Раздел 2
КОМПЛЕКСНАЯ
ДИАГНОСТИКА РЕЧИ

Чтобы логопедом стать,
Нужно многое уметь:
Очень важно педагогам
Диагностикой владеть…

 
2.1. ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ДИАГНОСТИКИ
Анализ литературных источников показывает, что в целях контроля результатов воспитания и образования элементы педагогической диагностики применялись во всех педагогических системах с древнейших времен до наших дней. В качестве раннего примера диагностики личной успеваемости, при получении должности, в литературе упоминаются китайские экзамены в системе общественных служб, проходившие более чем за 1000 лет до Рождества Христова. Китайское дворянство было слишком малочисленным, чтобы занимать все должности в системе государственной службы, поэтому набор служащих на престижные места проводился на основе свидетельства о сданных экзаменах.
В Европе лишь после 1700 г. сложилась ситуация, когда государство, желая ослабить дворянство а буржуазия занять ведущие позиции в обществе, были заинтересованы в том, чтобы государственные должности раздавались по заслугам, на основе экзаменов.
Таким образом, в большинстве европейских государств в период между 1790 и 1870 гг. были введены экзамены для приема на государственную службу. Всем давалось «равенство шансов».
В последние два столетия все более важными для личной карьеры становились успехи в учебе. С переходом на классно-выпускную систему примерно с середины ХIХ века, школьные аттестаты с отмеченной в них успеваемостью, способностями и интересами обучающихся стали учитываться при переводе в школу второй ступени. Табель приобрел чрезвычайное значение. Оценка содержала мало информации, но была удобна, поэтому прочно и надолго вошла” педагогическую практику. Обучение стало обязательным и массовым. Жестче стала проводиться аттестация. В течение последних ста лет создается инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики. Его описание можно встретить в трудах целого ряда исследователей которые считали что предтечей теста школьной успеваемости были появившиеся приблизительно в 1864г. шкалированные книги англичанина Джоржа Фишера. В 1894 г. американец Дж. М. Райс применял свои таблицы для проверки знаний орфографии а также для изучения ффектмваостх4 дидактических приемов. В 1908 т. ученик Торндайка Стоун опубликовал первый тест по арифметике.
После того как союз американских школьных советов в 1914 г. отстоял объективные методы оценки от всевозможных нападок, США захлестнул тестовый бум. Не обошел стороной этот бум и нашу страну. В отечественной истории наибольший расцвет тестирования наблюдался в годы расцвета педологии. Это научное направление возникло в конце прошлого столетия на Западе, затем появились его сторонники и последователи в России. Основной пафос педология заключался в том, чтобы объединить задачи целого ряда наук, имеющих один и тот же объект — ребенка, то есть детскую физиологию, психологию, неврологию и, конечно же, педагогику.
Многие отечественные ученые приняли активное участие в разработке и совершенствовании диагностических методик. Педагогическая диагностика в этот период осуществлялась преимущественно традиционными методами опроса и анализа контрольных заданий. В этот период разрабатываются диагностические методики для определения особенностей интеллектуального развития детей (Э. Нейман, А. Нечаев и др.), комплексные программы психолого—педагогической характеристики учащихся (А. Ф. Лазурский, Р. И. Россолимо и др.). Широко используется анкетирование. Диагностические методики внедряются в систему образования.

Вопросами методологии создания диагностических методик занимались П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др. Однако перегибы привели к запрету педологии и резкому сокращению диагностической системы. Наблюдается возврат к ее примитивным формам (к педагогическим наблюдениям, балльным оценкам). В последней четверти прошлого века отмечается внесение в педагогику экспериментальных методов исследования. При клиниках, университетах открываются лаборатории, где изучаются объективные признаки психических процессов, выясняется зависимость памяти и внимания от опыта, условий и других причин. Одной из первых значительных отечественных работ по тестированию был труд Р. И. Россолимо, который нашел метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состоянии. Этот метод получил широкую известность не только в России, но и за рубежом. П. П. Блонский считал достоинством методики Россолимо то, что ученый в отличие от западного тестирования стремился к целостной оценке личности, к синтетическому способу отражения ее сильных и слабых сторон. Позже структурный способ исследования личности начал укрепляться в диагностике Западной Европы, в США.

А.Ф. Лазурский выступал за создание научной теории индивидуальных различий. Он считал, что основной целью  воспитания является «построение человека из его наклонностей». Плодотворными для тестирования явились 20—З0-е гг, когда растет популярность тестов появляется масса публикаций. Наиболее интересной в этот период является «Измерительная шкала ума» А. П. Болтунова (1928). Ученый взял за основу своей работы шкалу Бине-Симона, переведенную и адаптированную П. П. Соколовым. Главная цель шкалы — проверка одаренности русских школьников. В настоящее время шкала Болтунова модифицирована. Ее принципиальное отличие состоит в возможности проводить не только индивидуальные, но и групповые исследования.
В отечественной науке достойное место занимают работы И Ю. Сыркина, который изучал проблему сопряженности показателей тестов одаренности и признаков социального положения. Экспериментально он доказал связь между особенностями речевого развития и результатами тестирования.

 Этому периоду характерна эпидемия тестового творчества. Тесты творил всякий: и педолог, и школьный инспектор, даже рядовой педагог, что наносило непоправимый вред. Приверженцы тестологических измерений причисляли педагогически запущенных, социально обездоленных детей к категории и дефективных, «дебильных». В результате такие дети безосновательно направлялись в специальные детские сады и вспомогательные школы, что калечило судьбы очень многим. Роковым обстоятельством явилось не только чрезмерное увлечение тестами, но и то, что тестированием начали заниматься люди, совершенно не подготовленные к этой деятельности не компетентные, без должной квалификации. В силу этого получаемые при тестировании результаты оказались во многих случаях недостоверными. На недопустимость такого положения обращали внимание авторитетные специалисты тестологии, в том числе П. П. Блонский, М.Я. Басов, П.А. Шеваров, А. П. Болтунов, А. М. Мандрыкин.
В нашей стране в этих условиях было принято известное постановление ЦК ВКп(б) от 4 июля 1936 г. О педологических извращениях в системе наркомпросов, которое на 40 лет остановило практику массового применения тестов в педагогической системе, что явилось очередным перегибом.
Новым ударом по диагностике явилась «павловская» сессия двух академий наук (медицинской и педагогической). Психофизиология с 195О г. на долгие годы оказалась единственной легальной формой существования диагностики в России. Многообразие психических явлений психофизиология связывала с механизмом условного рефлекса, о происхои9книи индивидуальных различий исключительно с типами нервной системы (труды И. Л. Павлова, Б М. Теплова, в. Г. Ананьева, В. С. Мерлина, их учеников и последователей).
