СПРАВОЧНИК ЛОГОПЕДА
«Феникс», Ростов-на-Дону
2001
БВК74.3
П42
Поваляева М.А.
П 42 Справочник логопеда. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001. —448 с.
Справочник познакомит с нормативно-правовыми документами, информационно-методическими письмам и, поможет глубже понять причины возникновения речевых нарушений, грамотно. Провести комплексную дифференциальную диагностику, осмысленно выбрать и успешно реализовать адекватную наиболее эффективную коррекционно-развивающую методику, используя традиционные и нетрадиционные методы.
Адресован руководителям коррекционно-образовательных учреждений (классов, групп), дефектологам, учителям-логопедам школьных, дошкольных учреждений, студентам педагогических и медицинских вузов, колледжей, слушателям институтов повышения квалификации и переподготовки кадров. Может быть интересен врачам: невропатологам, психиатрам, педиатрам, физиотерапевтам; родителям, имеющим детей с речевыми нарушениями.
В МИРЕ МУДРЫХ МЫСЛЕЙ
Дитятко - что тесто: как замесил, так и выросло.
Пороки ребенка не рождаются, а воспитываются.
Самое лучшее наследство — воспитанность
Учение в детстве так же прочно, как гравировка на камне,
Учение без умения не польза, а беда.
Без старания нет и знания.
Капризен в детстве, уродлив в староста
Верная указка не кулак, а ласка.
Понукание — не воспитание.
Образование не дает ростков в душе, если оно не проникает до значительной глубины.
Протагор
Что значит и что могут дать (эти) несколько часов правильной речи среди целых суток неправильного разговора!
Буду все время постоянно следить за собой. Превращу жизнь в сплошной урок! Таким путем я разучусь говорить неправильно.
К. Станиславский
Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова... но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка — и усваивает легко и скоро, в два-три года столько, что и половины того не может усвоить в 20 лет прилежного и методического учения. Таков этот великий народный педагог — родное слово.
К. Д. Ушинский
Дивишься драгоценности нашего языка: что ни звук, то и подарок; все зернисто, крупно, как сам жемчуг, и, право, иное названье еще драгоценней самой вещи.
Н. В. Гоголь
I5Ы{ 5222-01541—б
ЬБК 74.3
О Поваляева М. А.. 2001
О Оформление: Изд-во «Феникс», 2001
Содержание.
В мире мудрых мыслей.
Раздел 1. Мозг и речь. Норма и патология.
1.1. Неврологические основы речи.
1.2. Импрессивная и экспрессивная речь.
1.3. Функциональная ассиметрия головного мозга.
1.3.1. Нейропсихологические синдромы нарушений высших психических функций при локальных поражениях коры головного мозга.
1.3.2. Нейропсихологические синдромы «расщепленного мозга».
1.4. Доли мозга.
1.5. Подкорковые узлы.
1.6. Ретикуляторная формация.
1.7. Тест на распознавание пальцев.
1.8. Обследование ребенка.
Неврологический статус.
1.8.1. Обследование произвольной мимической моторики.
1.8.2. Обследование речевой моторики.
1.8.3. Обследование общей произвольной моторики.
1.8.4. Обследование тонких движений пальцев рук.
1.8.5. Обследование действий с предметами.
Приложение. Некоторые показатели психического и физического развития детей.
Оценка этапов довербального и начального вербального развития.
Оценка понимание речи.
Возрастные особенности развития тонкой моторики рук.
Возрастные особенности развития общей моторики.
Возрастные особенности развития зрительно-моторной координации.
НЕВРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕЧИ
Только человек оказался способен к развитию членораздельной речи. Зависит это от особенностей строения мозга. К П. Павлов назвал мозг органом приспособления к окружающей среде так как он обеспечивает связь организма с окружающим внешним миром. Чем сложнее мозг, тем совершеннее и тоньше будут его механизмы приспособления.
Ребенок рождается с очень незрелым мозгом, вес которого составляет 350—400 г, к году — он утраивается, а к шестилетнему возрасту — близок к весу мозга взрослого человека. У человека вес мозга составляет 1/46—1/50 часть тела, лобные доля занимают 25% площади полушарий. Поверхность мозга увеличивается за счет того, что она собирается в складки и образует многочисленные борозды и извилины (рис. 11). В коре мозга человека 17 млрд. нервных клеток, размножение которых заканчивается к рождению ребенка. В случае гибели нервных клеток они не восстанавливаются.
В настоящее время в нейрогистологии принят шестислойный тип строения коры больших полушарий (рис 1.2). Выделяются следующие слои: первый — молекулярный, зональный — возникает рано, очень светел, беден клетками; второй — наружный зернистый, преобладают клетки-зерна; третий — слой пирамидных клеток, четвертый — внутренний зернистый — преобладают мелкие клетки-зерна; пятый — ганглионарный, где встречаются большие пирамидные клетки Беца; шестой — мультиформный, образован клетками треугольной и веретенообразной формы. Он чаще делится на два подслоя. Однако шестислойный тип строения выдёржан не по всей коре. Так, например, исследования Каперса, Экономо, И Н. Филимонова указывают на область передней центральной извилины, где зернистый слой вообще не представлен. Примерно 1/12 часть коры не имеет строго выдержанного шестислойного строения. Это преимущественно старая кора (аллокортекс). Новая кора (неокортекс) большей частью характеризуется шестислойным строением.
Функциональное значение отдельных слоев еще окончательно не выяснено. Есть основания считать, что верхние слои выполняют ассоциативные (связующие) функции, четвертый слой (зернистый) — преимущественно рецепторные функции. Пятый и шестой слои имеют отношение к двигательным актам.
В речевых актах разделение коры на слои и созревание нервных клеток завершаются в основном к двухлетнему возрасту ребенка, но тонкое строение коры совершенствуется еще в течение многих лет.
Микроскопическое изучение коры больших полушарий мозга, начатое русским профессором В. А. Бецом в 1869 г. (Киев),
Мейнертом и другими, показало, что ее строение (архитектоника) неодинаково. Морфологическая и функциональная неоднородность коры головного мозга позволила выделить центры зрения, слуха осязания и т. д., которые имеют определенную локализацию. Имеется несколько вариантов классификации
корковых полей. Ряд авторов выделяли различное количество полей в коре больших полушарий. Так, Бродман выделял 52 поля, Экономо — 109, Коскинас — 119, Фогт - 180 (см. цитоархитектоническую карту коры мозга человека, наружная поверхность (Московский институт мозга), на рис. 13).
ДОЛИ МОЗГА
Лобная доля. Ее кора самая толстая: от 2,5 до 4,5 мм, микроскопическое строение неодинаково. Здесь выделяется ряд корковых полей (поля 4,6,8,9, 10, 11,44, 45, 46, 47) (см. рис. 1.3, 14). Поражение лобной доли сопровождается расстройством движения в конечностях, нарушением
Рис. 1.4. Выпадения функций, наблюдаемые
при поражении различных отделов коры головного мозга (наружной поверхности):
1 — расстройства зрения (гемианопсии); 2 — расстройства чувствительности; З — центральный паралич, или парезы; 4 — аграфия; 5— корковый паралич взгляда и поворота головы в противоположную сторону; б — моторная афазия; 7—расстройства слуха (при одностороннем поражении не наблюдаются); 8 — амнестическая афазия; 9— алексия; 10— зрительная агнозия (при двустороннем поражении); 11 — астереогнозия; 12 — апраксия; 13 — сенсорная афазия
содружественных движении глазных яблок, утратой двигательной формы речи, а также психическими изменениями; тугоподвижность мышления, апатия, общая вялость, снижение критики.
Теменная кора обладает, по сравнению с лобной, меньшей толщиной: от 1,5 до 2,5 мм. Архитектоника коры теменной доли также разнообразна. В ней выделяют целый ряд корковых полей; 2, 3, 5, 7, 39, 40 и др. (см. рис. 1.3, 1.4). Теменная доля характеризуется богатством нервных путей, связывающих ее с другими областями коры. При поражении теменной доли характерны случаи расстройства чувствительности (поле 3), как поверхностной, так и глубокой, расстройства заученных движений — апраксия (поле 13), в частности, нарушения актов письма (поле 5) и чтения (поле 10) (см. рис. 1.3, 1.5).
Височная доля. Ее толщина коры составляет около 2,5 мм. Она также отличается неодинаковым микроскопическим строением, В ней выделяют следующие корковые поля: 20, 21, 22, 41, 42, 52 и др. (см. рис. 1.3, 14). При поражении височной доля могут наблюдаться расстройства слуха, а также нарушения сенсорного характера, заключающиеся в утрате понимания смысла обращенной к человеку речи.
Затылочная доля. Кора затылочной доли очень тонкая:
от 1,5 Мм до 2,5 мм. Микроскопическое строение неодинаково. Различают следующие корковые поля: 17, 18, 19 и 37 — затылочно-височное поле (см. рис. 1.3, 1.4). Поражение затылочной доли может сопровождаться различными формами расстройства зрения, вплоть до полкой слепоты (см. рис. 1.2 1.3 1.4, 1.6); нарушениями цветоощущения, изменениями полей зрения, а также утратой анализа и синтеза при оценке предметов и явлений внешнего мира (агнозия). Зрительная агнозия — это расстройство, при котором утрачивается способность узнавать знакомые предметы.
Все отделы головного мозга тесно взаимосвязаны между собой. Ассоциативные волокна объединяют различные участки коры внутри одного полушария.
Комиссуральные волокна соединяют топографически идентичные участки правого и левого полушарий. Комиссуральные волокна образуют три спайки: переднюю белую спайку, спайку свода, мозолистое тело. Через мозолистое тело проходит основная масса комиссуральных волокон, которые соединяют между собой симметричные участки обоих полушарий головного мозга.
Проекционные пути связывают полушария головного мозга с нижележащими его отделами: стволом и спинным мозгом. В составе проекционных волокон проходят проводящие пути, несущие различную информацию афферентную (чувствительную) и эфферентную (двигательную) (си рис. 1.5).
Рис. 1.5. Поперечный разрез Мозга:
1 — продолговатый мозг; 2— Варолиев мост; З — мозжечок; 4— средний мозг; несколько выше цифры располагается красное ядро; 5 — зрительные бугры; б — полосатое тело; 7 — кора больших полушарий; В — путь центробежных волокон от коры больших полушарий в спинной мозг (внизу виден перекрест волокон); 9— волокна, соединяющие левое и правое полушария.
1.5. ПОДКОРКОВЫЕ УЗЛЫ
Подкорку И. П. Павлов рассматривал как аккумулятор коры, как сильную энергетическую базу, которая заряжает кору нервной энергией. Подкорка является источником энергии для всей высшей нервной деятельности, а кора играет по отношению к ней роль регулятора. При поражении подкорковых узлов нарушаются двигательные акты, что выражается в появлении лишних насильственных движений в мышцах — гиперкинезов или противоположных явлений — двигательной адинамии, заторможенности. Возможны расстройства темпа речи резкие изменения наблюдаются в эмоциональной сфере, характере. Появляются повышенная раздражительность, склонность к аффективным вспышкам. Возникает влечение в виде ненасытного аппетита (булимии) или неутолимой жажды (полидипсии). В других случаях возникает особая тугоподвижность мышления, эмоциональная тупость, обнаруживается бедность мотивов.
Черепно-мозговые нервы
Черепно-мозговые нервы начинаются в стволовой части мозга, где располагаются их ядра. Исключение составляют обонятельный, слуховой и зрительный нервы, первый неврон которых располагается вне ствола мозга. По характеру большинство черепно-мозговых нервов являются смешанными; содержат и чувствительные и двигательные волокна, причем в одних преобладают чувствительные, а в других двигательные. Выделяют двенадцать пар черепно-мозговых нервов. Рассмотрим их (рис. 16, 17).
I пара — обонятельный нерв. Обонятельный путь начинается в слизистой оболочке носа в виде тонких нервных нитей, которые проходят через решетчатую кость черепа, выходят на основание мозга и собираются в обонятельный путь. Большая часть обонятельных волокон заканчивается в крючко— видной извилине на внутренней поверхности коры, в центральном ядре обонятельного анализатора.
