Для оценки эффективности проводимой нами работы была использована методика «Лабиринт» (Е.Е.Кравцова) (Приложение).

Перед началом исследования экспериментатор ставит машинки (по 4) в чужой гараж: красные на зеленое поле лабиринта; зелёные - на красное. Двум детям предлагается провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая оказалась в гараже своего цвета. Это задание может быть выполнено только тогда, когда участники сумеют «договориться» друг с другом, только в том случае, если партнеры будут как то согласовывать свои действия.

Интерпретация осуществляется на основе типа общения и сотрудничества детей со сверстниками:

1. Элементарное принятие детьми учебной задачи;

2. Принятие задачи, но отсутствие ее удержания на протяжении всей игры;

3. Возникновение действительного взаимодействия, но оно носит ситуативный и импульсивно - непосредственный характер;

4. Кооперативно – соревновательный тип взаимодействия;

5. Возникновение подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи;

6. Устойчивый уровень сотрудничества.

Результаты диагностического исследования представлены в Таблице 3 Приложения.

По данным Таблицы 3 можно сделать вывод о том, что у детей было выявлено четыре типа сотрудничества: элементарное принятие учебной задачи, кооперативно – соревновательный тип, подлинное сотрудничество и партнерство в ситуации общей задачи, принятие задачи, но отсутствие ее удержании на протяжении всей игры.

Преобладающими типами сотрудничества являются кооперативно – соревновательный тип и подлинное сотрудничество и партнерство в ситуации общей задачи (по 30,8%, что составляет по 4 ребенка на каждый тип).

Дети с кооперативно – соревновательным типом сотрудничества принимают и удерживают задачу, задающую контекст их деятельности, однако у них устанавливаются и сохраняются на протяжении игры стабильные соревновательные отношения с партнером. Устанавливаются определенные отношения с партнером, сохраняющиеся на протяжении всего эксперимента. Дети относятся к своему партнеру как к противнику по игре, с которым у них противоположные позиции и интересы. Игра приобретает характер соревнования. Участники внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ними свои действия, планируют их последовательность и предвосхищают результаты. Подсказки взрослого воспринимаются адекватно как наведение на способ решения сложившейся задачи. Однако дети довольно часто повторяют одни и те же ошибки. Обращение детей друг к другу напоминает обычные обращения детей во время игры по принципу «Кто первый».

При подлинном сотрудничестве и партнерстве в ситуации общей задачи у детей не наблюдается соревновательных отношений. Они подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнера. У участников обнаруживается способность к совместному планированию и предвосхищению результатов действий не только своих, но и партнера. Однако такое планирование «за двоих» носит ситуативный характер, то есть дети заново планируют свои действия в каждой конкретной ситуации.

У 23,1% дошкольников можно отметить принятие задачи, но отсутствие ее удержания на протяжении всей игры. Это говорит о том, что они «видят» действия партнера, однако воспринимают их только как образец для некритичного «слепого» подражания. Отличает их то, что они уже не просто играют, а пытаются решить поставленную задачу. Наблюдается скованность движений, зажатость, неуверенность в себе. Часто дети соскальзывают на более низкий уровень - бесцельное вождение машинок по лабиринту и примитивную игру с ними. В отличие от предыдущего уровня развития общения, дети второго уровня сотрудничества эпизодически обращаются к партнеру, спрашивают: «А дальше как?», «Куда сейчас собираешься ехать?» и др.

У двух детей, что составляет 15,4%, наблюдается элементарное принятие учебной задачи, при котором дети  не видят действий партнера. Нет никакого согласования действий.

Наглядно результаты представлены на Рисунке 2.

Рисунок 2. Итоговые результаты диагностического исследования коммуникативных способностей у дошкольников после проведения работы с детьми

Таким образом, по результатам проведенного нами исследования можно отметить, что у дошкольников преобладает кооперативно – соревновательный тип сотрудничества (30,8%) и подлинное сотрудничество и партнерство в ситуации общей задачи (30,8%). Кроме того у детей было замечено принятие задачи, но отсутствие ее удержания на протяжении всей игры (23,1%) и элементарное принятие учебной задачи.

Хочется отметить, что коррекционная программа была реализована не в полной мере, так как время на проведение нашего исследования было ограничено. Несмотря на это, можно заметить некоторые улучшения в коммуникативных способностях у детей. Так, практически у всех детей, у которых был изначально низкий уровень развития коммуникативных навыков, наблюдается кооперативно – соревновательный тип сотрудничества. Также, только у двух дошкольников было отмечено элементарное принятие учебной задачи (среди тех, кто обладал изначально низким уровнем развития коммуникативных способностей). У детей с высоким уровнем развития коммуникативных навыков можно заметить подлинное сотрудничество и партнерство в ситуации задачи. У тех детей, кто имел изначально средний уровень развития коммуникативных навыков, наблюдается принятие задачи, но отсутствие ее удержания на протяжении всей игры.