После войны, в течение первых полутора десятилетий, в теории и практике педагогической диагностики не происходило никаких существенных изменений.
В годы «оттепели» (50—60-е) появляются условия для развития диагностики в региональных центрах России: в Казани , Перми.. Для этого периода характерно то, что значительная часть публикаций была насыщена признаками самобичевания, критикой западного и осторожными попытками использования «качественных тестов» в патопсихологии
 (С. Я. Рубинштейн, 1970) нестандартизированных проб в нейропсихологии (А. Р. Лурия, 1973) и др. Поиски оперативных форм управления коррекционным процессом возрождают широкий интерес к методам диагностики.
Критическое осмысление как отечественного, так и зарубежного опыта, поиск новых педагогических средств диагностирования дали свои результаты. Расширился спектр методик, интегрирующих в практику педагогических исследований и педагогического диагностирования, что возродило интерес к осмыслению отечественного опыта. С появлением тестов, определяющих уровень умственного и физического развития ребенка, последовало их более активное внедрение. Так, например, в 1960 г . было предложено 74 индивидуальных и групповых теста, но в большинстве своем они были далеки от научных требований. Частотность применения тестов стремительно падала из-за тотальной критики всей системы тестирования. Важную роль в период 6О-х гг сыграли руководство по созданию тестов Бельзера и классический труд Линерта «Построение и анализ тестов», что оказало существенное влияние на тестологию. Основной сферой применения объективных методов в следующее десятилетие были тесты, определяющие подготовленность ребенка к занятиям в школе, тесты но диагностике навыков чтения, правописания и развития интеллекта.
Международная конференция в Берлине 1967 г. дала ясный толчок развитию тестов. Так к 1д80 г. количество тестов и анкет возросло до 222. Таким образом, в педагогической науке наметился позитивный сдвиг, но разрыв между наукой и практикой, существовавший На протяжении более двух десятилетий, пагубно повлиял на диагностику, что, безусловно, отразилось на уровне ее развития в нашей стране.
Долгое время тесты публиковались и распространялись без всякой системы, зачастую по принципу «самиздата», и являлись объектом пиратского копирования. Последствия такого беспрецедентного низкого, почти нелегального статуса в обществе, какого педагогическая диагностика не имела ни в одной из развитых стран, безусловно, отбросили педагогику на много лет назад.
Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Тот, кто учил планомерно, всегда пытался определять и результаты своих усилий. На протяжении нескольких тысячелетий педагогическая деятельность осуществлялась с помощью методов, которые на современном этапе являются архаическими, устаревшими.
Термин «педагогическая диагностика» впервые предложил немецкий ученый Каргхайнц Ингенкамп в 1968 г. Педагогическая диагностика по своим задачам, целям, сфере применения всегда была самостоятельной. Между медицинской, психологической и педагогической диагностиками существует тесная связь как между смежными науками. Неудивительно, что для наиболее полной информации необходима комплексная медико-психолого-педагогическая диагностика.
Утверждение Клауера, согласно которому «педагогическая диагностика вышла из психологической диагностики» не соответствует истине. По своим задачам, целям, сфере применения педагогическая диагностика всегда была самостоятельна. Она заимствовала некоторые методы у психологии. Но и психологическая диагностика несколько десятилетий назад взяла на вооружение многие методы и модели медицины, биологии, не приобретя все же репутации дисциплины, «выросшей» из этих наук. Термин «диагностика» употребляется в медицине, технике психологии, практической педагогике, но смысл его различен.
Диагностика — это теория и практика постановки диагноза. Различают два значения. Первое постановка диагноза, с чем имеет дело теоретическая диагностика. Второе — сам процесс постановки диагноза, чем занимается практическая диагностика.
Диагноз— то же имеет минимум два значения. Во-первых — подразумевается определение сущности, причины какого-либо нарушения с целью ею коррекции, что влечет за собой определенное решение о педагогическом воздействии на данный объект. Установив причины речевых нарушений, намечаются мер, но их устранению, компенсации с учетом резервных возможностей каждого ребенка что требует частичного обследования. Во-вторых под диагнозом может пониматься всестороннее, целостное обследование объекта с целью уточнения его общего состояния.
Объект (человеческий организм) может дать сбой. Для предупреждения вероятного отказа или сбоя проводится профилактическое обследование, которое выявляет слабые места, нуждающиеся в укреплении. Примером того является профилактика различных нарушений письменной речи — дисграфий: акустических, моторных, оптических. Такой вывод рассматривается не только как целостный диагноз, но и как диагноз профилактического характера.
Главная цель диагноста в частном увидеть общее, типичное. Диагноз — это всегда подведение конкретного случая под определенное явление общего характера. Целостный диагноз обычно возникает как результат синтеза множества частных. Диагностика всегда представляет собой научно-практическую деятельность.
Экскурс в исторический аспект педагогической диагностики показал, что педагогическая диагностика проводится с незапамятных времен. В самостоятельную науку она выделилась лишь во второй половине ХХ века. По своим целям, задачам, сфере применения педагогическая диагностика — самостоятельная наука.
Педагогическая диагностика призвана: во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения; во-вторых, определить результаты обучения, поле прогноза; в-третьих, свести к минимуму диагностические ошибки.
Анализ научно-методической литературы по рассматриваемой проблеме показал, что в ходе педагогической диагностик и не только устанавливаются предпосылки к обучению, но и определяются условия для организации планомерного коррекционно—образовательного процесса и его анализа.
Под диагностической деятельностью понимается процесс, в ходе которого с использованием диагностического инструментария или без него, соблюдая необходимые критерии качества, мы наблюдаем за детьми, обрабатываем полученные результаты, что помогает не только установить причины речевого дефекта, но и дать вероятностный прогноз. Характер речевых расстройств находится в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.
Рассмотрим состояние этой проблемы в научно-методической литературе отечественных и зарубежных ученых сделаем попытку проанализировать работу практиков, которые испытывают определенные трудности, особенно при диагностике смешиваемых речевых нарушений: стертых форм дизартрии с дислалией и т. д.
 

2.2. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ
НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Это не удивительно, ведь Россия переживает один из самых сложных, болезненных, но вместе с тем динамичных периодов своей истории. Увеличилось количество семей, имеющих официальные доходы ниже прожиточного минимума. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, ее этиологии и социальной адаптации детей-логопатов свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности. Лишь 14 % детей практически здоровы, в то же время половина имели отклонения в состоянии здоровья, а 35 % страдали хроническими заболеваниями. В 1090-е гг. появился термин — «децелерация», сущность которого заключается в замедленном темпе роста и развития детей. Наиболее часто это явление встречается у детей группы риска. В особо сложных условиях находятся дети беженцев, вынужденных мигрантов, одиноких матерей, безработных, а также дети из неблагополучных семей.