II пара — зрительный нерв. Зрительный путь начинается в сетчатке глава, которая состоит из клеток, получивших название палочек и колбочек. Эти клетки являются рецепторами, воспринимающими различные световые и цветовые раздражения. Кроме этих клеток в глазу имеются ганглиозные нервные клетки, дендриты которых заканчиваются в колбочках и палочках, а аксоны образуют зрительный нерв. Зрительные нервы входят через костное отверстие в полость черепа и проходят по дну основания мозга. На основании мозга зрительные нервы образуют половинный перекрест — хиазму. Перекресту подвергаются не все нервные волокна, а только волокна, идущие от внутренних половин сетчатки. Волокна, идущие от наружных половин, не перекрещиваются, остаются на своей стороне. Массивный пучок нервных путей, образующийся после перекреста зрительных волокон, называется зрительным трактом. В зрительном тракте каждой стороны проходят нервные волокна не от одного глаза, а от одноименных половин сетчаток обоих глаз. Например, в левом зрительном тракте от обоих левых половин сетчаток, а в правом
— от обоих правых половин. Большая часть нервных волокон зрительного тракта направляется к наружным коленчатым телам небольшая часть нервных волокон подходит к ядрам передних бугров четверохолмия, к подушке зрительного бугра. От клеток наружного коленчатого тела зрительный путь направляется к норе головного мозга. Называется этот отрезок пути пучком Грациоле. Зрительный путь заканчивается в коре затылочной доли, где располагается центральное ядро зрительного анализатора. Острота зрения у детей может быть проверена при помощи специальной таблицы. Цветоощущение также проверяется набором цветных картин.
Поражение зрительного пути может произойти на любом отрезке. В зависимости от этого будет наблюдаться и различная клиническая картина поражения зрения.
III пара — глазодвигательный нерв.
IУ пара — блоковидный нерв.
71 пара — отводящий нерв.
Все три пары черепно—мозговых нервов осуществляют движения глазного яблока и являются глазодвигателями. По этим нервам идут импульсы к мышцам, двигающим глазное яблоко.
Наблюдаются параличи соответствующих мышц и ограничения движений глазного яблока — косоглазие. Кроме того, при поражении III пары черепно-мозговых нервов наблюдаются птоз (опущение верхнего века) и неравенство зрачков. Последнее связано также с поражением ветки симпатического нерва, принимающего участие в иннервации глаза (см. рис.
1-4, 1.6, 1.7).
V пара — тройничный нерв (смешанный). Он осуществляет двигательную и чувствительную иннервацию, обеспечивает проведение чувствительности от кожи лица, переднего отдела волосистой части головы, слизистой оболочки носовой и ротовой полостей, языка, главного яблока мозговых оболочек двигательные волокна тройничною нерва иннервируют жевательные мышцы. Чувствительные волокна тройничного нерва, подобно спинномозговым нервам, начинаются в чувствительном ганглии, лежащем на передней поверхности пирамидки височной кости. Периферические отростки нервных клеток этого узла оканчиваются рецепторами в области лица, волосистой части головы и так далее, а центральные их отростки идут в чувствительные ядра тройничного нерва, где расположены вторые нейроны чувствительных путей от лица. Идущие от них волокна образуют так называемую петлю тройничного нерва, затем переходят на противоположную сторону и присоединяются к медиальной петле (общему чувствительному пути от спинного мозга к зрительному бугру). Третий нейрон лежит в зрительном бугре. Двигательное ядро находится на мосту. На основании мозга тройничный нерв выходит из толщи моста в области мостомозжечкового угла. От гессерова узла отходят три ветви тройничного нерва. Нервы выходят из черепа на лицевую поверхность и образуют три ветви: а) глазничную, б) скуловую, в) нижнечелюстную.
Первые две ветви являются чувствительными. Они иннервируют кожу верхнего лицевого отдела, а также слизистые оболочки носа, век, главного яблока, верхнюю челюсть, десны и зубы. Часть волокон снабжает мозговые оболочки. Третья ветвь тройничного нерва по составу волокон смешанная. Ее чувствительные волокна иннервируют нижний отдел кожной поверхности лица, передние две трети языка, слизистую оболочку рта, зубы и десны нижней челюсти. Двигательные волокна этой ветви иннервируют жевательную мускулатуру и принимают участие в осуществлении функции вкуса. В иннервации тройничного нерва существенную роль играет симпатический нерв. При поражении периферических ветвей тройничного нерва расстраивается кожная чувствительность лица. Иногда возникают мучительные приступы болей (невралгия тройничного нерва), обусловленные воспалительным процессом в нерве. Расстройства двигательной порции волокон вызывают паралич жевательных мышц, вследствие чего резко ограничиваются движения нижней челюсти, что затрудняет жевание пищи, нарушает звукопроизношение (рис. 1.8).
VI пара - отводящий нерв (двигательный), иннервирует наружную прямую мышцу глаза, двигающую главное яблоко кнаружи. Ядро нерва расположено в заднем отделе моста на дне ромбовидной ямки. Волокна нерва выходят на основание мозга на границе между мостом и продолговатым мозгом. Через верхнюю глазничную щель нерв проходит из полости черепа в глазницу.
VII пара — лицевой нерв (двигательный), иннервирует мимическую мускулатуру и мышцы ушной раковины. Ядро нерва расположено на границе между, мостом и продолговатым мозгом. Волокна нерва выходят из мозга в области мосто—мозжечкового угла и вместе с преддверно-улитковым нервом (VIII пара) входят во внутреннее слуховое отверстие височной кости, а оттуда в канал височной кости, В канале височной кости этот нерв идет вместе с промежуточным нервом, который несет чувствительные волокна вкусовой чувствительности от передних двух третей языка и вегетативные слюноотделительные волокна к подъязычным и подчелюстным слюнным железам (см. рис. 1.8). Лицевой нерв выходят из черепа через шилососцевидное отверстие разделяясь на ряд конечных веточек, иннервирующих мимические мышцы. При одностороннем поражении лицевого нерва, что чаще имеет место в результате простуды, развивается паралич нерва, при котором наблюдается следующая картина:
низкое расположение брови главная щель шире, чем на здоровой стороне веки плотно не закрываются, сглажена носогубная складка, отвисает угол рта, затруднены произвольные движения, не удается нахмурить брови и поднять их вверх, равномерно надуть щеки, свистнуть губами или произнести звук. Больные при этом ощущают немение в пораженной половине лица, испытывают боли. В связи с тем, что в состав лицевого нерва входят секреторные и вкусовые волокна, нарушается слюноотделение, расстраивается вкус.
VIII пара — слуховой нерв. Слуховой нерв начинается во внутреннем ухе двумя ветвями. Первая ветвь — слуховой нерв — уходит от спирального нервного узла, расположенного в улитке лабиринта. Клетки спирального узла биполярны, то есть имеют два отростка, причем одна группа отростков (периферическая) направляется к волосковым клеткам кортиева органа другая образует слуховой нерв. Вторая ветвь смешанного слухового нерва называется вестибулярным нервом. Эта ветвь отходит от вестибулярного аппарата, также расположенного во внутреннем ухе и состоящего из трех костных канальцев и двух мешочков. Внутри каналов циркулирует жидкость — эндолимфа, в которой плавают известковые камешки — отолиты. Внутренняя поверхность мешочков и каналов снабжена нервными чувствительными окончаниями, идущими от скарповского нервного узла, залегающего на дне внутреннего слухового прохода. Длинные отростки этого узла образуют вестибулярную нервную ветвь. При выходе из внутреннего уха слуховая и вестибулярная ветви соединяются вместе и образуют так называемый слуховой нерв — восьмую пару. Вступив в полость продолговатого мозга, указанные верны подходят к залегающим здесь ядрам, после чего вновь разъединяются, следуя каждый своим направлением. От ядер продолговатого мозга слуховой нерв идет уже под названием слухового пути. Причем часть волокон перекрещивается на уровне моста и переходит на другую сторону другая часть идет по своей стороне, включая в свой состав невроны от некоторых ядерных образований (трапециевидное тело и др.). Этот отрезок слухового пути носит название боковой петли. Заканчивается он в задних буграх четверохолмия и внутренних коленчатых телах. Сюда же подходит и перекрещенный слуховой путь. От внутренних коленчатых тел начинается третий отрезок слухового пути, который проходит внутреннюю сумку и подходит к височной доле, где расположено центральное ядро слухового анализатора. При одностороннем поражении слухового нерва и его ядер развивается глухота на одноименное ухо. При одностороннем поражении слуховых путей (в частности боковой петли), а также корковой слуховой зоны явно выраженных слуховых расстройств не происходит но имеет место некоторое снижение слуха на противоположное ухо (в связи с двойной иннервацией). Полная корковая глухота возможна только при двусторонних очагах в соответствующих слуховых зонах. Вестибулярный аппарат, начавшись от скарповского узла и
пройдя некоторое расстояние совместно со слуховой ветвью, вступает в полость продолговатого мозга и подходит к своим ядрам (угловое ядро). В состав углового ядра входит боковое ядро Дейтерса, верхнее ядро Бехтерева и внутреннее ядро. От углового ядра проводники идут к червю мозжечка (зубчатое и кровельное ядра), к спинному мозгу по волокнам преддверно— спинального и заднего продольного пучка. Через последний осуществляется связь со зрительным бугром. При поражении вестибулярного аппарата, а также вестибулярного нерва и его ядер расстраивается равновесие, появляются головокружение, тошнота, рвота.
IХ пара — языкоглоточный нерв по составу волокон включает как чувствительные, так и двигательные, а также секреторные волокна. Языкоглоточный нерв получает начало от четырех ядер, расположенных в продолговатом мозгу. Девятая пара нервов тесно связана с десятой парой блуждающим первом (некоторые ядра с блуждающим нервом общие). Языкоглоточный нерв снабжает чувствительными (вкусовыми) волокна заднюю треть языка и неба, а также иннервирует среднее ухо и глотку вместе с блуждающим нервом. Двигательные волокна этого нерва совместно с ветвями блуждающего нерва снабжают мускулатуру глотки (см. рис. 18).
Секреторные волокна иннервируют околоушную слюнную железу. При поражении языкоглоточного нерва наблюдается ряд расстройств, например расстройства вкуса, понижение чувствительности в области глотки, а также нерезко выраженные спазмы глоточной мускулатуры. В отдельных случаях может быть нарушено слюноотделение.
Х пара — блуждающий нерв. Отходит от ядер, расположенных в продолговатом мозгу. Некоторые из ядер общие с девятой парой. Блуждающий нерв выполняет ряд сложных функций чувствительного, двигательного и секреторного характера. Так, он снабжает двигательными и чувствительными волокнами мускулатуру глотки (совместно с IХ нервом), мягкого неба, гортани, надгортанника, голосовых связок (см. рис- 1.В). В отличие от других черепно-мозговых нервов этот нерв выходит далеко за пределы черепа и иннервирует трахею, бронхи, легкие, сердце, желудочно-кишечный тракт и некоторые другие внутренние органы, а также сосуды. Таким образом, дальнейший ход его волокон принимает участие в вегетативной иннервации, образуя своеобразную систему — парасимпатическую. При нарушении функции блуждающего нерва особенно при двустороннем частичном поражении, могут происходить расстройство глотания, изменение тембра голоса (назальный, гнусавый оттенок), вплоть до полной анартрии; имеет место ряд тяжелых нарушений со стороны сердечнососудистой и дыхательной систем. При полном выключении функции блуждающего нерва может наступить смерть в связи с параличом сердечной и дыхательной деятельности.
ХI пара — добавочный нерв. Является двигательным нервом. Ядра его заложены в спинном и продолговатом мозгу. Волокна этого нерва иннервируют мышцы шеи и плечевого пояса (см. рис. 1.8), в связи с чем осуществляются такие движения, как поворот головы, приподнимание плеч, приведение лопаток к позвоночнику. При поражении добавочного нерва развивается атрофический паралич указанных мышц, вследствие чего затрудняется поворот головы, плечо опущено. При раздражении нерва могут иметь место тонические судороги шейных мышц в результате чего голова насильственно наклонена в сторону (кривошея). Клоническая судорога в указанных мышцах (двусторонняя) вызывает
кивательные движения.
