры, открытое честное обсуждение не только мнений, но и тех понятий, которыми мы пользуемся. Надо договариваться, приходить к консенсусу – общему решению, которое устраивает все стороны общения. Это может занять время, но важнее мир в семье, в трудовом коллективе, в стране.

Язык и речь – общение посредством языка словесных знаков – выполняют в жизни человека определенные функции. Во-первых, в них аккумулируется общественно-исторический опыт людей, с их помощью опыт передается следующему поколению людей и усваивается ими. Во-вторых, с помощью языка люди общаются, передают друг другу информацию, воспринимают ее, удовлетворяют свою потребность в общении. В-третьих, язык и речь – это и средство мышления человека. Мысли человека имеют внутреннеречевую форму, а каждое слово уже обобщает. Так, слово ”учащийся” обобщает всех людей, которые получают образование, а слово ”студент” –  всех молодых людей, получающих высшее образование.

Различные вида речи человек использует в общении с самим собой и другими людьми.

 

 

Какие из этих видов речи наиболее простые, раньше появились как в развитии человечества, так и в онтогенезе ребенка?

Конечно, это аффективная и диалогическая речь. Аффективная речь включает в себя слова и выражения, сильно заряженные эмоционально. Это восклицания, выкрики, а также брань, нецензурные выражения. Именно потому, что она очень эмоциональна, аффективная речь быстрее всего усваивается в детском возрасте, и от нее трудно избавиться, а такая необходимость может появиться. Даже в измененных состояниях и при болезненных нарушениях в работе мозга, когда нарушена речь, меньше всего затронута аффективная речь. Эмоциональная речь свойственна практически каждому человеку, но если она начинает преобладать в речевом общении, это свидетельствует о том, что человек пользуется более простыми формами поведения и мы должны понять это и правильно реагировать.

Диалогическая речь тоже является простым видом речи, и ребенок раньше всего овладевает ею, поскольку она ситуативна, относительно коротка. Не нужно полностью строить фразы, предложения,  диалог не требует развернутых грамматических форм. Но все же для наиболее эффективного использования некоторых разновидностей диалогической речи требуется специальное обучение. Например, деловая беседа, разговор по телефону, интервью подчиняются определенным требованиям, и при их выполнении человек достигает своих целей в общении.

Более сложным видом устной речи является монологическая речь –длительное связное высказывание одного человека. Разновидностями монологической речи являются устный ответ студента с места или у доски, выступление, сообщение, доклад ученого, лекция преподавателя, рассказ собеседника. Поскольку поддерживающей речи другого собеседника какое-то время нет, человек полностью строит фразы, говорит развернуто, выразительно, так, чтобы было понятно всем, кто его слушает. К монологической речи предъявляется много требований, она должна быть грамотной, красивой, не монотонной, в определенной степени и иногда сопровождаться выразительными движениями и др. Поэтому эта речь требует специального обучения. Иногда для того, чтобы научиться выступать, не хватает среднего и даже высшего образования. Человек становится преподавателем – и тогда учится воем секретам монологической речи. Монологической речи нужно учиться и будущему руководителю. Не случайно ораторское мастерство называют искусством.

Позднее всех в истории развития человечества и каждого отдельного человека  появляется письменная речь –  она самая сложная из всех видов речи. Она максимально развернута, содержательна, даже громоздка по сравнению с устной речью, ведь когда мы пишем письмо, а писатель пишет книгу, мы даже не видим потенциального читателя, а только представляем его. Письменной речью мы овладеваем, начиная со школьного возраста, но совершенствование ее идет и во взрослом возрасте.

При выполнении письменной контрольной работы, сдаче письменного экзамена по гуманитарной дисциплине студенту нужно максимально продемонстрировать свои знания, а значит, писать подробные, развернутые ответы, но только на заданные ему вопросы, не подменяя их другими. Если студент плохо использовал возможности письменной речи, то у преподавателя при чтении его работы обязательно возникнут вопросы. Образцы письменной речи следует искать не в смс-сообщениях, а в книгах: художественной литературе, научных изданиях.