Развитие личности ребенка определяется тремя факторами: 1) предпосылками: генотипом, с врожденными особенностями; 2) условиями, в которые входят социальное окружение, семья, образовательно-воспитательное учреждение, другие социальные структуры и ситуации, определяющие развитие личности посредством заинтересованных близких и профессионалов; 3) внутренней позицией самого человека, формирующейся в процессе его индивидуального развития в зависимости от ценностных ориентаций семьи.
Материнская заболеваемость, младенческая смертность, различная патология, в том числе возраст женщины, жилищные условия, заработная плата и многое другое являются причинами неполноценного развития ребенка. Для наших родильных домов в настоящее время характерно наличие рожениц в возрасте за 30 лет, которые уже сделали несколько абортов и имеют воспалительные заболевания. Эти женщины, как правило, рожают в первый раз. У них высокий социальный статус, но для полноты жизни им не хватает только ребенка. Они рожают желанного малыша, но с осложнениями, оперативным путем: с помощью «кесарева сечения». В результате резкой смены давления у новорожденного возникают поражения центральной или периферической нервной системы. Ученые неоднократно подчеркивали, что такой ребенок в первые годы жизни должен воспитываться в семейной обстановке, а родители нуждаются в квалифицированном консультировании и педагогической помощи специалистов. Наиболее эффективны «Семейные центры» или постоянно действующие медико-психолого-педагогические комиссии. Раннее выявление речевой патологии, точность диагностики, своевременная качественная коррекция с учетом компенсаторных возможностей ребенка, позволяют надеяться на благоприятный прогноз и свести к минимуму рецидивы.
Социально—нравственный эффект помощи детям огромен, он демонстрирует принципиально новые возможности педагогики и отражает степень зрелости социальной политики общества. Возраст с рождения до лет является наиболее важным периодом в жизни ребенка. Пластичность мозга
ребенка раннего возраста, сензитивный период формирования многих функций на этом возрастном этапе определяют большие потенциальные возможности коррекционно—педагогического процесса. Наличие ранней и адекватной помощи ребенку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в психофизическом развитии малыша и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить отклонения. При коррекции речи в раннем возрасте главная роль принадлежит матери, и от того насколько она будет подготовлена к осознанию и принятию дефекта своего ребенка, его воспитанию, проведению с ним коррекционных занятий, будет зависеть психологический климат в семье, характер личностных отношений и результаты развития малыша
При ранней диагностике и своевременно начатом коррекционном воздействии в целом и в речи, в частности на первом-втором году жизни, часть детей, несмотря на сложность дефекта, к трем-пяти годам приближается по уровню общего и речевого развития к возрастным стандартам. Это позволяет рекомендовать для них интегрированное обучение в массовом детском саду, а в дальнейшем и в школе, при условии сохранения систематической коррекционной помощи со стороны педагога-логопеда, психолога, под наблюдением врачей: психоневролога, психиатра и т.д. Узкое профилирование специальных школ, детских садов на современном этапе не отвечает задачам организации обучения детей со сложными нарушениями развития, в том числе и с речевыми дефектами. Возникла необходимость узаконить и упрочить положения групп классов для детей с сочетающимися формами нарушений и организовать для работы с этой категорией детей специальную подготовку учителей.
Ученые подчеркивают, что некоторую помощь могут сыграть нестандартные учреждения с разнообразными формами интегрированного обучения. Ставить проблему помощи общества детям в зависимость от экономических соображений; целесообразности, окупаемости финансовых затрат, — просто аморально!
Если между ребенком и окружающими людьми возникает преграда или его контакты со старшими резко сокращаются, обедняются, то нормальное речевое развитие замедляется или же прекращается. При полноценном общении с окружающими людьми дети быстро осваивают речевой опыт старших, а потом сами вносят свой вклад в «копилку человеческого опыта» Речь открывает доступ ребенку ко всем достижениям человеческой культуры С развитием речи у ребенка связано формирование личности в целом, развитие основных психических процессов. Исключительное значение речи в развитии ребенка делает важным знание условий и факторов способствующих ее совершенствованию на разных этапах становления личности.
На разрыв диалога между поколениями указывает целый ряд педагогов. Речь идет о том диалоге, который происходит между солнцем и травой, о причинно—следственной связи, нравственности общества, его законах. Прерванность диалога порождает трагедию общества, его дезадаптацию. Педагоги не однократно подчеркивали, что происходящее — это последствие психического духовного нездоровья общества. Одна из причин («шизофренизация») населения — это угнетение родового инстинкта, то есть унижение чувства патриотизма. Другая причина — это разрыв диалога между поколениями. Если представить общество как организм, то ребенок — это его сердце.
Детство — это экологическая ниша вашего общества, вашей духовности. Важно эту нишу сохранить, иначе экология погибнет, а общество потеряет свою духовность. Речь открывает доступ ребенку ко всем достижениям человеческой культуры. С развитием речи у ребенка связано формирование как личности в целом, так и основных психических процессов.
Исключительное значение речи в развитии ребенка делает важным знание условий и факторов, способствующих ее развитию на разных этапах становлении личности. Это невозможно без равенства позиций, без духовной общности, взаимного доверия, откровенности, доброжелательности. Речь открывает доступ ребенку к Достижениям человеческой культуры. При полноценном общении с окружающими людьми дети чрезвычайно быстро овладевают накопленным опытом. Если же контакты нарушены, общение со старшими сокращено, то жизнь ребенка значительно обедняется.
В отечественной педагогике начиная с К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского неоднократно поднимался вопрос об успешности педагогического общения как одного из важнейших условий речевого развития ребенка. Теория ограничилась декларированием принципов и общих положений, а переход к практическим действиям был предоставлен творчеству и находчивости отдельных педагогов. Ситуация, по существу, начала меняться лишь в связи е реформой общеобразовательной школы. Возродившийся интерес к проблеме дал импульс целому ряду исследований отдельных аспектов педагогического общения. Способствовало этому изучение опыта педагогов-новаторов (Н.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина Ш.М. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, Р.Н. Потаповой и др.). Анализ опыта учителей-новаторов, лучших отечественных педагогов позволяет выявить основные характеристики взаимодействия с педагогами, родителями, сверстниками. Открытость педагога детям, умение организовать общение ученика, соответствующее его мыслям, настроениям, обеспечивает взаимопонимание, сотрудничество, умение поставить себя на место ребенка, понять его внутреннее состояние, особенности личности.