ХII пара -— подъязычный нерв. Волокна начинаются ядра, расположенного на две ромбовидной ямки. Они иннервируют мышцы языка, что сообщает ему максимальную гибкость и подвижность. При поражении подъязычного нерва ослабляется его способность к движениям, необходимым для выполнения речевой функции и функции еды. В подобных случаях речь делается неясной, становится невозможным произношение сложных слов. При двустороннем повреждении подъязычного нерва речь становится невозможной (анартрия). Типичная картина расстройства речи и фонации наблюдается при комбинированном поражении IX, X и XII пар нервов, известном под названием бульбарного паралича (рис. 1.9). В этих случаях поражаются ядра продолговатого мозга или отходящие от них корешки и нервы. Наблюдаются паралич языка, тяжелые расстройства речи, а также расстройства глотания поперхивание, жидкая пища выливается через нос, голос приобретает гнусавый оттенок. Такой паралич сопровождается атрофией мышц и носит все признаки периферического паралича.
Чаще встречаются случаи поражения центрального пути (корково—бульбарного). В детском возрасте, например после перенесенного параинфекционного энцефалита, при двустороннем поражении корково-бульбарных путей развиваются явления, внешне сходные с бульбарным параличом, однако отличающиеся характером локализации. Так как указанный паралич носит центральный характер, при нем не отмечается атрофии мышц. Такой вид нарушения известен под названием псевдобульбарного паралича.
1.6. РЕТИКУЛЯРНАЯ ФОРМАЦИЯ
Ретикулярная формация — это сетевидное образование, скопление различных по величине нейронов с густо переплетающимися отростками, расположенное в центральных отделах мозгового ствола и спинного мозга. Впервые она была описана в середине ХIХ века, термин предложил О. DEITERS в 1865 г.
Физиология. Ретикулярная формация оказывает активирующее воздействие на кору полушарий мозга и контролирует рефлекторную деятельность спинного мозга. Она регулирует условные и сложные безусловные рефлексы, замыкающиеся на уровне ствола головного мозга: рвоту, зевоту, кашель, чихание, сои, бодрствование, активное внимание.
Патология. Поражение ретикулярной формация ствола головного мозга и ее связей с выше- и нижележащими образованиями центральной нервной системы может сопровождаться нарушением движений, сознания сна, вегетативными расстройствами. Двигательные нарушений проявляются повышением мышечного тонуса. В случае повышенной активности тормозных влияний наступает снижение мышечного тонуса и рефлексов, что способствует возникновению параличей, парезов гиперкинезов, экстрапирамидной ригидности. Нарушение деятельности глубинных отделов мозга, в частности лимбико-гипоталаморетикулярной системы может вызвать расстройства обменных процессов, терморегуляции, нарушения правильного течения цикла сна и бодрствования. В результате чего изменяются и некоторые формы поведения, возможны резкая смена настроения, депрессия эйфория.
Учет сведений о патологии ретикулярной формации и других глубинных отделов мозга способствует пониманию патогенеза речевых и личностных отклонений от нормы. Знания неврологических основ дефекта делают коррекционную работу осмысленной, целенаправленной, эффективной.
Лечение. Для стимуляции назначают адреналин, кофеин, ниаламид, сиднокарб и другие психотонизирующиие средства, а также ноотропные препарата. При психомоторном возбуждении показаны барбитураты, нейролептические средства фенотиазинового ряда (аминамин, пропазин, неулептин и др.), транквилизаторы (сибазон, феназепам, триоксазин и др.). При повышении мышечного тонуса используются мидокалм, баклофен (лиоресал). Проводится этиотропная терапия.
Оценка понимания речи.
| Возраст | основные показатели |
| 3—6 мес. | Прислушивается к голосу. Адекватно реагирует на интонацию узнает знакомые голоса |
| 6—10 мес. | Понимает отдельные инструкции в конкретной ситуации и подчиняется некоторым словесным командам (Поцелуй маму. Дай ручку. Нельзя и т. п,) |
| 10—12 мес. | понимает названия отдельных предметов |
| 12—14 мес. | Показывает их на сюжетных картинках |
| 15—20 мес. | Узнает их на картинках |
| 20—24 мес, | Понимает обозначаемые на картинках действия, выполняет инструкции типа Покажи, кто сидит, кто спит; выполняет двухступенчатую инструкцию пойди в кухню и принеси чашку; понимает значение предлогов в привычно конкретной ситуации — На чем ты сидишь? |
| 2 года 6 мес. —3 года | Понимает прочитанные короткие рассказы и сказки (с опорой на картинку, а затем и без нее) |
| 3—4 года | Понимает сложноподчиненные предложения, значение предлогов вне конкретной привычной ситуации. Знает название основных цветов. Слушает длинные сказки и рассказы. Выполняет двухступенчатую инструкцию типа Пойди на кухню, принеси чашку |
| 4—5 лет | Выполняет словесные задания с предлогами: Сзади. Между рядом, к и т. п. Выполняет три последовательные команды. Понимает условное предложение со словом если. Понимает грамматическую форму предложений типа Картина была нарисована Машей. |
Тонкой моторики рук
Возрастные особенности развития общей моторики
| возраст | Навыки поведения |
| 3—6 мес. | Лежит на животе. Опираясь на согнутые под прямым углом предплечья (4 мес.); на вытянутые руки (5 мес.). Приподнимает голову, поворачивается на бок (4—5 мес.), садится (6 мес.) |
| 6—12 мес. | Посаженный, сидит, опираясь на руки, ползает на животе, поворачивается с живота на спину (7 мес.); садится и сидит, не опираясь, становится на четвереньки, ухватившись за опору, становится на колени (8 мес.), встает, ухватившись за опору; переступает, поддерживаемый за руки (9 мес.), стоит самостоятельно; ходит, держась одной рукой (10 мес,), уверенно стоит без опоры, приседает; ходит, держась одной рукой, делает несколько шагов без опоры (11 мес,); ходит без поддержки, приседает, встает (12 мес.) |
| 1—2 года | Ходит уверенно, наклоняется, чтобы достать предмет с пола. Останавливается, ходит в сторону и назад, бросает мяч. Короткое время стоит на одной ноге. Относит предмет на короткое расстояние. При легкой поддержке спускается вниз по лестнице, поднимается самостоятельно, прыгает на месте, крутит педали трехколесного велосипеда |
| 2--3 года | Учится бегать, ходить на носках, сохранять равновесие на одной ноге. Сидит на корточках. Спрыгивает с последней ступеньки |
| 3-4 года | Бросает мяч из-за головы. Хватает катящийся мяч, спускается вниз по лестнице, используя попеременно ту или другую ногу. Прыгает на одной ноге. Стоит на одной ноге в течение 1О с. Сохраняет равновесие при качании на качелях |
| 4—5 лет | Прыгает на одной ноге. Ходит по бревну. Прыгает попеременно на одной, затем на другой ноге, поднимается вверх по лестнице |
| 5—6 лет | Хорошо прыгает, бегает, прыгает через веревочку, прыгает попеременно на одной и другой ноге; бегает на носках. Катается на двухколесном велосипеде, учится кататься на коньках. играть в хоккей |
Шкала Ангар.
| Критическая характеристика | Оценка, баллы | ||||
| 2 | 1 | 0 | |||
| Кожные покровы | розовые | Розовые, конечности синюшние | Синюшные или бледные | ||
| дыхание | Глубокие, ритмичное, крик громкий | Поверхностное, неритмичное, не кричит или кричит слабо | Дыхание и крик отсутствуют | ||
| Частота пульса | Выше 100 | Ниже 100 | отсутствует | ||
| Мышечный тонус | Умеренный флексорный | Слабый флексорный | Выраженная гипотония | ||
| Рефлекторная реакция на катетер в носу | Кашель или чиханье | гримаса | Не отвечает | ||
Основные дизэмбриогенетические стигмы
Таблица 2.2
| локализация | Характер аномалии |
| Череп | Форма микроцефальная, гидроцефальная, асимметричная; низкий лоб, выраженные надбровные дуги нависающий или уплощенный затылок. |
| Лицо | Прямая линия скошенного лба и носа. Седловидный нос, уплощенная спинка носа, искревленный нос. Монголоидный разрез глаз. Ассиметрия лица. Макрогнатия, микрогнатия, прогения, микрогения; раздвоенный или клиновидный подбородок |
| Глаза | Эпикант, индианская складка века, низко стояние век, ассиметрия глазных щелей, отсутствие слезного мясца (третье веко), дистихназ (двойной рост ресниц), неправильная форма зрачков |
| Уши | дисплазия ушных раковин: большие оттопыренные уши, малые деформированные, разновеликие уши. Аномалия развития завитка, прирощенные мочки ушей, добавачные козелки «различный уровень расположения, низкорасположенные уши) |
| Рот | Микростомия, макростомия, «карпий рот», высокое узкое небо, уплощенное, аркообразное, короткая уздечка языка, складчатый язык, раздвоенный |
| Шея | Короткая, длинная, кривая; крыловидкые складки |
| Туловище | длинное, короткое; грудь вдавленная, куриная, бочкообразная, асимметричная, большое расстояние между сосками, добавочные соски |
| кисти | Брахидактилия, арахнодактилия, синдактилия, поперечная борозда ладони, согибательная контрактура пальцев, короткий изогнутый V палец, искривленив всех пальцев |
| Стопы | Брахидактилия, арахнодактилия, синдактилия, сандалевидная щель, двузубец, трезубец, полая стопа, нахождение пальцев друг на друга |
| Кожа | Депигментированные и гиперпигментированные пятна, большие родимые пятна с оволосением, избыточное локальное оволосение, гемангиомы, участки аплазии кожи волосистой части головы |
2.4.2 Соотношение признаков незрелости и поврежденности центральной нервной системы.
Таблица 2.3
| Типы нарушений | Признаки незрелости | Признаки поврежденности |
| Эмоциональные расстройства | Синдром психической неустойчивости; эмоциональная лабильность; легкая пресыщаемость; нестойкость аффекта; поверхность переживаний; внушаемость; непосредственность, легкая откликаемость на внешние раздражители | Аффективные расстройства по возбудимому, эйфорическому, дистрофическому типу: выраженная стойкость и сила аффекта; вязкость, монотонность, ригидность переживаний, упорство при удовлетворении своих желаний, негативизм, агрессивность |
| Энцефалопатические расстройства | Легкие, нестойкие церебрастенические явления успешно поддаются медикоментозному воздействию, редуцируются при организации щадящего режима. Невротические реакции, астено-невротические состояния (нестойкие логоневрозы, страх, гиперкинезы) | Церебрастения с явлениями внутричерепной гипертензии; требуется длительное лечение, легкая декомпенсация при психофизических перенапряжениях. Неврозоподобные состояния (мононеврозы, стойкий анурез, энкорез, заикание, гиперкинезы). Психопатический, эпилептиформный, апатикоастенический симптомы. |
| Неврологические расстройства | Симптомы незрелости без признаков органического повреждения. Нестойкие вегетативные наршения. | Легкая очаговая симптоматика, пирамидальная, экстрапирамидальная и столовая. Церебрально-эндокринные дисфункции. Стойкая вегетативная дистония. |
| Нарушения ВПФ: А) нарушения модально-специфических функций Б) нейродинамические нарушения В) нарушения регуляции | Нестойкие, динамические, носят неспецифический характер. Легкие диффузные, мозаичные, обусловлены асинхронностью созревания функций. Лабильность психического тонуса в сочетании с повышенной истощаемостью. Импульсивность, слабость контроля при нарастании явлений истощаемости и утомления. Пресыщаемость, нестойкость мотивации, нарастание утомления, нарушения программирования. | Стойкие, носят неспецифический характер. Тотальность нарушений обусловлена грубым недоразвитием мозга. Инертность, замедленность темпа с явлениями истощаемости психического тонуса либо без них. Импульсивность, слабость контроля; менее зависимые от утомления нарушения инциирования и произвольности, грубые нарушеия мотивации. Нарушения программирования. |
Главное назначение табл. 2.3 — дать перечень опорных признаков, полезных как для целей дифференциальной диагностики, так и для решения вопросов прогноза речевого развития.