Внутренняя речь связывает речь и мышление человека воедино, внутренняя речь – это мысли, но не вслух, а про себя. Она не всегда осознанна, сокращена, беззвучна, вторична — появляется на основе внешней речи в индивидуальном развитии ребенка.

Внутренняя речь связана с внешней речью. Она как бы готовит наши высказывания, иногда мы даже специально думаем о том, как правильно их построить. Некоторые люди испытывают трудности при переходе от внутренней речи ко внешней. Усвоив какой-либо материал, студент иногда затрудняется выразить его в слове, в правильных оборотах речи. Чтобы избавиться от этого, нужна тренировка в монологической речи, тренировка по преодолению барьеров в общении. Нужно больше говорить, озвучивать свои мысли.

Таким образом, речевое общение – это и дар, который дан человеку природой и обществом, и искусство, которому надо учиться.

 

Невербальное общение.

 

Речевая, вербальная коммуникация людей дополняется невербальной, неречевой. Разве мы не можем понять и узнать что-то о человеке, от человека без слов? Конечно, можем. И об этом мы говорили, рассматривая вопросы об интерактивном и перцептивном аспектах общения. Психологи выделяют несколько систем невербальных средств общения. Вот основные из них.

Оптокинетическая система знаков включает в себя мимику /выразительные движения лица/, пантомимику /выразительные движения тела/, включая жесты /выразительные движения рук/. Наибольшими возможностями выражать чувства и мысли человека на его лице обладают глаза,  движения глаз. Взгляд может быть жестким, колючим, добрым, теплым. Фиксированный взгляд с заметной задержкой на глазах собеседника выражает силу «Я». Человек может «прятать глаза», если не хочет откровенности, отвести глаза в сторону, если ему надо сосредоточиться или когда он хочет закончить разговор. Понимать взгляд человека лучше в сочетании с движениями тела. Если взгляд направлен в ту же сторону, куда и ноги, и повороты туловища, то, скорее всего, человек хочет закончить общение. Также наиболее информативными мимическими движениями считаются улыбка и другие движения губ, По выражению лица человека внимательный наблюдатель определит его состояние, эмоции, переживаемые им, а значит, может и предсказать то, что этот человек думает, скажет. Например, люди различают нюансы улыбки друг друга: ”горькая улыбка”, ”искусственная улыбка”, ”искренняя улыбка”, ухмылка и т.п.. Движения губ надо оценивать, соотнося с движениями глаз. Если губы улыбаются, а глаза «холодные», неподвижные, то вряд ли человек к нам расположен.

Жесты и все выразительные движения человека отражают индивидуально-типологические особенности человека, например, по ним можно определить темперамент. Мы знаем, что самые подвижные из нас – холерики, а самые медленные – флегматики, чаще других улыбаются сангвиники, а плачут и переживают меланхолики. В то же время жесты являются социально-отработанными движениями, несущими определенное значение. Их социальность подтверждается тем, что один и тот же жест по-разному понимается разными культурами, так же, как и одно и то же чувство выражается разными движениями. Не у всех народов рукопожатие является знаком приветствия и дружбы, а поцелуй - знаком любви, есть народы, у которых таким знаком является плевок в сторону человека. Поэтому если нам предстоит общаться с представителями разных культур, нужно в какой-то степени изучить и способы их выразительных движений, чтобы не попасть впросак.

Д. Левис выделяет 4 типа жестов в зависимости от их предназначения:

1. Жесты-символы. Например, это американский символ ОК, означающий – всё хорошо, всё в порядке. Однако этот жест во Франции означает ноль, а в Японии – деньги. В то же время для обозначения одного и того же понятия в разных культурах используют разные жесты-символы. Так, чтобы показать самоубийственность того или иного действия, американцы приставляют пару пальцев к голове, как бы показывая тем самым пистолет, папуасы проводят рукой по горлу, а японцы делают энергичное движение рукой, зажатой в кулак.