Принятие воспитанника как полноправного партнера в сотрудничестве — залог успешной коррекционно-образовательной деятельности, то есть «совместное творчество» является наиболее продуктивным и результативным. Понимание ребенка, его интересов, потребностей возможностей поможет каждому педагогу найти оптимальное решение педагогической ситуации. Наивысшее педагогическое мастерство заключается в организации совместно с ребенком поиска выхода из возникшего педагогического конфликта.
Опыт показывает, что наиболее эффективными способами решения педаюгичесю4х контактов являются правовые методы, когда не ограничивается свобода ребенка, не ущемляются его права. Выделяя требования и условия организации процесса педагогического взаимодействия, Э.Б. Котова и А.А. Греков подчеркивают, что главное — это профессионализм педагогов, их духовность, гуманность, референтность, наличие способности сопереживанию.
Педагоги-новаторы рекомендуют полностью отказаться от принуждения, а в центр воспитательно-образовательной системы поставить различие между принудительным и свободным обучением детей и повсеместно соблюдать этот принцип. Принцип свободы в обучении и воспитании, на что указывают многие как отечественные, так и зарубежные авторы, это новый тип общения между педагогами и детьми. Обстановка творческой работы педагогов, любознательности при получении детьми необходимых знаний отвечает жизненным запросам детей, всемерно стимулирует развитие их интересов, самостоятельности творческих способностей.
Главное в коррекционно-образовательном процессе, чтобы деятельность педагогов была социально ориентированной. Руководящая роль при атом отводится доброте, справедливости, любви уважению к воспитанникам, особенно имеющим какие-то проблемы, в том числе и речевые. Чрезвычайно важны умелое и творческое применение методов и приемов взаимодействия с ребенком, гибкость, мудрость, терпение, а главное — любовь к детям.
В книге «Сердце отдаю детям» В.А. Сухомлинский писал о том, что многие дети предрасположены к различным неврозам. Он отмечал, что система педагогических воздействий, эффективная в воспитании взрослых, к этим детям совершенно не применима, что болезненное состояние психики и поведения ребенка снимается в результате только совместных действий врачей и педагогов. Особенно это важно для детей-логопатов.
Таким образом, главным лекарством становятся совместные усилия медиков, учителей, а также отцов матерей и других членов семьи, чьи действия должны носить конкретный характер системы ивдивидуально-педагогичесю4х мероприятий по коррекции речи. Воспитание должно осуществляться вместе с лечением, составляя область лечебной педагогики. Л.С. Выготский видел ненормальность ребенка в его болезненном состоянии и утверждал, что нельзя проводить резкой грани между лечебными и воспитательными мероприятиями.
Действительно, результаты исследования за последние годы показали, что у 90% детей наблюдается состояние хронического стресса или затянувшегося межличностного конфликта (самопоедание). Это высокая тревожность, повышенная импульсивность или депрессия. Признаки депрессивного состояния, меланхолия, хроническая усталость, отсутствие интереса к делу, плохой сон, нарушение аппетита, плаксивость, ощущение беспомощности, дезадаптация — все это приводит к психосоматике, язве желудка, заболеваниям сердечно-сосудистой системы и др. Такие состояния необходимо своевременно выявлять, не оставлять без внимания, а лечить и тем самым корректировать речевые нарушения и личность ребенка.
За период пребывания в дошкольных учреждениях и начальной школе у детей в 5 раз возрастает частота нарушений зрения, в З раза — патология нарушения органов пищеварения и мочевыводящих путей, в 5 раз — нарушения осанки, в 4 раза — нервно-психическое расстройства. Особенно тревожит заболеваемость детей туберкулезом, что связано с критическим материальным положением семей. Исследования возрастных физиологов, гигиенистов показывают тревожные симптомы и состояния здоровья и физического развития детей. Наиболее частыми симптомами являются минимальный прирост длины тела, снижение нарастания его массы, высокий уровень нарушений в опорно-двигательной центральной нервной и сердечно-сосудистой системах.
В чем же еще причины нарушения здоровья детей?
Почему за последние годы так резко возрос процент речевой патологии? Ученые выделяют несколько причин. Во-первых, произошло резкое сокращение профилактических осмотров детей. Во-вторых, произошли существенные изменения в питании детей. Так, дефицит полноценных белков составляет 25%, витамина С — 50 %, витаминов группы В — 20 — 30 %, витамина А — ЗО %. В-третьих, из-за финансовых затруднений наблюдается массовое сокращение детских здравниц. В-четвертых, резко возросла учебная нагрузка, которая по своей сложности и объему не отвечает возрастным и индивидуальным особенностям детей. Особую тревогу вызывают элитарные школы и детские сады где число учебных предметов превышает всякие разумные нормы, что недопустимо и требует контроля. Перевод школ на пятидневку также привел к перегрузке: в результате в два раза снижена двигательная активность еще резче нарушен режим дня, занятия во вторую и даже в третью смену наносят непоправимый вред здоровью детей. В-пятых, к сожалению, повсеместно наблюдаются грубые отступления от санитарных норм и правил (содержание, освещенность и др.).
Польский педагог Я. Корчак, единомышленник А.С. Макаренко пользовался термином воспитательная терапия, смысл которого понимается как медико-педагогическое воздействие и определяется с учетом обстоятельств, требований, резервных возможностей каждого ребенка в отдельности.
Современные взгляды на природу лечебной педагогики опираются на выводы, сделанные еще в 1924 г . немецким философом, антропологом, основателем вальдорфских школ
Р. Штайнером который подчеркивал, что познание приобретает жизненную ценность тем что наряду с заботой о нормальном в жизни стоит забота о заболевшем.
Выделение лечебной педагогике, как самостоятельной отрасли коррекционной педагогики, — актуальная проблема современной теории и практики педагогики, в том числе и логопедии. Учеными проработаны четыре основных направления решения вышеназванных проблем, определены адекватные методы коррекций, выделена профилактика развития двигательных, речевых и умственных нарушений, что позволяет предупредить тяжелые структурные изменения в мозге, вторичные наслоения — изменения в личности ребенка имеющего речевые нарушении
Социально-психологическая коррекция семьи и аномальной психологической ауры формирующейся вокруг ребенка с речевой патологией, медико-психолого-педагогическое взаимодействие, обеспечивающее нормативное развитие здорового ребенка, ответственно за основные критические этапы периодов детства. Мировая статистика оперирует цифрами от 15 до 20%. У нас в стране точных статистических данных нет. В специальных школах обучается примерно 4% аномальных детей. Но никто не подсчитывал, сколько детей учится в массовой школе, не усваивая программу.