Таким образом, систематизированный материал, диагиостические показатели возможных речевых нарушений видны с первых дней жизни ребенка. Наиболее яркими прогностическими показателями являются парез губ, сглаженность носогубных складок, слабость мышц языка, а главное, крик ребенка. Он должен выражать состоящие ребенка: голода, холода, скуки, дискомфорта от мокрых пеленок и т. д.
Только ранняя диагностика способствует раннему воздействию, что дает возможность наиболее полно компенсировать патологию, в том числе и речевую.
2.5. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ УРОВНЯ
РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
В последние годы, с учетом новейших достижений науки и практики, делаются попытки построения комплексов диагностических методик с определенными теоретическими обоснованиями, рекомендациями к обработке и количественным показателям, значительно облегчающими оценку получаемых результатов. Значительный интерес представляет применение комплекса нейропсихологических методик, предложенных А.Р. Лурия, которые выявляют неврологическую симптоматику у ребенка, что уточняет диагноз и коррекционную методику (1973). Для исследования детей, имеющих речевые нарушения, И.Ф. Марковская использует количественные показатели выполнения отдельных заданий, что естественно также уточняет диагноз (1977).
Несомненное значение в дефектологии представляет опыт создания диагностических систем для оценки речевого развития у дошкольников. Диагностические методики используются врачами: психоневрологом, психиатром, невропатологом и дефектологом, психологом и, конечно логопедом. Неэффективность применяемых диагностических методик, слабость диагностики перекрываются данными клинического, педагогического и логопедического обследования. Нельзя не отметить, что во многих случаях врач не обнаруживает каких-либо существенных неврологических признаков патологии и использует методики для выявления наличия и особенностей отклонений в развитии. В существующей практике дифференциальная диагностика речевых нарушений затруднена потому, что практически все рекомендуемые методики вербальные.
К диагносткческим и коррекционныым методикам предъявляются следующие требования: материал и условия выполнения подбираются с расчетом на максимальную доступность для детей по всем параметрам; в методики включается серия однородных заданий, что исключает влияние случайных причин.
В соответствии с предъявляемыми требованиями были
отобраны, адаптированы и модифицированы методики по диагностике и коррекции речи, по развитию артикуляционной моторики, мимических движений, просодической стороны речи (тембр, сила голоса, интонационная выразительность, логическое ударение). Диагностические и коррекционные методики предполагают системное воздействие, состоящее из нескольких взаимосвязанных блоков. Для каждого присущи свои цели, задачи, методы, приемы, своя стратегия и тактика.
Блок 1 — диагностический.
Цель: диагностика факторов риска для каждой семьи, разработка коррекционной программы.
Мероды: анализ биографической информации, медицинской документации, обследование детей с помощью наблюдений, бесед. Выявление речевых нарушений (фонетических, лексических, грамматических) и неврологической симптоматики, разработка перспективного плана.
Блок II— коррекционный.
Цель: гармонизация коррекционного процесса; преодоление внутрисемейного кризиса; расширение сферы осознанности мотивов воспитания; снятие противоречий; изменение родительских установок и позиций, обучение родителей новым формам общения с ребенком.
Коррекционный блок включает два этапа
— подготовительный, цель которого — создание установки на коррекционную работу, повышение уверенности, подготовка артикуляционного аппарата, воспитание фонематического слуха, самоконгроля, формирование речевого ключичнодиафрагмального дыхания;
— основной этап, включает коррекцию речевых нарушений: постановку, автоматизацию и введение звуков в самостоятельную речь; работу над лексико-грамматическими категориями. У ребенка появляются уверенность, чувство полноценности. Параллельно с коррекцией речи происходит коррекция личности
Методы: методика групповой и индивидуальной коррекции для детей, методика групповой родительской коррекции:
«Родительский семинар», методика совмесных занятий родителей с детьми
Блок III — оценочный, контрольный.
Цель: оценка динамики речевого и личностного развития, степени устойчивости, отсутствие рецидивов.
Методы: отчеты родителей, повторное обследование, сравнительный анализ результатов первичного и повторного обследований.
РАННЯЯ ПОДДЕРЖКА РЕБЕНКА.
Проблема личностно-ориентированного подхода при диагностике и коррекций речи особенно актуальна в работе с детьми раннего возраста, потому что, как показывает практика, с каждым годом число практически неговорящих малышей не сокращается, а возрастает.
Причины этого явления неоднозначны: это и пренатальные поражения центральной нервной системы (ППЦНС), и минимальная мозговая дисфункция (ММД), и различные внутриутробные инфекции, и гипоксия плода, и хронические заболевания матери, и натальные осложнения, которые возникают в процессе родов: асфиксия (обвитие плода пуповиной), узость таза роженицы, кесарево сечение, преждевременный отход околоплодных вод, затяжные или стремительные роды, а также целый ряд причин в постнатальный период: заболевание ребенка, травмы и пр.
Но цель этой работы рассмотреть не причины возникновения речевых нарушений, а обратить внимание педагогов медработников и родителей на необходимость ранней диагностики нарушения речи и личностно-ориентированного подхода при коррекции и профилактике этих нарушений.
Многие логопеды вместе с другими специалистами (психологом, медработником, методистом) при приеме в детский сад участвуют в диагностике детей разного возраста (от 2 до 6 лет).
Общаясь с малышом, можно выяснить, легко ли ребенок вступает в контакт со сверстниками, чужими взрослыми, способен ли он поддерживать общение, отвечать на поставленные вопросы, понимать инструкции и др.
Если личностные особенности: стеснительность, боязнь незнакомых людей, излишняя привязанность к матери, не позволяют установить контакт, уточнить его речевое развитие, то привлекаются в помощь родители, которые подключаются к игре и пытаются разговорить ребенка, продемонстрировать его речевые способности, коммуникативные возможности, понимание речевых инструкций.
Изучение медицинских карт, которые, по договоренности, родители приносят на встречу, индивидуальная беседа с мамой позволяют собрать подробный анамнез, что способствует уточнению диагноза дает возможность отдифференцировать функциональные причины речевых нарушений речи от органических и с учетом компенсаторных возможностей каждого ребенка в отдельности сориентировать родителей на оказание посильной, а главное — своевременной помощи нуждающимся детям.
Проведенные наблюдения охватывали четыре основные сферы ребенка: моторику, язык, адаптивное и личностносоциальное поведение. Данные, полученные в основном по средством прямого наблюдения за реагированием детей на игрушки и другие стимулирующие объекты, дополнялись результатами исследований (адаптивное тестирование), а также информацией, сообщаемой матерью ребенка и полученной из медицинской документации. Для того чтобы метод наблюдения был высококачественным и давал информацию о развитии ребенка, использовали метод повременных проб и ввели особый методический прием: создание определенной схемы наблюдения и заполнение карточек развития, предложенных психологом Д. Лешли. Цель заполнения такой карточки развития — создание четкого представления о ребенке на определенном отрезке времени. Длительные наблюдения за ребенком по заданной схеме позволяют судить о ходе его развития. Оценить полученную информацию можно, сравнив выявленную динамику развития показателей ребенка со средними данными детей этого возраста. Это позволяет увидеть, отстает ли ребенок, находится ли на среднем уровне или же хорошо развит для своего возраста. Хорошо сопоставить полученную информацию с результатами, которые были у ребенка в более раннем возрасте, и таким образом проследить динамику его развития.
Конечно, эти два способа сравнения не исключают друг друга и выявленная динамика развития успешно используются логопедами, психологами, неврологами, психиатрами, педиатрами и другими специалистами для коррекционно-развивающегося обучения.
Главным принципом диагностики речи является ее изучение в естественных условиях, что предусматривает минимальное вмешательстве взрослого в повседневные, привычные формы поведения, речевого общения.
Е. В. Бондаревская подчеркивает важность дозирования педагогической помощи, основанной на знании и понимании природы ребенка, обстоятельств его жизни и судьбы, характера, языка, поведения и свойственного ему темпа учебной деятельности.
Однако речь на раннем этапе развития ребенка еще находится в стадии становления, что ограничивает применение вербальных тестов. Поэтому предпочтение отдается невербальному тестированию.
При проведении диагностики, коррекций речевых нарушений и оценки результатов необходимо учитывать не только компенсаторные возможности малыша, но и осуществлять личностно-ориентированный подход: учитывать особенности развития каждого ребенка на этом возрастном этапе, так как отсутствие интересов, мотивации может свести все усилия педагогов на нет. На эту точку зрения указывали многие ученые и практики, в том числе и А. В Запорожец: «...различия в решении сходных интеллектуальных задач.. определяются не только уровнем развития интеллектуальных операций, но и своеобразием мотиваций». Конечно же, эти особенности следует учитывать не только при диагностике, интерпретации полученных результатов, но и в процессе коррекционно-образовательной работы.
Только своевременность принятых мер позволяет сгладить, скорректировать дефект согласно компенсаторным, возможностям ребенка, что поможет малышу успешно развиваться, обучаться легко адаптироваться в дошкольной, затем в школьной среде, а впоследствии и в окружающей жизни взрослых.
3.3. ПРОБЛЕМЫ РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ
Проблема раннего обучения детей чтению (РОЧ) дискутируется на протяжении многих лет. Расслоение общества, обнищание основной массы населения, низкие доходы, политическая нестабильность и другие социально-психологические факторы оказывают существенное влияние на рост негативных проявлений в области образования. Дети остаются без присмотра. Возникает педагогическая запущенность.
В особо сложных условиях находятся дети беженцев, вынужденных эмигрантов, одиноких матерей, безработных и т. д.
Проблема РОЧ имеет как сторонников, так и противников даже тогда, когда социальные запросы общества, школы, семьи говорят в пользу такого обучения. На наш взгляд, система раннего развития ребенка, в том числе и обучения чтению, может и должна иметь положительный аспект, если смотреть на нее не как на рецепт «выращивания гениев», а как на одно из средств познания мира ребенком. Суть вопроса не в целесообразности РОЧ, а в том, как лучше это сделать.
Учение — это игра, которую нужно прекращать прежде, чем ребенок устанет от нее. Главное, чтобы он был «недокормлен», и вставал из-за «стола знаний» с ощущением постоянного «голода», чтобы у него не иссякала жажда дознания.
Прежде чем говорить о раннем обучении чтению, уточним сущность чтения — это сложный процесс, состоящий из ряда операций: опознание буквы ее связи с фонемой, слияние букв в слоги, слогов в слова. Качество чтения характеризуется способом чтения, его скоростью (беглое или послоговое), правильностью, осмысленностью.
Причинами трудностей при обучении чтению являются:
1) педагогическая запущенность (возникает из-за отсутствия личностно-ориентированного подхода), вызванная:
а) форсированностью темпов обучения (темп подачи материала превышает возможности ребенка по его усвоению);
б) многочисленными пропусками занятий;
в) недостаточным контролем за усвоением знаний;
г) пассивностью педагогов в оказании индивидуальной помощи;
д) низкой квалификацией специалистов;
е) равнодушием семьи и др.
2) предрасположенность, которая может долго находиться в скрытой форме, но при неблагоприятных условиях буйно «расцветает».
Многолетний опыт работы с детьми подтверждает, что чем раньше ребенок овладевает грамотой, тем меньше проблем у него с обучением в школе, тем успешнее оно протекает, дает больше положительных эмоций, реже возникают трудности. И даже в работе с детьми, имеющими речевые нарушения раннее обучение чтению дает возможность более продуктивно использовать потенциальные возможности коррекционной педагогики. Рассмотрим некоторые аргументы в пользу вышесказанного:
— буква, в отличие от звука, имеет постоянный образ, поэтому звуки легче автоматизировать через чтение в слогах, словах, фразе;
— развивается аналитико-синтетическая деятельность;
— уточняется, обобщается словарь, ребенок овладевает навыками словоизменения и словообразования;
-- появляется уверенность в себе, исчезают негативное
отношение к школе, страх неудачи, опасение получить оценки, нейтрализуются возникающие из-за этого внутрисемейные конфликты;
-- совершенствуются коммуникативные связи.
