• Формирование фонематического восприятия.

Так как работа по развитию фонематического восприятия тесно связана с развитием фонематического анализа и синтеза, она проводится практически на протяжении всего занятия в соответствии с традиционными методиками (от изолированных звуков к потоку речи). Более глубокое развитие фонематического восприятия достигается за счёт использования малознакомой и незнакомой лексики, «хитрых» слов (это слова, содержащие два и более дифференцируемых звука), а также слушания слов (дифференциации звуков в словах) с «нагрузкой».

Под «нагрузкой» подразумевается дополнительное подключение к слушанию ещё одного или нескольких произвольных (осознанных) видов деятельности, таких как работа языка, глаз, ног, рук.

Подключение «нагрузок» происходит постепенно, поэтапно и только после того, как будет отработана дифференциация пары звуков классическим способом, то есть «без нагрузок».

Если занятие разбивается на 2 или более, то слушание слов проводится на каждом из них, но на первом занятии берётся обиходная лексика, а на втором - более сложная, предложенная в конспектах.

• Формирование слогового и звукобуквенного анализа и синтеза.

Как уже упоминалось, одной из основных целей первого блока занятий является формирование навыков языкового анализа и синтеза, что достигается в течение первых десяти занятий. Дальнейшие занятия направлены на формирование звуко-слогового состава слов, на основе постепенного анализа слов с I по XIV класс, выделенных А. К. Марковой. При формировании сложных форм функций фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определённые этапы формирования: составление предварительного представления о задании, освоение действия с предметами, освоение действия в плане громкой речи, перенос действия в умственный план и окончательное становление умственного действия (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин). На этапе освоения действия с предметами дети моделируют звуковую оболочку слов с помощью квадратиков 3 цветов: красный квадратик - гласный звук, синий квадратик - твёрдый согласный, зелёный квадратик - мягкий согласный. Далее схема усложняется: вводятся синие и зелёные квадратики с колокольчиками и наушниками, обозначающие звонкие и глухие звуки. Постепенно эта операция переводится в речевой план: дети записывают слово тремя цветами (красным, синим, зелёным) сначала с опорой на схему, потом без опоры на схему, с предварительным проговариванием, а затем и без него (перевод в умственный план). При записи слов во всех случаях, когда их звуковой состав не совпадает с буквенным, логопед обязательно должен обращать на это внимание детей (в частности, можно записывать транскрипции слов). Особое внимание уделяется обучению правильного обозначения мягкости согласных с помощью гласных 2-го ряда или с помощью мягкого знака. При звуковом анализе и работе со звуковой линейкой, необходимо обращать внимание на то, что ь звука не обозначает, а буквы я, ё,  ю, е обозначают 2 или 1 звук, в зависимости от их положения в слове.

• Формирование звукобуквенных связей.

Очень важно научить детей правильно обозначать звуки буквами на письме. Для этого необходимы прочные звуко-буквенные связи. Этому способствуют буквы-символы, которые  превращаются в разных поющих героев. Поют они легко запоминающуюся песенку и ряд слогов из несколько переработанной таблицы складов Н. А. Зайцева. Формирование фонематического анализа и синтеза, в сочетании с пением идёт быстрее и радостнее.

• Обогащение словаря.

Стимуляция познавательной деятельности происходит за счёт расширения активного и пассивного словаря, благодаря определённой тематической направленности речевого материала (города, птицы, насекомые, имена и др.) как одного занятия, так и мини-блоков [п] - [б], [в] - [ф] и т. д.), на протяжении не скольких занятий - с 11 по 37. Впервые услышанные слова побуждают детей спрашивать об их значении и работать со словарями, энциклопедиями и другой справочной литературой.

Формирование невербальных ВПФ, лежащих в основе письма.