Помощь детям, испытывающим трудности, осуществляется тремя министерствами: образования, здравоохранения, социальной защиты. Институты помощи детям, создаваемые общественными благотворительными организациями и фондами, к сожалению, недостаточно активны и эффективны, что снижает результативность. В настоящее время в стране функционируют десять типов специализированных детских садов и школ, которые, за исключением вспомогательных школ для умственно-отсталых детей, дают цензовое образование. Следует отметить, как положительный факт, что в последующие годы интегрированное обучение заняло достойное место. Появилось большое количество специализированных классов в массовых школах: классы коррекции, выравнивания, компенсирующего обучения, которые созданы для детей группы риска. К ним относится контингент детей с проблемами в здоровье, психическом развитии, имеющих функционально-органическую недостаточность нервной системы. Эта проблема достигла масштаба государственной значимости. Так, например, в 1994 г. 85% детей нуждались в специализированной помощи медицинского, психологического или педагогического характера.
Таким образом, в современных условиях создалась новая педагогическая ситуация, связанная с качественным изменением контингента детей в детском саду, в общеобразовательной школе, что, в свою очередь, требует пересмотра традиционных путей организации коррекции воспитательно-образовательного процесса.
Возникшие противоречия определяют следующие принципиальные мотивы: педагог, работающий с детьми группы риска, должен иметь специальную профессиональную подготовку. Необходимо развитие параллельных служб в образовании: медицинских, коррекционно-педагогических, реабилитационных центров, потому что в настоящее время стертая форма дизартрии — одно из речевых нарушений, наиболее часто встречающееся в детском возрасте.
Стертая форма дизартрии (неярко выраженное нарушение звукопроизношения, обусловленное недостаточной иннервацией
органов артикуляции) представляет особую трудность для дифференциальной диагностики и коррекций. В работах, посвященных дизартрии, указывается, что клинические особенности нарушений речи степень их выраженности зависят не только от тяжести мозгового поражения, но и от локально-диагностических признаков. Степень дизартрии может быть как легкой, стертой, так и тяжелой. В литературных источниках отечественных и зарубежных авторов по этой проблеме встречаются лишь фрагментарные сведения М.Б. Эйдинова и Е.Н. Правдина-Винарская, описывая случаи смазанного произношения, подчеркивали, что в их основе лежат нарушения полноценной артикуляции, обусловленные легкими, остаточными расстройствами иннервации, и для выявления таких случаев необходимо комплексное обследование с привлечением узких специалистов: невропатологов, рентгенологов и др. Очень часто «легкие» неярко выраженные речевые нарушения остаются вне поля зрения специалистов, так как их диагностика трудна. О.А. Токарева обращает внимание на то, что многие практики слабо дифференцируют дизартрию от дислалии, что приводит к ошибочности диагностики, к неправильному выбору коррекционной методики. Дизартрии вызывают сложности в процессе их коррекции. Для детей-дизартриков характерно своеобразие нарушений артикуляторных движений, наблюдается неточность, смазанность движений языка и губ. Л.В. Мелихова также отмечает аналогичные факторы. В наблюдаемых ею случаях, которые обычно рассматриваются как дислалии, встречались трудности в удержании артикуляторной позы языка, его беспокойство гиперкинезы, тремор, цианичность, саливация. И.И. Панченко отмечает, что у детей с диагнозом дислалия при тщательном комплексном обследовании выявляется дизартрическая симптоматика, но в легкой степени. В результате наблюдаются нарушения звукопроизношения: боковой, межзубный сигматизмы и т.д. По мнению автора, эти нарушения носят дизартрический характер.
Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольская в своих исследованиях подчеркивают, что при некоторых нарушениях звукопроизношения имеет место избирательная неполноценность отдельных мышц языка и губ, что вызвано односторонними парезами лицевого - VII пара и подъязычного — ХIХ пара черепно-мозговых нервов. Эти авторы также относят такие случаи к стертым формам дизартрии. Вопросы диагностики и проявления стертых форм дизартрии, в частности бокового сигматизма, подробно освещены в работах Э.Я. Сизовой, которая рассматривает неврологические основы этого дефекта и приходит к выводу, что такого рода нарушения произношения обусловлены поражением центральной нервной системы и являются расстройствами дизартрического порядка. Избирательная неполноценность различных участков языка и других органов артикуляции приводит к стертым формам псевдобульбарной дизартрии. Анализ литературных источников показывает, что все авторы имеют единую точку зрения — диагностика стертых проявлений дизартрии требует специального углубленного комплексного обследования с обязательным привлечением к нему врача-невропатолога. Этой точки зрения придерживаются Р.И. Мартынова, Е.Н. Мастюкова.
Особенно тщательно это положение обосновала Р.И. Мартынова, которая провела сравнительную медико-педагогическую характеристику детей страдающих дислалией и стертыми формами дизартрии, рассмотрела их психолого-педагогические особенности. Автор исследовала физический неврологический и психолого-педагогический статусы.
В физическом статусе отмечается отставание в физическом развитии (это, как правило, общая физическая слабость, маленький рост, узкая грудная клетка, двигательная недостаточность, проявляющаяся в нарушениях равновесия и координаций движений).
В неврологическом статусе наблюдаются микросимптоматика, которая выявляется при тщательном обследовании; стертые, неярко выраженные парезы, гиперкинезы, синкенезии в мимической и речевой мускулатуре, изменение мышечного тонуса, асимметрия лица, рта. В вегетативной нервной системе изменения мозаичны, фрагментарны. Они проявляются в потливости верхних и нижних конечностей, в стойком дермографизме, в цианичности языка, повышенной саливации.
В психологическом статусе возможны нарушения эмоционально-волевой сферы, которые проявляются в пугливости, повышенной возбудимости ребенка, чрезмерной чувствительности ко всем внешним раздражителям. У одних детей отмечаются беспокойство, суетливость, расторможенность; у других, напротив — вялость, пассивность, безынициативность и двигательная заторможенность. Для них характерны повышенная утомляемость, низкая работоспособность, неустойчивое, рассеянное внимание, трудности в переключении, ослабленная память, низкий интеллектуально-познавательный уровень.
Однако первоначальная диагностика имеет особое значение, так как именно в процессе отбора при прохождении ребенком медико-педагогической комиссии впервые определяется основной путь его обучения. Чтобы правильно оценить современное состояние, положительные стороны и недостатки диагностики речевых нарушений, ее необходимо рассмотреть в трех аспектах: теоретическом,
методическом и практическом.
Анализ этой проблемы в теоретическом плане ведет к выявлению теоретической концепция, лежащей в основе логопедической диагностики нарушений развития, тех методологических установок, опираясь на которые можно создавать или подбирать методики, диагностический инструментарий, а также те отправные положения, которые определяют практическое применение методик, обработку и оценку результатов.