Для обучения чтению важно сформулировать психологическую готовность. Существенное внимание нужно уделять психотерапевтической работе, которая помогает формированию адекватной самооценки, повышению уверенности, нормализации отношений со сверстниками и др. Ежедневная аутогенная тренировка вырабатывает у детей способность мобилизоваться, сосредоточиваться и расслабляться, снимать логофобии (страх перед речью) и др. Из методов групповой психотерапии эффективны занятия по логоритмике.
При выборе методики обучения чтению детей, имеющих речевые нарушения, трудности в общении, эмоционально не зрелых, внушаемых и недостаточно способных к осознанию собственных проблем, прежде чем отдать предпочтение тому или иному методу, необходимо уточнить, какой тип восприятия доминирует у ребенка (аналитический или синтетический), и строить свою работу с учетом этой особенности. Одни дети быстрее усваивают материал поэтапно с последующим синтезом, другие легче овладевают новым материалом глобально или полуглобально (слово, слог) и только потом выделяют элементы: делят речевой поток на фразы, предложения - на слова, слова—на слоги, слоги — на звуки. Итогом работы является звукобуквенный анализ .
Таким образом, при обучении грамоте детей, имеющих речевые нарушения, ведущим является аналитико—синтетический метод. Помимо уточнения доминирующего типа восприятия необходимо выяснять какой из анализаторов у ребенка функционально сильнее: зрительный, слуховой, кинестетический или тактильный. Учет компенсаторных, произносительных возможностей помогает педагогу выстроить личностно-ориентированный подход к каждому ребенку в отдельности и грамотно спланировать и осуществить всю коррекционно-профилактическую работу в целом. Индивидуализируются не только методы, но и темп обучения. Несоответствие темпа подачи материала индивидуальному темпу усвоения приводит к неполноценному овладению навыками, тормозит процесс обучения, снижает у детей уверенность в своих силах, вызывает педагогическую запущенность. Трудности, с которыми встречаются дети логопедических групп, и способы устранения систематически освещаются в печати.
Помимо традиционных методов в процессе автоматизации поставленных фонем широко используется многократное проговаривание, чтение. Трудно переоценить использование в коррекционной работе регионального компонента, например, «Не закончится род казачий». Эта работа и куклотерапия компенсируют неполноценность слуховых фонематических образов за счет сохранности кинестетической дифференциации, необходимой при смене артикуляционных укладов.
Сформировать стабильный графический образ буквы помогает выкладывание буквы из палочек, ее преобразовывание наиболее целесообразным способом. Для развития зрительно — пространственной ориентировки целесообразно проводить сравнение сходных по написанию букв, выделять общие элементы, учить видеть разницу в их расположении, что позволит избежать смешения букв снизит количество оптических ошибок. Эффективны приемы обведения контура буквы пальцем, приемы дермолексии (рисование буквы на ладони), тактильное опознание букв (дидактические игры типа «Чудесный мешочек»).
Трудности при выработке навыков слогослияния у детей с речевой патологией быстрее преодолеваются, если учитывать специфику обучения дошкольников грамоте и произносительные возможности каждого ребенка в отдельности. Дети, имеющие речевые проблемы, легче овладевают чтением обратных слогов, затем прямых. Не нужно задерживаться на чтении слогов, переходите к чтению односложных слов с закрытым слогом. Это окрыляет детей, вселяет уверенность. Затем вводится чтение 2—З-сложных слов с прямыми слогами, стечением согласных. На начальных этапах обучения чтению хорошо использовать дидактические игры: «Буквы ходят в гости», Окошечки», затем слоговые таблицы Н. Зайцева и т. д.
Существенные проблемы у детей логопедических групп вызывает деление слов на слоги. Для преодоления этих трудностей используется цветовая маркировка слогов, деление на слоги с помощью вертикальных черточек, игры «Телеграф», «Помоги Незнайке», преобразование слов путем смены одного слога. Широко используется чтение с помощью окошечек (несколько модификаций окошечек помогают детям избежать ошибок, преодолеть трудности, а значит, поверить в себя).
Пока дети находятся на слогово-аналитическом этапе чтения, когда восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены, можно использовать различные игры, которые убеждают ребенка в том, что он уже читает, понимает смысл короткого задания. При этом эффективны такие игры, как «Следопыт», «Разведчики». Ребенок получает карточку, на которой написано слово или фраза, в зависимости от его читательских навыков («На шкафу», «Лежит в ящике» и т. д.). Малыш читает, выполняет инструкцию и находит сюрприз. По мере овладения качеством чтения текст усложняется: появляется двухступенчатая инструкция. Правильно прочитав ее, ребенок достигает намеченной цели и получает от этого огромное удовольствие. Успехи его поощряются.
В процессе обучения чтению, особенно на первоначальных этапах, используются книги с иллюстрациями, одноцветный и многоцветный текст, а также тексты, придуманные самим ребенком к своим рисункам, и др.
Наиболее уязвимым звеном в развитии как устной, так и письменной речи (при чтения) у детей логопедических групп является нарушение просодической стороны речи. Чтение этого контингента детей отличается монотонностью, отсутствием пунктуационной интонации, логического ударения. Для коррекции просодической стороны речи в индивидуальной работе с детьми хорошо использовать диалоги.
Следует отметить, что в дошкольном возрасте при обучении чтению важно воспитывать у ребенка уверенность в собственных силах, успешность, желание использовать приобретенные навыки в повседневной жизни (нахождение знакомых букв, чтение афиш, заголовков в газетах и т. д.). Любое занятие важно заканчивать теми упражнениями, которые доступны ребенку, доставляет ему удовольствие. Это стимулирует обучение, способствует его успешности. При обучении чтению важно дозировать объем материала, индивидуализировать темп его подачи, учитывать произносительные возможности ребенка.
3.4. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
КОРРЕКЦИИ РЕЧИ
Дифференциальная диагностика речевых нарушений облегчает логопеду выбор адекватной коррекционной методики, а медикам — грамотный подбор медикаментозного фона, более рациональное использование массажа, физиотерапии, фитотерапии и других средств медицинского воздействия. Комплексный подход дает более высокие и стойкие результаты снижает рецидивы.
Спастическая форма дизартрии. Речевой статус.
Легкая степень. Экспрессивная речь внятная, хорошо понятна для окружающих, но в речевом потоке отмечаются нечеткость в произношении, легкая смазанность по всем основным фонетическим группам.
Средняя степень. В экспрессивной речи 1/З всех звуков искажена, назализация, речь смазана, недостаточно понятна для окружающих. Даже в изолированном варианте звукопроизношение искажено. Фразы нет.
Тяжелая степень. Экспрессивная речь состоит из отельных слов. Большинство фонем искажено настолько, что речь для окружающих непонятна. Наблюдаются синкинезии. Спастичность органов артикуляции иногда делает речь практически невозможной.
По уровню развития речи этих детей можно разделить на две группы: дети с дизартрией на фоне общего недоразвития речи II и III степени и дети с дизартрией на фоне фонетикофонематического недоразвития.
Характеристика отделов речедвигательного аппарата.
В покое тонус нарушен практически во всех органах артикуляции: в дыхательной мускулатуре, в голосовых связках, в мягком небе, в губах, в мимической мускулатуре.
При попытке к произношению тонус повышается. В мимической мускулатуре появляются синкинезии. Из-за спастичности мягкого неба - звучание с резко носовым оттенком. Нарушено переключение от одной артикуляционной позы к другой, в результате звукопроизношение смазано по всем основным фонетическим группам. Дыхание слабое, поверхностное, ключичное, голос затухающий.
В процессе речевого акта носовой оттенок несколько уменьшается, голос становится более звучным, снижается количество синкинезий. Отмечается значительная интенсивность грудного дыхания по сравнению с брюшным.
3.4.1. Основные направления комплексного медицинского воздействия при спастической форме дизартрии.
Медикаментозный фон включает активную терапию, которая рассматривается прежде всего как поддерживающая. С целью рассасывания спаек назначаются липаза, алоэ, бийохинол (в возрастных дозировках). При отсутствии поддерживающей терапии учебная нагрузка кажется ребенку непомерной, в результате могут развиться невротические реакции. Чтобы избежать этих осложнений, рекомендуют периодически проводить дегидратационную терапию (бура, сульфат магния, фонурит, цитраль и т. д. в возрастных дозировках). Наряду с дегидратационной терапией периодически (1—3 раза в год) следует назначать биостимуляторы — церебролизин, аминалон, энцефобол, энербол ноотропил, втаия В12 и другие. В последнее время с успехом начали применять препарат лиорезал, оказывающий положительное действие при спастичности, а также снижающий интенсивность гиперкинезов. Лиорезал применяется в таблетках по 0,25 2—3 раза в день на протяжении 2—2,5 месяца. Положительное действие на состояние тонуса мышц, сосудов оказывает АТФ (К. А. Семенова, 1981).
Оральные синергии можно уменьшить приемом амедина (0,0015 г) 2—3 раза в день в течение 1,5—2 месяцев по 1—2 курса в год. Амедин уменьшает также психомоторное возбуждение, улучшает сон.
Массаж. Его цель при спастическом парезе — улучшить сократительную функцию отдельных мышечных групп; улучшить кровообращение, вызвать капиллярную гиперемию, повысить рецептурную активность. Массаж следует начинать плоскостными поверхностными поглаживаниями по линии верхних шейных позвонков на задней поверхности. Поглаживающие движения надо производить сверху вниз по ходу лимфатических сосудов. Закончить легким плоскостным поглаживанием от подбородка к височным впадинам.
Приемы разминания и вибрации при спастической форме дизартрии не используются, так как они провоцируют нарастание мышечного тонуса. Наша цель — расслабить мышцы артикулярного аппарата. При спастическом синдроме полезны растирания одним пальцем в местах выхода нервов (точечный массаж К. Семеновой). Проводить массаж нужно осторожно, хорошо зная анатомию мышц. Не зная точного адресата, нельзя достигнуть желаемого эффекта. Массаж проводится теплыми руками, с коротко остриженными ногтями. Украшения необходимо снять. Массаж должен вызывать у ребенка только положительные эмоции.
3.4.2. Коррекционная логопедическая работа при спастической дизартрии.
I. Предварительный этап иногда длится до года:
1. Важно выяснить потенциальные возможности ребенка, что помогает ориентировочно спрогнозировать ближайшие перспективы логопедического воздействия.
2. Установить тесный контакт с медиками: психотерапия, медикаментозный фон, массаж, ЛФК и т. д., что позволяет
улучшить проведение нервных импульсов и обеспечить более точную работу мышц мелкой моторики артикуляционного аппарата.
З. На стыке предварительного и основного этапов важно воспитать у ребят слуховой, зрительный кинестетический контроль, подготовить артикуляционный аппарат (без голосоподачи).
II. Основной этап:
1. Продолжается работа над речевым дыханием.
2. Нормализуется речевая моторика.
3. Совершенствуется слуховой, зрительный и кинестетический контроль.
4. Существенное значение уделяется просодической стороне речи.
5 Коррекция звукопроизношения. Порядок постановки звуков, их автоматизация определяется локализацией спастичности. Поэтому в первую очередь ставятся те звуки, при образовании которых органы наименее спастичны. Следует отметить, что автоматизация у дизартриков занимает времени в два раза больше, чем у дислаликов, так как нарушена иннервация органов артикуляции.
6. Осуществляется коррекция лексико-грамматических категорий (навыки словообразования и словоизменения).
7. Параллельно со звукопроизношением детям предлагаются элементы грамоты: звуки даются с опорой на букву.
В автоматизации широко используется прием чтения слогов, слов, отработка падежей и т. д. Важно учитывать, напряженная спинка языка, приподнятая к твердому небу, способствует смягчению согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация.