В работах А. II. Корнева, О. Б. Иншаковой, Р. И. Лалаевой, Л. В. Семенович, Т. В. Лхутиной, Е. Д. Хомской, и, конечно же, основоположника отечественной нейропсихологии А. Р. Лурии указывается на то, что в основе письма лежат не только вербальные, но и невербальные психические функции, такие как:

- сохранный интеллект;

- зрительно-пространственные представления;

- зрительный анализ и синтез;

- мнезис (память);

- внимание;

- оптико-моторная координация;

- сукцессивные функции (функции последовательностей);

- профиль латеральной организации (определение ведущего полушария);

- офтальмокинез;

- мелкая моторика и т. д.

При обследовании состояния этих функций у «речевых» детей выявилось, что наиболее часто страдают зрительная и слуховая память, сукцессивные функции, офтальмокинез и мелкая моторика. Именно поэтому при работе с недостатками письма необходимо уделять внимание развитию этих функций, являю­щихся базовыми для письменной речи.

• Развитие мнезиса и сукцессивных функций.

Развитие зрительной, слуховой памяти и сукцессивных функций органично сочетается в занятиях с повторением прой­денного материала и составлено с учётом онтогенеза (детям легче запомнить картинки, расположенные в столбик, чем в строчку) и принципа от простого к сложному (количество картинок для запоминания постепенно увеличивается из урока в урок). Развитие мнезиса идет с опорой на слух, зрение, артикуляторные кинестезии (проговаривание), тактильные ощуще­ния (мысленное ощупывание), мыслительные операции (клас­сификация, игры типа «четвёртый лишний», связывание всех картинок в единый рассказ).

Из всех предпосылок интеллекта нарушение сукцессивных функций, пожалуй, чаще других встречается при нарушениях письма и чтения. Дети с недостаточным уровнем развития сукцессивных функций затрудняются выполнять такие задания, как воспроизведение последовательности движений, звуковых и графических ритмов, изображений, временной последовательности вербальных стимулов (слова, цифры), неспособны к автоматизации речевых рядов (времена года, дни недели, месяцы и т. д.). В связи с этим в занятиях развитию сукцессивных функций уделяется достаточно большое внимание: отхлопывание ритмов, повторение столбцов картинок сверху вниз и снизу вверх, рядов картинок, цепочек слогов, слов, слогов в словах, слов в предложении и др. слева направо и справа налево.

• Развитие офтальмокинеза.

Термин «офтальмокинез» ввёл греческий учёный Павлидис (1997). Он понимал под ним движение глаз как вид моторной деятельности. По мнению Павлидиса, дисграфия и дислексия могут быть отнесены к неврологическим нарушениям и как таковые могут быть диагностированы по офтальмокинезу. Предложенный Павлидисом тест с точностью до 90 % позволяет выявить дислексиков и дисграфиков при выполнении задачи плавного прослеживания движущейся точки. На важность умения выполнять эту задачу есть указание и в «Нейропсихологической диагностике и коррекции» А. В. Семенович. Именно поэтому необходимо тренировать глазодвигательные мышцы на каждом уроке с постепенным усложнением от занятия к занятию.

Если у детей эти упражнения вызывают особые трудности, то можно использовать слежение за свечой, движение на сопротивление (логопед держит руку ребёнка и предмет, за которым ребенок должен следить, в своей руке; ведёт предмет влево, а ребёнок сопротивляется своей рукой движению логопеда), выполнение движений в лежачем положении. Родителям даются задания на дом на отработку с ребёнком того или иного конкретного упражнения.

Если в группе 6 или 8 детей, то очень трудно уследить за выполнением упражнения каждым ребёнком, лучше поделить всех детей и работать по подгруппам: одна подгруппа выполняет глазодвигательные упражнения, вторая - упражнения на развитие мелкой моторики, а затем наоборот. В этом случае придётся одну тему разбирать за два урока. От занятия к занятию глазодвигательные упражнения усложняются. Не отработав предыдущего, нельзя переходить к следующему. В конце второго блока сочетаются движения глаз и языка, но к ним следует приступать только в том случае, если дети успешно выполняют простое слежение взглядом за предметом.

• Развитие мелкой моторики.