Анализ с методической точки зрения связан с уточнением характера методик, их соответствия исходным теоретическим положениям, диагностическим критериям, валидности и надежности этих методик, с выявлением принципа анализа фактических данных и способов их обработки и оценки результатов, с выявлением соотношения качественных и количественных показателей, «устойчивости» методик по отношению к индивидуальным особенностям экспериментатора, с оценкой практического удобства применения принятых к использованию методик.
При рассмотрении в практическом плане выясняют результативность, успешность диагностики, «качественные» возможности методики: ее точность, безошибочность. Существенными вопросами практического применения речевых
диагностических методик являются: удобство пользования,
простота обработки данных, их доступность и понятность.
Немаловажное значение имеет и то, в каких условиях происходит исследование, кто его проводит и как затем используются логопедические, неврологические, психологические данные в общем заключении о ребенке, в постановке диагноза.
Преодоление порочного подхода к диагностике речевых нарушений на основе чисто количественной оценки результатов обследования детей привело к комплексному подходу диагностики речевых нарушений. Существенное значение играет соблюдение принципов педагогической диагностики речи
2.3. Принципы комплексной
диагностики.
Изучение литературы трактующей принципы диагностики и коррекции речевых нарушений, показало, что вопрос о принципах восстановительного обучения является чрезвычайно важным, поскольку он становится непосредственной научной основой коррекционно-образовательного процесса что обеспечивает разработку конкретных методов и их применение в практике логопедического воздействия научным, а не эмпирическим путем.
Под принципами понимаются исходные теоретические положения, которыми педагог руководствуется в своей диагностической и коррекционной деятельности. Правильно разработанные принципы являются основой эффективности диагностики и коррекция речевых нарушений, поэтому вопрос о принципах восстановительного обучения актуален как в стране, так и зарубежом.
Исходной теоретической основой разработки принципов диагностики и организации коррекционной работы стало учение о закономерностях компенсаторных и резервных возможностях, а также о движущих силах развития ребенка. Это разработано в трудах ЛС Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, АВ. Запорожца и других исследователей. Выбор целей направленности диагностики, коррекции, стратегия ее осуществления определяются рядом принципов. Одним из принципов является комплексный подход. Принцип системного изучения ребенка и системы коррекционных мероприятий является одним из важнейших подходов в методологии отечественной педагогики. Реализация этого принципа обеспечивает устранение причин и источников нарушений, а его успех базируется на результатах диагностического обследования. Комплексный подход, как один из основных педагогических принципов, означает требование всестороннего тщательного обследования и оценки особенностей развития ребенка. Этот подход охватывает не только речевую, интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояние зрения, слуха двигательной сферы, его неврологический, психический и речевой статусы. Сведения о соматическом состояния ребенка, о состояний его нервной системы органов чувств, о возможной наследственной природе нарушений не менее важных при диагностике и определении путей коррекционного воздействия. Идея комплексного подхода в системе логопедической помощи детям е речевыми нарушениями акцентируется на диагностических аспектах этой помощи, что вполне согласуется с реальной практикой взаимодействия логопеда с представителями смежных дисциплин. Основной формой сотрудничества логопеда с врачами и другими узкими специалистами становится получение от них информации, способствующей уточнению речевого диагноза. Осмысленный взаимообмен информацией способствует полноценному сотрудничеству специалистов.
Таким образом, логопедическое исследование является органической частью комплексного подхода к всестороннему обследованию ребенка. Этот принцип позволяет строить коррекционную работу не как простую тренировку речевых умений и навыков, а как целостную систему, органически вписывающуюся в повседневную деятельность ребенка. Необходимо интегрированное обучение.
Реализация деятельностного принципа позволяет определить тактику коррекционного воздействия, выбор средств и способов достижения поставленных целей. Коррекционная работа осуществляется в игровой трудовой и интеллектуально-познавательной форме, поэтому важно продумать интеграцию логопедических заданий в повседневную деятельность ребенка.
Принцип динамического изучения тесно связан с разработкой положений Л.С. Выготского об основных закономерностях развития нормального и аномального ребенка. Специфические закономерности стали основными ориентирами в дифференциальной диагностике и коррекций речевых нарушений.

Принцип динамического изучения предполагает, прежде всего, не только применение диагностических методик с учетом возраста обследуемого, но и выявление потенциальных возможностей, «зоны его ближайшего развития». Концепция Л.С. Выготского о «зонах актуального и ближайшего развития» ребенка важна для речевой диагностики
Из концепции вытекает сформулированный Л.С. Выготским принцип «сверху вниз», который ставит в центр внимания «завтрашний день развития», а в качестве основного содержания коррекционной работы считает создание зоны ближайшего развития личности в деятельности ребенка. Коррекция «сверху-вниз» носит предвосхищающий, опережающий характер. Ее главная цель активное формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе. При планировании стратегии коррекционно-образовательного процесса важно не ограничиваться сиюминутным нуждами и запросами. Необходимо учитывать перспективу речевого и личностного развития ребенка.
Принцип качественного анализа данных, полученных в процессе педагогической диагностики и коррекции речевых нарушений
находится в тесной связи с принципом динамического изучения. Качественный анализ речевой деятельности ребенка включает в себя способы действий, характер его ошибок, отношение ребенка к экспериментам, а также к результатам своей деятельности. Качественный анализ полученных результатов при обследовании речи не противопоставляется учету количественных данных. Этот принцип выдвинут как противопоставление чисто количественному подходу к оценке полученных данных, характерных для тестирования (А.Я. Леонтьев, АР. Лурия, Л.А. Смирнов, 1968). Однако и принцип качественного анализа нуждается в дальнейшей разработке, поскольку его реализация сталкивается с теми же трудностями, что и осуществление принципа динамического изучения.
Из вышесказанного следует, что необходимо использовать при диагностике целый набор диагностических методик, каждая из которых должна содержать несколько однотипных заданий. Неизбежно сочетание количественного и качественного подходов к анализу данных, причем качественные различия между аномальным и нормальным ребенком могут быть установлены только при сопоставлении количественных показателей. Количественные и качественные различия выступают в тесной взаимосвязи. Эти показатели определяются на основе перехода количества в качество. Качественная и количественная диагностики основных компонентов обучаемости восприимчивости к помощи, способности к логическому переносу, активности в решении поставленных задач, позволяют не только определить структуру речевого дефекта, его этиологию, патогенез, но и сформулировать диагноз, выбрать оптимальную коррекционную методику, дать вероятностный прогноз.

Для разработки основ диагностики, в том числе и речевой
особо важное значение имели два положения, сформулированные Л.С. Выготским. Одно из них состоит в том, что основные закономерности развития нормального ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии, являются общими для обоих случаев.
Вместе с тем Л.С. Выготский отметил и наличие специфических закономерностей аномального развития, что затрудняло взаимодействие ребенка с окружающими.