2. Жесты-иллюстраторы для пояснения, усиления, подчеркивания сказанного. Типичный пример – использование указательного жеста.

3. Жесты-регуляторы. Говоря о них, мы вспоминаем специальные флажки сигнальщика или жезл регулировщика движения. Но такими жестами являются и рукопожатие, и отмашка, и предупредительные жесты рукой.

4. Жесты-адапторы, сопровождающие обычно эмоции и чувства: теребление руками, прикрывание рта рукой, сжимание кистей рук в кулаки и др.

Оптостатическая система знаков охватывает внешний облик человека: физиогномическая маска –  характерное для человека выражение лица, в также одежда, манера держаться, поза могут что-то говорить нам о человеке. Например, есть закрытые и открытые позы. Сгорбленная фигура, перекрещенные конечности говорят нам о замкнутости человека, о нежелании или боязни входить в контакт. Наоборот, свободная поза, открытые руки, свидетельствуют о том, что человек открыт для общения. По одежде человека мы можем определить его вкус, стиль, социальную группу, к которой он принадлежат, некоторые черты характера.

К неречевым средствам общения относится также предметно-действенная система – обмен предметами, вещами, действиями. Часть из этих средств общения пришла к нам из древности, когда еще речь людей была не развита. Но, безусловно, цивилизация оказала на него свое влияние: дарение цветов, правильно подобранных к случаю, подарков, несущих в себе черты либо дарителя, либо одариваемого, обмен деньгами и товаров в сфере обслуживания и т.п.

Наконец, важной системой средств невербального общения является экстралингвистическая система: интонации, паузы, смысловые ударения, тембр и темп говорения. Иногда их значение столь велико, что, например, интонация может полностью изменить смысл произносимого слова. Попробуйте слово "любовь" произнести вначале с восторгом, потом с недоумением, с удивлением, наконец, с презрением и с ненавистью, и вы почувствуете, что интонация может изменить смысл слова на противоположный. Прекрасное содержание выступления потеряет свой смысл, если речь будет слишком быстрой, слишком медленной или монотонной.

В реальном общении все его системы: и речевые, и невербальные,— взаимодействуют и действуют одновременно. Поэтому, чтобы понять проблемы своего общения с людьми, ошибки, просчеты, нужно внимательно проанализировать все: от содержания и характеристик своей речи до манеры держаться и костюма. В то же время подумайте о том, чтобы не создавать проблемы искусственно, не искать их там, где их нет, повышать свою самооценку, если она занижена, видеть в своем общении больше достоинств, чем недостатков.

Психология конфликта.

 

Явлением, противоположным совместимости оказывается несовместимость людей, когда их потребности не находят удовлетворения во взаимодействии, их поведение исключает друг друга. Конфликтную ситуацию можно рассматривать как следствие несовместимости каких либо сил внутри личности или между людьми.

Конфликт является источником эмоций тогда, когда человек или коллектив не может быстро найти выход из него. В этом случае конфликт сопровождается субъективной неудовлетворенностью и психофизиологической напряженностью личности.

Конфликты неизбежны и необходимы, они являются движущей силой развития коллектива и общества. Но негативной характеристикой человека или коллектива является конфликтность – частость конфликтов.

Конфликт включает в себя такие структурные компоненты, как конфликтная ситуация, конфликтное взаимодействие и разрешение конфликта.

Конфликтная ситуация возникает до начала конфликта, включает его участников (оппонентов) и предмет их разногласий. Конфликт можно и не допустить, если на этой стадии повлиять на точку зрения одного из оппонентов или снизить значимость предмета разногласий. Так, частым предметом разногласий студента и преподавателя является оценка: один считает, что она субъективна и неточна, другой – что идеальных знаний у студента по его предмету не может быть. Не допустить конфликт по этому поводу помогут четко определенные, детализированные и дифференцированные критерии оценок знаний, умений и навыков по предмету, с которыми должен быть знаком не только преподаватель, но и студент.