Упражнения на развитие мелкой моторики составлены таким образом: обе руки совершают сначала синхронные (одинаковые и одновременные) движения, стимулируя тем самым синхронную работу обоих полушарий головного мозга, а затем реципрокные или асинхронные, что способствует усилению межполушарных связей.

• Сочетание речи с различными каналами коммуникаций.

«Этологами показано, что механизм возникновения речи в эволюции человечества и каждого конкретного, реально существующего человека базируется на комплексе взаимодействующих каналов коммуникаций (обонятельных, тактильных, зрительных, слуховых, вокализационных, позо- и жестомимических). И для полноценной речевой актуализации все эти двигательные и сенсорные процессы должны не просто созреть, но и пройти длинный путь взаимных переплетений, взаимодействий, а иногда и острой конкуренции». Вот почему очень важно сочетать речь со всеми вышеперечисленными каналами коммуникаций.

Работа над чёткостью проговаривания ведётся в таких упражнениях, как речь с движением. Цель их - тренировка мышц артикуляционного аппарата, повышение чувствительности «речевых» мышц при произнесении того или иного звука или при переключении от одного звука к другому, выработка самоконтроля за этими  процессами, то есть за собственным произношением изолированных звуков и, что особенно трудно, в потоке речи. Проговаривание сочетается не только с движениями, но и с изменением интонации, с использованием мимики и жестов. Эти упражнения и подробный разбор артикуляции дифференцируемых звуков способствуют коррекции артикуляторной дисграфии.

• Применение некоторых методов нейропсихологической
коррекции (но Семенович).

Так как количество младших школьников, нуждающихся в логопедической помощи, постоянно увеличивается, появились дети, которые «тяжело идут» по традиционным логопедическим программам. Перед школьным логопедом встали задачи по повышению эффективности логопедической работы. Один из путей повышения эффективности - это применение нейропсихологических знаний в логопедической практике, ведь именно нейропсихологический анализ даёт ключ к преодолению конкретных трудностей, так как позволяет выявить их причину.

Слушание с нагрузкой, применение синхронных и асин­хронных движений рук и ног в физкультминутках, работа с гла­зодвигательными мышцами и другие методы иейропсихологической коррекции существенно повышают эффективность лого­педической работы.

• Формирование мотивации.

Немаловажным для эффективной логопедической работы является желание детей выполнять то или иное задание. Этому способствует разнообразие форм занятий: занятие-сказка, за­нятие-путешествие, занятие-игра («Звёздный час» и др.), ребё­нок в роли логопеда... Создание множества игровых ситуаций также поддерживает интерес ребёнка в течение всего урока. «Ге­рои» - буквы-символы - помогают детям в продолжение всего занятия и по необходимости переходят из одного занятия в другое.

В предложенных конспектах занятий была предпринята по­пытка подойти к коррекции дисграфии с использованием и ло­гопедических, и нейропсихологических методик. Подводя итог, считаем необходимым ещё раз подчеркнуть основные направ­ления коррекционной работы с любым видом дисграфии, за ис­ключением оптической и моторной:

• развитие фонематического слуха;

• языкового анализа и синтеза;

• расширение словаря;

• развитие артикуляционного аппарата;

• памяти;

• внимания;

• мышления;

• сукцессивных функций;

• глазодвигательных мышц;

• крупной и мелкой моторики

и сочетание всех вышеперечисленных компонентов.

Занятие 1

Тема: ТЕКСТ И ПРЕДЛОЖЕНИЕ

Цель: дать понятия текста и предложения, закрепить на практическом материале.

Задачи: учить детей определять границы предложения; уточнить правило написания предложения; развивать слуховое и зрительное восприятие, внимание, память; воспитывать язы­ковую наблюдательность, любовь к родному языку.

Оборудован и е: сюжетная картинка, тексты, опорные схемы.

Ход занятия

I . Организационный момент.

Прозвенел и смолк звонок.

Начинается урок.

Все за парты тихо сели.

На меня все посмотрели.