 Принцип системного подхода получил достаточно глубокое развитие в исследованиях Л.С. Выготского, его учеников и последователей. Он является одним из основных в методологии. Однако его полная реализация представляется весьма непростым делом и осуществляется системный подход далеко не всегда.
Принципы условно можно разделить на психофизиологические, психологические и педагогические.
К психофизическим принципам относят: принцип квалификация дефекта; принцип опоры при обучении на сохранные анализаторы, который опирается на учение о функциональных системах, их пластичность; принцип опоры на сохранные психические функции, взаимодействующие с пострадавшей; принцип опоры на разные уровни организации психических функций; принцип контроля, так как только поток обратной сигнализации обеспечивает своевременную коррекцию допускаемых в речи ошибок.
Психологические принципы включают: принцип опоры на сохранные формы вербальной и невербальной деятельности человека; принцип опоры на предметную деятельность; принцип организации деятельности с опорой на программное обучение; принцип учета личности ребенка, его индивидуальности, что должно лежать в основе всего коррекционно-образовательного процесса.
К педагогическим принципам относят: принцип от простого к сложному; принцип учета объема и степени разнообразия материала — вербального и наглядно-иллюстративного (объем должен быть «комфортным», не загружать внимания, лучше работать на малом объеме и при малом разнообразии материала); принцип учета сложности вербального материала (фонетической, лексической, доступности, частотности); принцип учета эмоциональной стороны материала (вербальный и невербальный материал должен создавать благоприятный фон, стимулировать положительные эмоции).
Таким образом, основные принципы системы коррекционно-педагогической работы включают целый комплекс методик и предполагают раннее начало работы, поэтапное развитие нарушенных речевых функций, а также творчество систематичность, последовательность, активность и наглядность. Все принципы между собой тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Они широко используются в коррекционной работе, но обязательно с учетом компенсаторных возможностей и личностных особенностей детей, имеющих дизартрию; учетом структуры дефекта, его этиологии, патогенеза.
Перечисленные принципы педагогической диагностики и коррекции речевых нарушений являются научной основой способствуют выбору наиболее оптимальных диагностических коррекционно-образовательных путей.
2.4 ДИАГНОСТИКА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ
У ДЕТЕЙ В РАВНЕМ ВОЗРАСТЕ
Пластичность нервной системы у ребенка не беспредельна и с возрастом значительно понижается поэтому работа по гностике, профилактике, коррекции и формированию речи, с опорой на сохранные системы мозга, должна начинаться в самом раннем возрасте (Я К. Орфинская, К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова, МБ. Эйдинова). Методика неврологического обследования новорожденного представлена в литературе рядом авторов (Л. Т. Журба, 1968; Е. М, Мастюкова, 1969 1971, 1979, 1983, 1991, 1996; И. И. Панченко, 1979; Л. А. Давидова, 1975; Рrechtl Н., 1977; Sаint—Аnne Dargassies, 1977).
1. Уже первый крик при родах говорит о сохранности центральной нервной системы, что чрезвычайно важно в речевом развитии ребенка. Если у него крик слабый; монотонный, немодулированный, то это должно насторожить взрослых; необходимо обратиться за консультацией к специалисту. Крик у ребенка должен быть громким, модулированным. Впоследствии по его окраске, интонированию близкие смогут определить причину плача. Прислушайтесь к крику ребенка: всегда ли удается по его плачу определить, чего он хочет? У нормально развивающегося ребенка имеются свои оттенки плача: он специфичен при голоде, дефиците общения, болях или дискомфорте от мокрых пеленок и т. д.
2. Другой настораживающий фактор — ранний отказ от грудного вскармливания. Возможно, что у ребенка ослаблены (паретичны) мышцы, принимающие активное участие в сосательном акте. Тогда у детей подтекает молоко. Причина этому одно- или двусторонний парез губ. В покое — рот приоткрыт из-за слабости круговой мышцы рта (парез лицевого нерва, VII пары), жевательной мускулатуры; мышц, удерживающих нижнюю челюсть (парез тройничного, V пары черепно-мозговых нервов).
В результате эти дети в грудном возрасте захлебываются пищей, для них характерны постоянные отрыжки. Слабость небноглоточного затвора наблюдается из-за пареза языкоглоточного нерва, IХ пары. Парез языкоглоточного нерва (IХ пары) может придать голосу ребенка назальный оттенок (незначительную гнусавость). Иногда затрудняет грудное вскармливание укороченная подъязычная уздечка, поэтому, если ребенок при кормлении быстро устает, покажите его хирургу.
Мамам не нужно спешить вводить прикорм, давать воду из бутылочки — этим самым они провоцируют ранний отказ от грудного вскармливания, требующего определенных мускульных усилий необходимо постараться найти причину нежелания ребенка сосать, помочь устранить ее, используя массаж круговой мышцы рта, языка мягкого неба, Возможно, придется подрезать подъязычную связку. Решит и сделает это при необходимости хирург. Операция эта безболезненна, длится одну-две минуты, проводят ее в поликлинике, а через час-два ребенку уже можно кушать. Отличным заживляющим средством является мед, который кладут ребенку под язычок.
3. Признаками неврологической симптоматики могут быть сглаженность носогубных складок, спастичность (напряженность) верхних конечностей, слабость глазодвигательных нервов, что проявляется в неумении следить за движущейся яркой игрушкой.

Анализ состояния глазодвигательного, блоковидного и отводящего нервов показывает, что прямая и содружественная реакция зрачков на свет у ребенка в норме с двух-четырех недель; спонтанные, рефлекторные и произвольные движения главных яблок в норме — с трех месяцев. С шести месяцев ребенок следит за движущимися предметами — движения глаз в сторону звука. Парез взора в сторону наблюдается при поражении варолиева моста заднего продольного пучка; вверх и вниз — при двустороннем поражении коры головного мозга в лобной доли. «Рефлекс кукольных глаз» указывает на поражение нижних отделов ствола. При повороте головы ребенка в сторону возникает движение глаз в противоположную. При опускании головы вниз — глаза поднимаются вверх.
4. Отмечаются насильственные движения у детей. Так, уже
с двух-трех месяцев возможны гиперкинезы в мышцах языка, в то время как в мышцах туловища, конечностей они возникают лишь к концу первого года жизни.
5. Отсутствие или слабость безусловных рефлексов, их длительное угнетение, особенно сосательного, глотательного, поискового, свидетельствуют о поражении мозга (у здорового ребенка они исчезают после шести месяцев).
6. Вялый, распластанный язык, гипотонические губы, характер интонации позволяют предположить мозжечковую дизартрию.