Если же конфликт не удалось предотвратить, то наступает конфликтное взаимодействие, т.е. реализация противостоящих позиций, поступки, направленные на достижение своих целей и торможение достижения целей противником. Из конфликтного взаимодействия желательно выйти как можно быстрее, т.е. перейти на стадию разрешения конфликта. Но часто конфликтующие стороны не могут это сделать самостоятельно, им помогают третьи лица. Таким лицом может быть и руководитель.

Необходимым условием разрешения конфликта является тщательный анализ руководителем причин, мотивов, приведших к создавшейся ситуации, вероятных исходов столкновения. Способность при этом занять объективную позицию – серьезный показатель профессиональной квалификации и управленческого мастерства руководителя. Есть и другие условия и способы разрешения конфликта, зависящие от того, к какому виду он относится.

Конфликты могут быть внутриличностные, межличностные и групповые; деловые и интимно-личностные. Конфликт может быть конструктивным, т.е. стимулирующим развитие отдельной личности и коллектива, и деструктивным, т.е. нарушающим взаимодействие между людьми.

В типологии производственных конфликтов можно выделить:

конфликты, возникающие как реакция на препятствия к достижению цели трудовой деятельности, связанные с трудностями выполнения производственных заданий, неправильным решением какой-либо производственной проблемы и т.п.;

конфликты, возникающие как реакция на препятствия к достижению вторичных целей трудовой деятельности, связанные с неправильным начислением зарплаты, недовольством распределением деятельности, обязанностей и т.п.;

конфликты, возникающие как реакция на поведение, не соответствующее общепринятым нормам поведения в коллективе;

личные конфликты между людьми на почве их несовместимости, несходства культуры, потребностей и т.п.

наличие в коллективе конфликтов того или иного типа указывает на направление работы руководителей. Например, большое число конфликтов организационного характера требует совершенства управления, работы отдельных руководителей, а снижение частоты личных конфликтов зависит от развития товарищеских отношений в коллективе, привития терпимости, учета индивидуальных особенностей работников.

Для снижения конфликтности руководителя с подчиненными необходимо, прежде всего, умение предъявлять обоснованные, ясные и последовательные требования к работникам, объективно оценивать их труд, воспринимать критику, больше пользоваться методами демократического стиля управления.

Существенную роль в снижении конфликтности в трудовом коллективе может сыграть высокая степень информированности работников о событиях, происходящих на предприятии, т.к. одной из объективных предпосылок возникновения конфликтов является недостаточная гласность, приводящая к домыслам и искажениям в оценке событий.

Часто наиболее веским и типичным основанием конфликта является нарушение одним из членов коллектива установленных норм трудового сотрудничества и общения. Поэтому чем яснее и четче нормы сотрудничества зафиксированы в документах, в требованиях руководителя, общественном мнении, традициях и обычаях, тем меньше условий для возникновения споров и конфликтов.

Если не удается удержать конфликт в конструктивных рамках, очень трудно потом восстановить взаимоотношения людей. Во время конфликта публично высказываются обидные суждения, а слово – не воробей, вылетит – не поймаешь, публично высказанное мнение изменить труднее, чем то, которое человек оставляет при себе. Эта закономерность называется эффект легализации. Поэтому не надо стесняться говорить добрые, хорошие слова, а вот злое слово можно придержать, как следует подумать, прежде чем его высказать.