Повышение мышечного тонуса круговой мышцы рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта, в результате страдают губные звуки. Спастическое сокращение мышц голосового аппарата может полностью исключить возможность вибрации голосовых складок, что, резко тормозит процесс образования звонких гласных.
Массаж
Массаж верхней губы после уранопластики.
В послеоперационный период, после снятия швов, массажу придается большое значение. Он является одним из основных методов профилактики возникновения гипертрофических и келоидных рубцов верхней губы, порой сводящих на нет достигнутый косметический эффект. Кроме того, массаж способствует развитию артикуляционной функции губы и уменьшает нарастание явлений остаточных и послеоперационных деформаций верхней губы и носа. Массаж включает:
- продольное поглаживание (указательными пальцами обеих рук производятся движения от основания носа в стороны по направлению к углам рта) выполняется в течение 10 с.
- поперечное поглаживание (указательными пальцами обеих рук производятся движения от основания носа до красной каймы верхней губы перпендикулярно линии рта вниз и вверх). Выполняется в течение 10 с.
- прямолинейное растирание (указательными пальцами обеих рук производятся движения от основания носа вниз к краю верхней губы и в сторону по направлению к носо-губным складкам и обратно). Выполняется в течение 20-30 с.
- круговое и спиралевидное растирание (указательными пальцами обеих рук производятся круговые и спиралевидные движения в области основания носа и верхней губы).выполняется в течение 10 с.
- растирание пилением (указательными пальцами обеих рук производятся «пилящие» движения в поперечном и продольном направлении от основания носа вниз до края верхней губы и в стороны к носо-губным складкам). Выполняется в течение 10-20 с.
- поперечное разминание (указательными пальцами обеих рук производятся движения от основания носа до края верхней губы и обратно). Выполняется в течение 10-20 с.
- продольное разминание (указательными пальцами обеих рук производятся движения от основания носа в стороны к носо-губным складкам и обратно). Выполняется в течение 20-30 с.
-разминание сдвигание (указательными пальцами обеих рук производятся движения со сдвиганием тканей вверх-вниз и в стороны). Выполняется в течение 20-30 с.
- разминание надавливанием (указательными пальцами обеих рук производятся движения с легким давлением на ткани от основания носа до края верхней губы и в стороны к носо-губным складкам). Выполняется в течение 10-20 с.
- щипцеобразное разминание (указательным и большим пальцами одной или обеих рук производятся легкие пощипывающие движения от основания носа к краю верхней губы и в стороны к носо-губным складкам). Выполняется в течение 20 с.
- вибрация не прерывистая (указательными пальцами обеих рук производятся безотрывные вибрирующие движения по направлению вверх и вниз от основания носа к краю верхней губы и в стороны к носо-губным складкам). Выполняется в течение 10-20 с.
-вибрация прерывистая («пальцевой душ» - указательными пальцами обеих рук производятся движения в области верхней губы в продольном и поперечном направлениях). Выполняется в течение 10-20 с.
- вибрация поколачиванием (указательными пальцами обеих рук производятся движения в области верхней губы и основания носа в продольном и поперечном направлениях). Выполняется в течение 10-20 с.
- разминанием послеоперационного рубца (указательный палец располагается на слизистой оболочке верхней губы под рубцом, а большой палец – на коже над рубцом; проводятся разминающие движения между подушечками пальцев). Выполняется в течение 10-20 с.
- массаж крыла и купола носового хода стороны расщелины проводится при помощи какого-либо плотного эластичного предмета несколько меньшего по диаметру, чем носовой ход (например, кончика резиновой спринцовки маленького размера). Кончик резиновой спринцовки, предварительно смазанный вазелином, вводится в носовой ход на глубину 3-5 мм, и производятся тянущие движения от основания крыла носа к его кончику вверх и в здоровую сторону. Выполняется в течение 10-20 с.
— массаж кончика и крыльев носа (кончик и крылья носа захватываются подушечками большого и указательного пальцев, производятся легкое разминание и потягивание). Выполняется в течение 10-20 с.
Массаж неба после уранопластики.
Целью уранопластики является оперативное достижение анатомической целостности неба и создание оптимальных условий для речевой реабилитации. При этом важными являются такте профилактика возникновения и минимизация существующих вторичных деформаций верхней челюсти, поскольку
патолого-анатомическая сущность врожденных орофациальных расщелин способствует их возникновению в процессе развития ребенка особенно после неудачных оперативных попыток устранения расщелины.
Послеоперационный массаж неба является одним из самых действенных способов профилактики вторичных деформаций верхней челюсти и речевой реабилитации.
Массаж неба после уранопластики следует начинать через 2—З дня после снятия швов. В некоторых случаях (при осложнении операций, возникновении изъяна неба) сроки и приемы массажа необходимо уточнить с челюстно-лицевым хирургом. Впервые 5—7 дней массаж в боковых отделах неба, где заживление идет за счет вторичного натяжения проводят щадяще. Массаж наиболее эффективен в первые 6 месяцев после операции, однако положительное воздействие
оказывает и в более отдаленный период.
Процедура массажа проводятся до еды с соблюдением общепринятых гигиенических требований. Продолжительность сеанса до 10 мин с кратностью 2—З раза в день. Интенсивность массажа должна возрастать от сеанса к сеансу. Массаж включает:
-продольное поглаживание (указательным пальцем проводятся движения по направлению от резцов верхней челюсти вдоль границ расщелины по линии послеоперационного шва с обеих сторон к глотке). Выполняется в течение 10-20 с.
— поперечное поглаживание (указательным или средним пальцем проводятся движения по направлению от средней линии неба до шеек зубов). Выполняется в течение 10-20 с.
— кругообразное поглаживание (указательным или средним пальцем проводятся круговые движения по направлению от средней линии неба от резцов верхней челюсти к глотке). Выполняется в течение 10—20 с;
- прямолинейное растирание (указательным или средним пальцем проводятся движения по направлению от резцов верхней челюсти по линии послеоперационного шва с обеих сторон к глотке и обратно). Выполняется в течение 10—20 с;
— круговое растирание (указательным или средним пальцем проводятся круговые растирающие движения по направлению от средней линии неба от резцов верхней челюсти к глотке). Выполняется в течение 10—20 с;
— спиралевидное растирание (указательным или средним пальцем проводятся движения по спирали по направлению от резцов верхней челюсти глотке и от средней линии неба к шейкам зубов). Выполняется в течение 10—20 с;
— продольное разминание (указательным или средним пальцем проводятся плавные неторопливые движения по направлению от средней линии неба от резцов верхней челюсти к глотке). Выполняется в течение 10—20 с;
— разминание сдвиганием (указательным или средним пальцем проводятся движения с легким сдвиганием тканей твердого и мягкого неба в разных направлениях). Выполняется в течение 10 с;
— разминание надавливанием (указательным или средним пальцем проводятся движения с легким надавливанием на ткани твердого и мягкого неба в разных направлениях). Выполняется в течение 10 с;
— разминание растягиванием (указательным или средним пальцем проводятся движения с легким растягиванием (без давления) тканей твердого и мягкого неба в разных направлениях). Особое внимание при этом приеме массажа уделяется области на границе твердого и мягкого неба. Проводится постепенное увеличение нагрузки на ткани мягкого неба и растягивание-надавливание их по средней линии и в стороны от средней линии кверху. Выполняется в течение 10—20 с;
— разминание диагональное (указательным или средним пальцем проводятся движения по диагонали средней линии твердого неба по направлению к глотке вправо от и влево до краев небной занавески). Выполняется в течение 10 с;
— разминание пружинное (указательным или средним пальцем проводятся движения с резким отрыванием от тканей по направлению от средней линии неба к шейкам зубов). Выполняется в течение 10 с;
- прерывистая вибрация (ударная) (кончиками указательных или средних пальцев обеих рук производятся легкие удары по твердому и мягкому небу по направлению от резцов верхней челюсти к глотке). Выполняется в течение 10 с;
— вибрация пунктированием (указательные или средние пальцы обеих рук производят движения подобно выбиванию дроби на барабане, короткими отрывистыми касаниями от передних резцов по направлению к глотке). Выполняется в течение 5 с;
— непрерывная вибрация (лабильная) (указательным или средним пальцем тканям сообщаются безотрывные колебательные движения в области выхода сосудисто-нервного пучка неба (большое небное отверстие) и далее по его ходу);
— разминание-надавливание в области крыло-челюстных складок. При некоторых методиках уранопластики производятся так называемые разрезы Эрнста, которые проходят по крыло—челюстным складкам. В случае интенсивного рубцевания возможно развитие внесуставной контрактуры нижней челюсти. В профилактических целях проводят массаж крыло-челюстных складок (указательный или средний палец ставят на область крыло-челюстной складки (между последними зубами верхней и нижней челюсти) и проводятся разминающие движения по рубцам). Выполняется в течение 10-30 с
с каждой стороны.
Массаж при мышечном напряжении в области лба, носа и щечно-скуловой области.
Массаж проводить в исходном положении «лежа на спине» при полном расслаблении всех мышц тела.
Использовать приемы массажа: поглаживание, вибрацию, слабый «пальцевой душ».
Поглаживание лба осуществляется концами 3-4-го пальцев, направления движений - от средней линии лба к волосистой части головы.
Поглаживание носа осуществляется концами 2-3-го пальцев , направление — от кончика носа к переносице.
Поглаживание щечной области осуществляется концами 2-З-го пальцев, направление движений: от спинки носа к
височным областям от средней линии верхней губы к уху; средней линии подбородка к мочкам ушных раковин.
Приемы «вибрация» и «пальцевой душ» осуществляются концами двух и четырех пальцев. Движения идут по тем же линиям лица, как и при поглаживании.
Массажные движения сочетать с мимической гимнастикой.
Массаж верхней губы:
1) языком в преддверии полости рта;
2) набирать теплую воду и полоскать зубы, удерживая воду под губами;
3) «пальцевой душ» - постукивание около рубцов подушечками пальцев;
4) «щипки» 1-м и 2-м пальцами.
3.7. ПРОФИЛАКТИКА АКУСТИЧЕСКИХ
ДИСГРАФИЙ. ДЕФЕКТ СМЯГЧЕНИЯ.
3.7.1. Нарушения звукопроизношения.
Приходилось ли вам встречать детей, которые в разговоре смягчают согласные? Возникает такое чувство, будто им что-то мешает говорить. Они «сюсюкают», как полуторагодовалые малыши. Прислушайтесь, и вы обнаружите, что ваш ребенок параллельно с другими дефектами произносит смягченно те или иные согласные. Этот дефект может быть частичным или тотальным, т. е. охватывать все согласные за исключением ш, ж, ц, которые всегда только твердые, и те, что всегда только мягкие и твердой пары не имеют — ч, ш, й.
Можно ли такому ребенку помочь? Безусловно. И чем раньше, тем лучше. Поэтому особое внимание необходимо уделять коррекции звукопроизношения в возможно раннем возрасте. Если дефект смягчения своевременно не устранен, то он проявляется позже в письменной речи, что приводит к новым проблемам, снижению успеваемости в школе.
Мягкие согласные по артикуляции отличаются от парных твердых дополнительным подъемом спинки языка к твердому небу, некоторые (к, г, х) также заметным перемещением языка вперед. Чем вызван этот дефект? Прежде всего нарушениями мышечного тонуса, характер которых зависит прежде всего от локализации поражения мозга.
Спастичность артикуляции мышц - постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, приводит к тому, что язык напряжен, оттянут назад, спинка его изогнута, приподнята вверх, кончик не выражен. Е. М. Мастюкова подчеркивает, что «напряженная спинка языка, приподнятая к твердому небу способствует смягчению согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация, что может способствовать фонематическому недоразвитию».