7. Наибольшую прогностическую ценность имеют такие синдромы, как судорожный, гипертензионный и синдром гипотрофии, что помогает наиболее вероятно спрогнозировать результаты работы.
Гипертензионный синдром может быть одним из частых проявлений внутриутробно начавшегося и продолжавшегося
 в постнатальный период энцефалита. Нарушение ликвородинамики влечет за собой развитие водянки; высокое внутричерепное давление может само по себе привести к задержке развития мозга. Развивается порочный круг, что лишает мозг потенциала его дальнейшего развития.
Для диагностики важно звать проявление этого синдрома:
расхождение швов черепа, большого и маленького родничка; уплотнение краев костей швов и родничков; напряженные, расширенные вены кожи головы, шеи; беспокойство ребенка, плохой сон, частые вскрикивания по ночам, громкий, безудержный плач в связи с нарастанием ликворного давления; иногда отрицательная реакция на свет. Особая опасность заключается в атрофии зрительных нервов (Э.Л. Басова, 1977). При своевременно принятых мерах гипертензионный синдром может быть значительно компенсирован.
Судорожный общемозговой синдром чаще всего развивается у детей с врожденным поражением и недоразвитием мозга. Это подтверждает то, что у большинства детей с этим синдромом отмечались: дисплазия костей черепа; широкая переносица; неправильное развитие ушных раковин; высокое готическое небо, что делает дефектным резонирующую часть ротовой полости; короткая уздечка языка; укорочение кожной складки между первым и вторым пальцами кисти; гипотрофия и гипотония мышц разгибателей кисти, спины; врожденные деформации стоп и др.
Судороги, как правило, полиморфны, чаще всего в форме вздрагиваний — одномоментных тонических напряжений в основном разгибателей спины, нижних, а еще чаще верхних конечностей. На этом фоне могут наблюдаться клонические судороги, обычно верхних конечностей, реже — лица, еще реже —ног. Наиболее прогностически тяжелыми, неблагоприятными в отношении речевого и психического развития являются: абсансы — остановки взора, с одномоментным «застыванием» мышц лица, мимики (до 7О раз в день); Саламовы кивки — количество от 1 до 15 раз в день (могут быть тоническими, клоническими, смешанными).
При судорожном синдроме особую значимость приобретает электроэнцефалографическое исследование, так как судорожный приступ вызывает увеличение амплитуды колебаний в лобных и затылочных зонах коры.

Синдром гипотрофии— несоответствие веса и роста ребенка его возрастной норме. Ряд авторов (Н.И. Попова, М.А. Наперстак; Е.М. Мастюкова) отмечают, что соматические расстройства, дисгармония веса и роста соответствуют тяжести поражения мозга. У этих ребят наблюдается снижение аппетита, бледность, воскообразная сухая кожа, которая часто бывает вялой, дряблой; все антропометрические показатели снижены из-за спастичности мускулатуры кишечника отмечаются частые запоры.
Органику у детей раннего возраста можно определить и по анализу крови (Г.Д. Якименко, Р.С. Гершман, 1974). При этом снижено содержание натрия, а содержание калия в крови повышено, что указывает, как подчеркивают ученые, на минерало-кортикоидную дисфункцию.
В последние годы значительно возрос процент детей с речевыми нарушениями. К сожалению, к специалисту-логопеду такие дети попадают перед школой в лучшем случае после пяти лет. Самый значимый для развития ребенка возраст (сензитивный период) упущен. Отсюда масса проблем не только с устной речью, но и с письменной. Эти проблемы особенно ярко проявляются у детей при обучении чтению и письму. А ведь внимательное отношение к ребенку с первых дней его жизни дает возможность мамам, врачам, особенно педиатрам, своевременно выявить предрасполагающие факторы и принять меры к их устранению.  
Родителям важно уделять ребенку как можно больше внимания для общений с ним, для игр, массажа, упражнений. Особенно большое внимание в первый год жизни нужно уделять развитию мелкой моторики рук, потому что центры, ответственные за движения руки, артикуляционные движения (губ, языка, нижней челюсти, мягкого неба), находятся в коре головного мозга в ближайшем соседстве. Развивая мелкую моторику рук, мы тем самым как бы готовим почву для артикуляторных движений. Народная педагогика, наши бабушки интуитивно чувствовали это и проводили с малышами всевозможные игры типа «Ладушки», «Идет коза рогатая», «Маленькие ножки шагают по дорожке», «Зайка серенький сидит и ушами шевелит» и т. д.
Помимо игр, развивающих ручной праксис, хорошо проводить массаж пальцев, особенно тщательно массируя их кончики, используя винтообразные движения то в одну, то в другую сторону (до десяти раз). В зимнее время года прекрасно зарекомендовал себя прием растирания рук снегом, так как искусственная локальная гипотермия улучшает кровообращение, нормализует мышечный тонус.
Родители должны внимательно относиться к общению с ребенком, особенно в доречевой период. Хорошо, если ребенок узнает близких по голосу, поворачивает голову на зон, следит за губами говорящего, пытается подражать ему, все это способствует его речевому развитию, воспитанию слухового восприятия, становлению и развитию фонематического слуха (умение различать речевые звуки).
Задержка гуления, его неинтонированность, запаздывание фазы лепета (иногда он появляется к двум годам, а в норме
— к четырем—шести месяцам), его необращенность к взрослому — все эти признаки являются симптомами речевых нарушений. При атом лепет характеризуется фрагментарностью, бледностью звуковых комплексов, назализуются гласные — о, э. ы., и; согласные — п. б к. е. Согласные не дифференцируются по признакам: звонкие—глухие, твердые—мягкие. Бедность интонации иногда компенсируется выразительностью мимики, глаз. Словарь накапливается медленно. Первые слова могут появиться к трем-пяти годам. Фраза появляется поздно (в норме — к 1,5 года). Ее характеризуют невнятность, скомканность, аграмматичность, свернутость.
По мере роста ребенка в диагностике патологий все большее значение начинают приобретать речевые симптомы, стойкие дефекты произношения. Речь у такого ребенка неразборчивая, говорит будто «каша во рту», страдает вся просодическая сторона речи. Позднее развитие речи не должно оставлять родителей спокойными. Нельзя ждать, пока ребенок «выговорится». Важно не упустить столь значимый в полноценном развитии ребенка сензитивный период (до трех-пяти лет). Только ранняя диагностика и своевременная коррекция помогут достигнуть успехов.
На самых ранних этапах заметить патологию, уточнить диагностику, провести профилактическую и коррекционную работу, не отодвигая сроки комплексного медико-педагогического воздействия, помогут знания шкалы Апгар, основных эмбрюгенетических стигм и других диагностических критериев. Рассмотрим их подробнее.