Итак, по результатам работы с дошкольниками по программе развития коммуникативных способностей была получена положительная динамика в развитии этих навыков, что свидетельствует об эффективности разработанной нами программы и необходимости ее разработки и реализации в дальнейшем для получения еще более положительных результатов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, единого толкования дефиниции «коммуникативные способности» сегодня не существует: каждый исследователь рассматривал этот термин со своей точки зрения. Некоторые исследователи, например, О.М.Дьяченко и Л.В.Чернецкая говорят о том, что коммуникативные способности имеют иерархию, т.е. коммуникативные навыки имеют свою структуру.

В дошкольном возрасте существуют некоторые особенности в сфере общения со сверстниками или взрослыми людьми. Сегодня активно изучаются коммуникативные навыки дошкольников, что еще раз подчеркивает актуальность этой темы.

Для дошкольного возраста характерным является такой тип ведущей деятельности, как игра. С помощью игры ребенок учится взаимодействовать с социумом и получать те навыки, которые ему будут нужны во взрослой жизни. Существует достаточно большое количество игр (дидактические, подвижные и др.), но следует в работе с детьми использовать все, т.к. они дополняют друг друга.

Нами было проведено диагностическое исследование коммуникативных навыков у дошкольников, при обработке результатов которого нами были получены следующие результаты: у 53,8% дошкольников наблюдается средний уровень развития коммуникативных способностей; 30,8% детей имеет низкий уровень развития коммуникативных способностей; у 15,4% детей наблюдается высокий уровень развития коммуникативных способностей. К сожалению, среди группы очень высокого уровня развития коммуникативных способностей выявлено не было.

Данные результаты подтвердили гипотезу, выдвинутую в начале исследования, и потребовали разработку и реализацию программы развития коммуникативных навыков у дошкольников. Из-за того, что время экспериментального исследования было ограничено, нам не удалось провести работу с детьми в полной мере.

После работы с дошкольниками мы провели повторную диагностику коммуникативных навыков, где выявляли типы сотрудничества между детьми. Несмотря на то, что программа реализована не в полной мере, мы получили положительные результаты. Практически у всех детей, у которых был изначально низкий уровень развития коммуникативных навыков, наблюдается кооперативно – соревновательный тип сотрудничества. Только у двух дошкольников было отмечено элементарное принятие учебной задачи (среди тех, кто обладал изначально низким уровнем развития коммуникативных способностей). У детей с высоким уровнем развития коммуникативных навыков можно заметить подлинное сотрудничество и партнерство в ситуации задачи. У тех детей, кто имел изначально средний уровень развития коммуникативных навыков, наблюдается принятие задачи, но отсутствие ее удержания на протяжении всей игры.

Вышеизложенные результаты подтверждают эффективность разработанной нами программы. Чтобы получить более полные результаты, необходимо с детьми поработать длительное время. Кроме того, хочется сказать, что данную программу следует развивать.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М: Логос, 2013. – 223 с.

2. Валуйская О.А. Особенности развития коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста // Педагогика и современное образование: традиции, опыт и инновации. – 2018. – С. 68 – 70.

3. Волков В.С. Основные закономерности психологического развития ребенка. – М: Академия, 2013. – 64 с.

4. Воронич Е.А. Особенности коммуникативных умений старших дошкольников в процессе диалога со сверстниками // Теория и практика общественного развития. – 2015. - №21. – С. 321 – 323.

5. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М.: Смысл; Эксмо, 2004. — 512 с.

6. Дьяченко О.М. Что на свете не бывает? – М.: Мудрость +, 2012. – 185с.

7. Канапиева Е.А. Формирование коммуникативных навыков у детей в процессе игры // Синергия наук. – 2017. - №18. – С. 1313 – 1319.

8. Козлова С.А. Дошкольная педагогика: учебное пособие для студ. Учреждений сред. проф. образования. – М.: Издательский центр «Академия», 2015. – 432 с.

9. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. — М.: Институт практической психологи, Воронеж: Модэк, 1997. — 384 с.

10.  Михайленко Н. Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя.– М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. – 96 с.

11. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. — 10-е изд., перераб. и доп. — М.: Академия, 2006. — 608 с.

12. Савичева О.В. Комплекс игр для развития общения дошкольника // Международный студенческий научный вестник. – 2017. - № 4-3. – С. 318 – 321.

13. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб., 2006. - 208 с.

14. Терехина С.В. Особенности развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста в современной психолого – педагогической литературе // Воспитание и обучение: теория, методика и практика. – 2018. – С. 204 – 208.

15. Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 256 с.

16. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (психология развития (психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2005. – 349 с.

17. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. Екатеринбург, 1994. - 128 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников (А.М. Щетинина, М.А. Никифорова)

Карта проявлений самостоятельности заполняется воспитателем на основе наблюдений, проведенных за ребенком. Если оказалось, что указанное качество ребенок не проявляет никогда, то в соответствующей графе ставится 0 баллов, иногда - 2 балла, часто - 4 балла.

Ключ

Интерпретация результатов осуществляется следующим образом:

· никогда (0 баллов);

· редко (1 балл);

· чаще всего (2 балла);

· часто (4 балла);

· всегда (5 баллов).

В зависимости от количества баллов можно выделить 4 уровня коммуникативных способностей ребенка:

1. 116 – 145 баллов – очень высокий уровень;

2. 87 – 115 баллов – высокий уровень;

3. 58 – 86 баллов – средний уровень;

4. 29 – 57 баллов – низкий уровень.