Работая над дефектом смягчения, необходимо учитывать различные случаи употребления мягких согласных в речи. Ф.Ф. Рау, Н. Ф. Слезина (1981) указывают, что произнесение мягкого согласного в русском языке может определяться комбинаторными условиями, т. е. соседством с другими звуками. Так, например, гласный [и] смягчает предыдущий согласный:
ма, мо, му, мы, но ми. Исключение составляют согласные ш, ж и ц. После них может стоять буква – и, но при этом она читается как — ы: шина, машина, мыши, лыжи, цирк, циркуль и т.д.
Исключением является долгое мягкое ж в словах с сочетаниями жж и зж, например, дрожжи, вожжи, визжит, где мягкость согласного дает возможность произнести после него звук и. В некоторых случаях мягкость одного согласного обуславливается мягкостью последующего. Например, бант-бантик, где мягкий согласный вызывает смягчение предшествующего согласного звука к.
Параллельно с комбинаторно обусловленной мягкостью согласных в русском языке широко пользуются согласными мягкость которых вполне самостоятельна: лев, лед, люк, пятно. В словах уголь, конь, кровь мягкость согласных обусловлена мягким знаком.
В произношении согласных, имеющих твердую и мягкую пары, наблюдаются дефекты смягчения. Среди дефектов смягчения различают три варианта нарушения:
1) постоянная их замена парными твердыми звуками: дада Вана вместо дядя Ваня, тота вместо тетя и т. д.
2) излишнее смягчение, например, сябякя идеть дямей вместо собака идет домой.
3) нарушение дифференциации между твердыми и мягкими фонемами, когда наряду с правильным произношением тверда и мягких согласных наблюдаются отклонения.
Переход твердого согласного звука в мягкий зависит от напряжения и подъема средней части языка к небу. Все случаи смешения твердых и мягких фонем как правило, отражаются в письменной речи.
Поэтому в работе по коррекции дефекта смягчения важное значение имеет тщательная дифференциация твердых и мягких согласных звуков на слух и в произношении.
Подготовительными упражнениями при коррекции дефекта смягчения являются выгибание средней части спинки языка и ее опускание: «кошка сердится», «катушка», «горка». Дефекты смягчения встречаются одновременно среди большинства согласных, имеющих парные мягкие и твердые звуки. Поэтому встают вопросы: когда начинать коррекцию этого дефекта, с какого именно звука следует начинать постановку соответствующего парного звука?
О. В. Правдина (1973) для решения вышеобозначенных вопросов рекомендует учитывать:
1) произношение таких звуков у ребенка наиболее совершенно, чтобы получить от них, опираясь на готовый артикуляционный уклад, правильное звучание;
2) уклад каких звуков позволяет наиболее наглядно показать разницу между артикуляцией парных согласных твердого и мягкого звуков.
М. К Хватцев, Ф. ф. Рау, К Ф. Слезина, О В. Правдина, Л. С. Волкова и другие отмечают, что наиболее просты по своим артикуляционным укладам согласные т, д, н. Поэтому переднеязычные звуки редко оказываются дефектными и произносятся при полуоткрытых зубах и губах, что дает возможность увидеть изменения в положении средней части языка при переходе твердой фонемы в мягкую т, к т', д к д’, н к н'. В процессе работы с вышеназванными звуками легче выработать кинестетическое ощущение напряжения и расслабления спинки языка, в результате чего аналогичная работа над другими звуками имеющими твердую и мягкую пары, пройдет значительно легче и быстрее.
В трудных случаях О. В. Правдина (1973) рекомендует средний и указательный пальцы положить на язык, что позволяет тактильно ощутить изменение напряжения языка при переходе твердой фонемы в мягкую. Можно использовать механическую помощь: предложив произносить многократно слоги ат или та с упором кончика языка в нижние резцы, слегка нажать шпателем или пальцем на кончик языка, что даст смягчение звука т, т. е. образует слоги ать, тя. По аналогии можно получить идентичные слоги с другими согласными.
ф. А. Рау рекомендует коррекцию дефекта смягчения по степени легкости располагать в следующем порядке т-т', д—д', н—н’, ф—ф’, в—в’, п—п’, б—б’, м—м’, с—с’, р—р’, л—л‘. После автоматизации твердых и мягких фонем важно перейти к их дифференциации с соответствующими твердыми звуками, что необходимо для усвоения правил грамматики о смягчении согласных перед йотированными гласными (я, е, ё, ю), об употреблении мягкого знака в конце слова и в его середине (мель, конь, письмо, пальто), а также разделительного мягкого знака (шью, лью, вьюга). Дифференциацию рекомендуется начинать с таблиц следующего типа:
а) та-тя, ты-ти,
то-тё, ту-тю
6) ат—ать, ыт-ыть,
от-оть, ут-уть
в)тя-тья, тю-тью,
те-тье,тё-тьё.
Работа над мягкими согласными начинается, когда детьми усвоен гласный и. Каждый согласный звук отрабатывается в сочетании с гласными, в том числе с гласным и.
Напряженность в мышцах губ легче всего ощущается при произношении губно-губных: па, пы, но пи; ба, бу, бо, бы, но би; ма, му, мо, мы, но ми. Если ребенок овладел смягчением согласных перед гласным и, то он не испытывает трудности при произношении самостоятельных мягких согласных. Большую роль при этом играет фонематический слух ребенка. Затем полученный мягкий согласный включаем в закрытые слоги типа: апь, опь и т. д., и наконец в открытые: пя, пе.
При постановке мягких переднеязычных звуков т, д, н вышеназванный прием недостаточно эффективен. Они могут произноситься как при поднятом к верхним резцам переднем крае языка, так и при опущенном к нижним резцам. Во втором случае различие в артикуляции между твердыми и мягкими фонемами — наиболее наглядно, так как смычка образуется не передним краем языка, что характерно для твердых т, д, н, а передней частью спинки языка, соприкасающейся с альвеолами верхних резцов. Если ребенок испытывает трудности при воспроизведении этой артикуляции, то можно помочь механическим шпателем или пальцем удержать кончик языка у нижних резцов.
После постановки и дифференциации переднеязычных звуков можно перейти к губно-губным: ф', в’, но необходимо показать при открытом рте выгнутое положение языка и объяснить, что и при смыкании рта нижней губой язык сохраняет это положение.
Далее последовательность коррекции мягких согласных
можно варьировать, но необходимо учитывать некоторые нюансы. Так, например, чтобы получить настоящее мягкое л’ с
сильно выгнутой к твердому небу спинкой языка, лучше всего начинать с нижнего варианта артикуляции этого звука.
При этом заостряем внимание на том, что кончик языка упирается в нижние резцы, а передняя часть спинки образует смычку с альвеолам. Удерживать кончик языка внизу первое время можно с механической помощью (при помощи шпателя). Твердый звук л ставим от межзубных гласных а или ы, предварительно уточнив их артикуляцию: а—л, мал, дал; ы—л, мыл. При наличии настоящих твердого и мягкого звука их необходимо четко отдифференцировать друг от друга в слогах, словах после чего можно перейти от нижней артикуляции л к более удобной верхней с сохранением необходимого подъема спинки языка и значительной площадью ее соприкосновения с небом. Чтобы отдифференцировать твердые свистящие с, з от мягких звуков, передняя часть спинки языка максимально приближается к резцам и язык сильнее выгибается и поднимается к небу.
Приемы исправления задненебных к, г, х сводятся к постановке взрывных заднеязычных от взрывных переднеязычных, а фрикативных заднеязычных от фрикативных переднеязычных. Мягкие звуки ставятся от мягких, а твердые - от твердых. Постановка звуков производится с механической помощью от базовых слогов:
Ка от та-тя-кя-ка;
Га от да-дя-гя-га;
Ха от са-ся-хя-ха.
В момент произнесения слога логопед постепенно отодвигает язык назад, в глубину рта, нажимая на переднюю часть спинки языка указательным пальцем ребенка до второй фаланги.
Работая над вибрантом р, надо обратить внимание, что при переходе от р к р' язык заметно перемещается вперед по направлению к верхним резцам.
В процессе работы можно использовать сказку «Том и Тим». Рассмотрим сокращенный вариант этой сказки.
Жили-были два брата. Одного звали Том. Он был худым, высоким и таким же твердым, как звук т, с которого начинается его имя. Он всегда выбирал себе то, что начиналось с твердых звуков. Он любил сок, сухари. Он носил пальто и никогда не надевал пиджак. Он не брал мяч, но охотно пускал мыльные пузыри и играл в морской бой.
А второй брат, которого звали Тим, был мягкий, пухленький, круглый. Он любил все то, что начиналось с мягких звуков как его имя: тефтеля, пироги, пирожные, кисель, леденцы.
Братья очень дружили. Когда Тим рисовал, Том — раскрашивал. Если Том брал в руки дудочку, то Тим – гитару. Они никогда не выбирали одни и те же вещи, поэтому не ссорились. Им не приходилось выхватывать друг у друга игрушки и сладости.
Однажды решили братья отправиться путешествовать. Давайте поможем им собраться. (Классификация вещей по первому звуку твердый или мягкий?) Уточняем, кто возьмет ранец, рюкзак; кому нужны котелок, миска, вилка, ложка, ножик; кто любит молоко, кефир, калач, пирог, колбасу, ветчину; кто обуется в кроссовки, а кто в кеды; кто из братьев наденет на голову шапку, кто берет; кто пойдет в лес, а кто на луг; кто какие грибы будет собирать (сыроежки, лисички, маслята, рыжики, подберезовики, белые)?
Пора устраивать привал. Кто принес ветки, а кто валежник ? Братья решили наловить рыбы. Кто будет ловить в пруду, кто в реке? Кому на удочку попадется сом, пескарь, плотва, лещ, линь, карп?
Примерные виды занятий.
Обозначение мягкости согласного последующим гласным.
Выделение буквы Я.
Задание. Прочитать слова, найти в них заданную букву, определить ее местонахождение (в начале, в середине, в конце). Яма, яйцо, заяц, ядро яшма, яхта, пояс, яблоко, ягоды, ящик, Яша, ягненок, Рая, стая, змея.
Задание. Найди в словах мягкие согласные. Чем обозначена их мягкость? Мяч, пять, Валя, слякоть, пряник, мята, Толя, тряпка, прятки.
Задание. Назови картинки, составь из букв разрезной азбуки их названия, запиши в тетрадь: ящик, яблоко, ясень, язык, якорь, ящерица, ядро, ястреб.
Выделение буквы Е.
Задание.. Прочитай эти слова, найди в них заданную букву, определи ее местонахождение: ел, ель, еда, езда, ездок, Ева, еду, ехидна, единица, ералаш, Елена, енот, ежевика, ерунда, Египет.
Задание. Найди в этих словах мягкие согласные. Какая гласная обозначает их мягкость? Лес, мел, белка, лето, ветка, полено, лев, село, орех, весна, веник, колено.
Задание. Назови картинки, составь из бух разрезной азбуки их названия. Нарисуй, сделай надписи.
Задание. Придумай слова с буквой е самостоятельно и запиши их. Если задание вызывает затруднение, то назвать картинки и предметы, специально подобранные к занятию.
Выделение буквы Ё.
Задание. Прочитай слова, найди в них заданную букву, определи ее местонахождение: ёлка, ёжик, ёрш, заём, Алёнка, каёмка, даёт, водоём, клёст, приём, Лёня, клеёнка.
Задание. Найди в этих словах мягкие согласные. Какая гласная обозначает их мягкость: лёд, пёс, Лёва, Лёня, свёкла, котёл, костёр, мёд, овёс, Алёна, Стёпа, стёкла, ковёр, лётчик.
Задание. Назови картинки, составь из разрезной азбуки их названия, нарисуй, сделай подписи.
Задание. Посмотри внимательно вокруг. Назови или придумай слова с буквой ё. Запиши их, учитывая принцип доступности.
Выделение буквы Ю.
Задание. Прочитай эти слова, найди в них заданную букву, укажи где она стоит; для подготовительной группы усложнение — которая по счету? Юбка, юнга, юннат, юла, юноша, юрта, катаю, Юля, Юра, юг, юмор, мою, убираю,
юрист, юркий, купаю..