Если конфликт все-таки состоялся, то надо искать пути его решения, выхода из него. И часто это должен сделать руководитель, в чьем коллективе произошел конфликт. Иногда он использует косвенные приемы погашения конфликта (Добрович А.Б.):

- прием «выхода чувств», при котором конфликтующим сторонам дают возможность высказать все, что наболело;

- прием «эмоционального возмещения» страдающим, хорошее слово;

- прием «авторитетного третьего», который привлекается к примирению сторон;

- прием принудительного слушания оппонентов,

- прием «обмена позициями»,

- прием «расширения духовного горизонта» конфликтующих и др.

Обозов Н.Н., Щекин Г.В. указывают, что пути выхода из конфликта могут иметь разную степень адекватности. Так, конфронтация – это неблагоприятный исход конфликта, при котором каждый остается при своем мнении, не принимая чужого. Принуждение – это навязывание своего административного решения руководителем. Конфликт может быть переведен в другое русло при смене объекта конфронтации. Можно произвести сглаживание конфликта путем достижения временных соглашений – компромисс. И, наконец, одним из наиболее адекватных выходов из конфликта является сотрудничество – открытое обсуждение мнений с целью поиска наиболее оптимального для обеих сторон решения.

Проблема конфликтов настолько сложна, злободневна и важна для разрешения, что ей посвящена целая наука – конфликтология – освоение которой помогает в каждом отдельном случае найти правильное решение конфликта.

 

Требования к личности руководителя. Стиль руководства.

Требования к личности руководителя. Стиль руководства.

Обобщив работы многих авторов, Битянова М.Р. указывает, что «в отношении личностных черт «настоящего» руководителя психология, кажется, определилась. «Нет и не может существовать некоторый универсальный набор черт, который присущ успешному руководителю: Ни одна группа не похожа на другую. У каждой из них свои цели, своя работа, своя величина, своя функция. Не могут быть одинаковыми качества руководителей, действующих в столь различных условиях».

Тем не менее, в течение 20 века психология активно изучала личностные черты руководителя. Если остановиться на результатах этих исследований, можно взять за основу структуру личности по Платонову К.К.

Исследуя направленность личности руководителя, Щекин В.В. приходит к выводу, что у эффективного руководителя доминирует деловая направленность личности с достаточной выраженностью коммуникативной.

Что касается опыта руководителя, отметим следующее. Руководителю недостаточно быть профессионалом в своем основном деле, например, в строительстве. Ему требуются психолого-педагогические, социально-психологические, правовые, экономические, менеджерские знания и умения применять их на практике.

Каждый инженер – руководитель. Качества личности инженера тоже изучались. Так, исследования А.А. Русалиновой выявили следующие качества.

1. Качества, выражающие отношение к работе: трудолюбие, внимательность, творческое отношение.

2. Качества, характеризующие отношения к людям: честность, воспитанность, беспристрастность.

3. Качества, характеризующие отношение к себе: требовательность к себе, уверенность в себе, самосовершенствование.

4. Знания: технические знания по специальности, математические знания, общая культура, информированность о деятельности своего предприятия.

5. Инженерно-организационные умения: умение видеть, объяснять и решать техническую задачу; умение работать со справочниками, технической литературой, информацией; умение обучать работе, ориентироваться в ней, опытность в работе; умение проводить техническую политику, планировать работу, взаимодействовать с другими подразделениями.

6. Административно-организаторские умения: умение создать трудовую атмосферу, разбираться в людях, убеждать людей, руководить людьми.

7. Качества ума: гибкость, прозорливость, сообразительность.

8. Качества, характеризующие общий стиль поведения и деятельности: исполнительность, самостоятельность, авторитетность, энергичность, верность слову.

Конечно, современный руководитель также владеет иностранными языками, информационными технологиями и другими инструментальными ценностями на уровне умений.

К психической деятельности руководителя предъявляются особые требования. Исследования Обозова Н.Н. и Щекина В.В. показали, что умственная деятельность руководителей в целом более интенсивна и  эффективна, чем у людей, работающих в тех же условиях, но не являющихся руководителями.  И не случайно, ведь руководитель работает в условиях постоянных производственных,  информационных, эмоциональных нагрузок, а иногда и  перегрузок, которые как бы "закаляют", тренируют его. Чем выше ранг руководителя, тем важнее для него широта, объем внимания, умение распределять и переключать его. Концентрацию внимания на работе отдельных участков, на отдельных видах деятельности руководитель делегирует своим заместителям, нижестоящим руководителям, подчиненным. Внимание и восприятие руководителя направлены не только на производство, информацию, но и на людей. Правильное восприятие коллег, работников позволяет руководителю лучше узнать их  характеры, способности, а значит более гибко и эффективно руководить, с учетом индивидуальных особенностей людей.  Внимание руководителя  к работающим улучшает психологический климат на производстве, повышает уровень благополучия эмоционального состояния людей,  заодно повышает производительность труда.

На память руководителя ложится большая нагрузка, поэтому для него важно хорошее развитие оперативной памяти, для хранения же всей остальной, не актуальной в данный момент информации он использует не только свою, но и внешнюю память.

Практическое мышление необходимо руководителю для решения оперативных производственных задач, для адекватного поведения в ситуациях экстремального типа. Теоретическое мышление, творческое воображение руководителя работает при планировании деятельности предприятия, его целей, перспектив, концепции развития и при решении многих других задач. В целом, управленческая деятельность требует высокого уровня развития интеллекта.

Почему в качестве возрастного периода наиболее эффективного руководства часто называют период от 35 до 55 лет? Ведь максимум развития интеллекта наступает уже к 25 годам. У молодого руководителя много энергии, сил, новаторства, но ему не хватает опыта. У пожилого руководителя опыта много, но свойственная возрасту тенденция к устойчивости, стереотипии консерватизму может мешать ему эффективно развивать предприятие. А у зрелого по возрасту руководителя  есть и опыт, и желание развивать производство, и максимум психических возможностей. Возрастные границы всегда очень условны, речь идет о статистике, а не о конкретных случаях. Достаточно много примеров хороших руководителей совсем молодых или пожилого возраста. В то же время сочетание возрастов в руководстве тоже существует: молодой руководитель в паре с опытным заместителем или консультантом, пожилой руководитель – с молодыми заместителями.

Для каждого конкретного руководителя различные типы влияния индивидуальным образом переплетаются, создавая его собственный стиль руководства (Битянова М.Р.). Г. Аммельбург под индивидуальным стилем руководителя понимает «самобытный, свойственный только данной личности способ обращения с людьми для реализации поставленных целей и решения текущих задач».

Очевидно, что изучение индивидуального стиля руководства чрезвычайно затруднено в силу личной уникальности последнего. Однако в социальной психологии существует традиция исследования некоторых типических стилей руководства, характеризующихся устойчивым сочетанием тех или иных особенностей поведения руководителя, построения взаимоотношений с подчиненными и т. д. А. А. Русалинова определяет стиль руководства как стабильно проявляющиеся особенности взаимодействия руководителя с коллективом (группой в целом и отдельными ее представителями), формирующиеся под влиянием как объективных и субъективных условий управления, так и индивидуально-психологических особенностей личности руководителя.

Начало исследований в этой области связано с именем К. Левина. В изучении социальных факторов среды, определяющих особенности развития отношений в группе, он обратился к поведению, стилю деятельности руководителя группы (лидера). Им и его сотрудниками были выделены три стиля руководства (напомним, что достаточно долго они именовались также стилями лидерства): демократический, авторитарный, нейтральный. Важно, что с самого начала проблема стиля руководства рассматривалась не сама по себе, а в сочетании с вопросами эффективности деятельности группы, особенностями групповой динамики. К. Левин гораздо чаще использовал понятия «демократическая группа» и «авторитарная группа», чем «авторитарный и демократический стиль лидерства», так как последний — лишь фактор, определенным образом задающий групповую динамику и эффективность группы. В настоящее время существует достаточно много типологий стиля руководства. Некоторые из них пуповинно связаны с подходом К. Левина, развивая и дополняя основную идею, другие исходят из иных принципов.

Достоинствами синтетического взгляда на проблему обладает подход, предложенный М.-А. Робером и Ф. Тильманом. Опираясь на типы, выделенные школой групповой динамики, они описывают три модели руководства — директивную, кооперативную и недирективную, Остановимся кратко на преимуществах и недостатках каждой из описанных моделей. Преимущества директивной модели состоят в ее структурной простоте и возможностях оперативного использования, а также в том, что она закрывает и защищает руководителя в психологическом плане. Существенным недостатком этой модели является пассивность подчиненных. Кроме того, директивная модель внутренне конфликтна, так как опирается на давление и диктат, что время от времени будет взрывать группу изнутри через бурные, сложноразрешимые конфликты. Несомненными преимуществами кооперативной модели являются ее прогрессивность, экономичность и гуманность, которые выражаются в возможности решать сложные групповые задачи небольшим числом подчиненных, обладающих высокой квалификацией, в хорошем взаимопонимании между руководителем и подчиненными, в низкой конфликтности группы и управляемости ее конфликтов, свободном развитии группы в целом и ее отдельных членов. Трудно говорить о недостатках такой модели, логичнее назвать это трудностями, одна из которых уже была названа выше — это необходимость затрачивать много сил, высокие требования к психологической готовности участников. Кроме того, данная модель плохо работает в условиях, требующих оперативных решений, так как на ее реализацию требуется достаточно много времени (совместная выработка решений, обмен полной информацией и так далее). По мнению Робера и Тильмана, будущее — за кооперативной моделью, позволяющей лучше справляться со сложными реалиями сегодняшней социальной жизни и производства. Недирективная модель рассматривается ими как специфический случай управления, когда функция руководства полностью передается членам группы. Без руководителя группа растрачивает всю свою групповую энергетику на внутреннюю динамику. Успешно реализована такая модель может быть в тренинговых, обучающих группах.

ДОНБАССКАЯ НАЦИОНАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ СТРОИТЕЛЬСТВА И АРХИТЕКТУРЫ

ФАКУЛЬТЕТ ГУМАНИТАРНОЙ ПОДГОТОВКИ

КАФЕДРА ИСТОРИИ И ФИЛОСОФИИ

ТИМОШКО Г.В.

 

ДОНБАССКАЯ НАЦИОНАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ

СТРОИТЕЛЬСТВА И АРХИТЕКТУРЫ

Факультет гуманитарной подготовки

Кафедра истории и философии

 

 

КОНСПЕКТ ЛЕКЦИЙ

по курсу: «ПСИХОЛОГИЯ И СОЦИАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ»

 (для всех специальностей)

составитель: доц. Тимошко Г.В.

 

 

  Утверждено на заседании кафедры

                                                             истории и философии

                                                                           ПРОТОКОЛ № 1 от 28.08.2017                                                  

Зав. кафедрой Тимошко Г.В..

 

 

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   

Макеевка 2016

СОДЕРЖАНИЕ:

ТЕМА 1. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ………………………………………………………… 3

ТЕМА 2. ПСИХОСОЦИАЛЬНОЕ В ЧЕЛОВЕКЕ……..……………………11

ТЕМА 3. УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ  В РАБОТЕ С ЛЮДЬМИ……………..16

ТЕМА 4. ЭМОТИВНО-РЕГУЛЯТИВНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ……………………………………23

ТЕМА 5. ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ……….…..…………..………………29

ТЕМА 6. Отношения в группе и коллективе……………………34

ТЕМА 7. СОЦИАЛЬНЫЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПО ВЕРТИКАЛИ……42

ТЕМА 1. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

1. Определение психологии, ее объект и предмет.

2. Сознание и бессознательное. Коллективное бессознательное.

3. Классификация отраслей психологии. Социальная психология.

4. Методы социальной психологии.