Задание. Найди в словах мягкие согласные. Какая гласная обозначает их мягкость: плющ, Люда, Люба, люди, слюда, брюква, блюдо, плюс, слюна, изюм, клюква, шлюпка.
Задание. Назови картинки, составь из разрезной азбуки их названия, нарисуй сделай надписи
Задание. Посмотри внимательно вокруг. Назови или придумай слова с буквой ю. Запиши их.
Задание. Прочитай или повтори слоги. Скажи, как звучит согласный в слогах первой строчки, в слогах второй строчки. Твердые согласные подчеркни синим цветом, мягкие — зеленым. Назови те гласные, которые смягчают: та, до, ну, пи, пы, ма, ку, вы; ля, ме, ню, пе, де, ти, лю, ве; по, мо, се, ти, пы, ли, сю, да.
Задание. Прочитай и спиши эти слова. Объясни значение слов. Укажи гласные, образующие слияние с мягкими согласными. Выдели цветом: твердые — синим, мягкие — зеленым:
Мал—мял был—бил лук —люк вор—вез
мыл—мил выл—вил лов-клев вол—вел
мол—мел ров—рев осы—оси были—выли
рад-ряд рысь—рис град—гряд
Задание. Впиши букву а или я (о—е, у—ю, ы—и). Он ел л.к. Вова закрыл л.к. Витя руки м.л. Мальчик очень м.л.
Задание. Прочитай фразы, сходные слова выпиши парами:
Вова посадил лук. лук
Папа закрыл люк. люк
Дятел носом тук. тук
Хлопок сложили в тюк. тюк
У дятла сильный нос. нос
Витя палки нёс. нёс
Кот увидел мышку. мышка
Соне подарили мишку. мишка
После того как дети научились слышать твердость и мягкость согласных и писать после мягких согласных гласные второго ряда, а после твердых согласных — гласные первого ряда, знакомим детей с мягким знаком:
Мягкий знак — хитрый знак,
Не назвать его никак.
Он не произносится,
Но в слово часто просится.
Предложить сравнить по смыслу и звучанию пары слов:
ел—ель дал—даль стал—сталь хор—хорь
мел—мель жар—жарь удар—ударь гол—голь
кон—конь жал—жаль угол—уголь трус—трусь
был—быль пар—парь учит—учить шест—шесть
Сравнительный анализ помогает выяснить, что слова имеют разное значение, хотя произносятся почти одинаково. Разница в произношении последнего звука в том, что в первом случае он произносится твердо, а во втором мягко.
Затем эти слова читаются и сравниваются по написанию. Уточняем, что мягкость последнего согласного обозначается мягким знаком. Сам мягкий знак ь никакого звука не обозначает, но смягчает согласную в конце слова. Эти знания отрабатываются с детьми в серии заданий.
Задание. Прочитай слова. Сравни их по звучанию, написанию, смыслу. Какая в этих словах разница в произношении окончаний:
лепит—лепить купит—купить возит—возить
любит—любить лечит—лечить носит—носить
ходит—ходить косит—косить ставит—ставить
Задание. Спрячем мягкий знак в середину слова:
пень—пеньки окунь—окуньки ель—ельник
день—деньки уголь—угольки пыль—пыльный
конь—коньки куль—кульки боль—-больной
огонь—огоньки зверь—зверьки сталь—стальной
Задание. Прочитай слова. Выделенную согласную произнеси мягко. Какую букву надо написать после мягкой согласной? Напиши получившееся новое слово. Сравни еще раз слова. Чем они отличаются по звучанию и написанию?
пенки банка полка галка уголки
пеньки банька полька галька угольки
Задание. Прочитай слова. Подчеркни мягкие согласные зеленой пастой. Объясни, почему они звучат мягко: пена, Люда, моль, Тема, банька, полька зорька, борьба, пекла люлька.
Задание. Проверочный диктант: конь, лён, лось, нёс люк,
Лена, кино, сеть, лень, пить, банька, письмо,
лента, санки, зверьки, стальной, деньки.
Дифференциацию мягких и твердых парных согласных необходимо проводить не только на слух, но и в произношении, что позволит предупредить нарушения письменной речи
при обучении в школе, снизить процент неуспевающих, максимально обеспечить успешность в обучении.
Важно не только научить детей различать на слух твердые и мягкие согласные, но и соотносить твердость и мягкость согласных с последующей гласной или мягким знаком.
Таким образом, работа по дифференциации парных согласных (по твердости-мягкости), коррекция дефекта смягчения поможет не только избежать явной речевой патологии, но и позволит своевременно провести профилактическую работу и избежать при обучении в школе нарушений письменной речи. Речевые нарушения, встречающиеся у детей в начальной школе, являются серьезным препятствием в овладении ими элементами грамоты. Нередки случаи когда из-за речевых нарушений ребенок с трудом усваивает программу начальной школы, а и наиболее тяжелых случаях встает вопрос о невозможности его обучения в массовой школе.
При правильной организации и проведении коррекционно-образовательного процесса педагоги и родители помогают детям справиться с имеющимися у них речевыми нарушениями и успешно овладеть школьной программой
3.8. ПРОФИЛАКТИКА АКУСТИЧЕСКИХ
ДИСГРАФИЙ. ДЕФЕКТ ОГЛУШЕНИЯ.
Среди нарушений звукопроизношения у дошкольников часто встречается дефект оглушения (озвончения), который чрезвычайно неприятен своей «цепкостью». Даже после его коррекции в устной речи он задерживается в письменной. Дефект оглушения является одним из наиболее распространенных среди типичных ошибок акустической дисграфии. Важно не только раннее выявление этого дефекта, своевременная его коррекция, но и тщательная дифференциация смешиваемых фонем. Этот дефект встречается в произношении согласных, имеющих звонкую и глухую пары которые различаются только наличием голоса в них.
Парные согласные звуки
Звуки каждой пары имеют одинаковые артикуляционные уклады и отличаются друг от друга только участием голоса и несколько меньшим напряжением речевых органов. Анализ литературы и личный опыт указывает, что дефект оглушения чаще встречается среди смычных (взрывных), чем среди щелевых, потому что при произношении щелевых звуков вибрация голосовых связок более длительная и ощутимая, чем при произношении взрывных.
Выделяют три вида дефекта: полное отсутствие звонких согласных, т е тотальное оглушение, недостаточное озвончение или же оглушение. Все три случая, как правило, отражаются на письме. Оглушение наблюдается чаще, чем озвончение.
Неврологическую основу этого дефекта Л. С. Волкова объясняет тем, что спастическое сокращение мышц голосового аппарата может полностью исключить вибрацию голосовых связок. В результате нарушается процесс образования звонких согласных. Возможно это и при нарезе мышц голосового аппарата, при этом сила голоса становится минимальной. Озвончение глухих согласных наблюдается при диффузной спастичности мышц речевого аппарата.
Основными признаками дефекта оглушения М. Е. Хватцев считал плохую координацию «сочетанной работы» голосового аппарата, недоразвитие фонематического слуха, частичное снижение слуха. Дефект оглушения является непременным спутником людей с нарушением слуха, что служит препятствием для дифференциации согласных. Несомненно, для правильного произношения и профилактики нарушений письменной речи существенную роль играют сохранность и функциональная зрелость слухового и речедвигательного аппарата. ф. Ф. Рау подчеркивал, что в процессе усвоения парных согласных выявляются двоякого рода трудности, которые обусловлены необходимостью различения близких в произношении фонем. Они также связаны с усвоением речедвижений, необходимых для их воспроизведения. Таким образом, восприятие звуков родной речи происходит в соответствии с их акустическими (сенсорными) признаками, а становление этих парных согласных фонем в произношении у детей раннего и дошкольного возраста осуществляется в соответствии с их артикуляционными свойствами.
В результате этого взрывные согласные [т— д] плохо различаются на слух, но рано появляются в речи. Шипящие [ш—ж] и свистящие [с—з] сравнительно далеки при восприятии на слух и в произношении дифференцируются поздно. Парные согласные [п—б], [к—г], [в—ф], наоборот, очень близки при восприятии на слух и рано различаются в произношении.
Коррекция дефекта оглушения у большинства практиков вызывает определенные трудности, чтобы их избежать важно использовать прием сопоставления и сравнения фонем, слогов и слов, а смешиваемые звуки необходимо тщательно анализировать, выделять сходные и различительные признаки
Ученые рекомендуют широко использовать тактильно-вибрационный контроль, для чего одну руку ребенка прикладывают к шее в области гортани, другую подносят ко рту, чтобы убедится в том, что при глухих согласных струя выдыхаемого воздуха сильная, но вибрация гортани отсутствует, а при произношении звонких согласных вибрация гортани хорошо ощутима. Резонирование звучащего голоса улавливается путем прикладывания ладоней обеих рук к ушам, щекам; одной руки к темени, другой — к шее так, чтобы боковая сторона руки от большого пальца до указательного охватывала шею в области гортани.
Хорошо зарекомендовали себя подготовительные упражнения: чередование беззвучного вдоха и выдоха со стоном на вдохе и выдохе. Сначала произносит логопед, затем ребенок повторяет самостоятельно и, наконец, совместно. Затем проводится сопоставление произношения гласных звуков то громко, то шепотом; как отрывисто, так и длительно. Этот прием также дает хорошие результаты.
Широко используется вибрационный массаж: потряхивание гортани пальцами, что стимулирует вибрацию голосовых связок. Перечисленные упражнения при коррекции звукопроизношения — хорошая гимнастика для голосовых связок.
Они формируют у детей умение осознанно включать голосовые связки, произвольно смыкать их в нужный момент. Тактильно-вибрационные ощущения становятся для детей надежным контролером при дифференциации парных согласных звуков, как звонких, так и глухих.
При тотальном оглушении О. К Правдина рекомендует начинать работу со щелевых звуков: с наиболее простого по артикуляции [в]. В качестве базового звука берем [ф]. Первый
способ озвончения — это включение в работу голосовых связок. Протяжно произносим [ф], а затем, не прерывая выдоха, включаем голос и переходим на звук [в]. При этом обращаем внимание не только на различие в звучании этих звуков [ф-в],
но и на ощущение вибрации голосовых связок, ощущаемых при тактильном контроле. Автоматизация звуков проводится традиционным путем. Затем дифференцируем смешиваемые фонемы в слогах, словах типа: сова—софа, Ваня—Фаня, фены—вены, фетры-ветры, грифы-гривы, дрофа-дрова: о фразах: Валя ела вафли. У Вовы флаг. В буфете вилки; в чистоговорках: Ва-ва-ва, на суку сидит сова. Фа-фа-фа, в степи бегает дрофа. Ва-ва-ва, в лесу высокая трава. Ву-ву-ву, в лесу видели сову. Наш Филат не бывает виноват.
Звук [с], путем включения голоса, аналогично преобразуем в фонему [з]. Звук [ш] — в [ж]. Второй способ вызывания звонких согласных— это их постановка от межзубных гласных. Ставим [з] от межзубного [э]. Для этого на фоне непрерывного голосового звучания звуков [э] или [ы] предлагаем ребенку многократно выдвигать кончик языка вперед, слегка касаясь мм краев верхних и нижних резцов, но так, чтобы воздух мог свободно проходить через межзубное пространство. Главное, чтобы звучание не прерывалось. Повторяем то же самое, но с максимальной силой выдоха, чтобы кончик языка вибрировал мелкой дрожью, в результате слышится [эз] или [ыз].
При этом гласная всегда произносится длительно, протяжно, а звук [з] кратко, но так, чтобы на [з] голос все же не прерывался. При этом важен тактильно-вибрационный контроль на гортани. К этому звуковому комплексу прибавляются гласные: [а, у, о,], но с небольшой паузой между звуком [з] и последующей гласной: ааззз-а; ааззз-у; ааззз-о, которую важно присоединить с мягкой голосоподачей.
Поставленные звуки автоматизируем, затем дифференцируем в слогах, в словак: змей—смей, коза-коса, визит-висит, запеть-сопеть, злить-слить, злой-слой, зайка-сайка, занозы-заносы, забрать-собрать, бузина-бусина, Лиза-лиса, зуб-суп; засов, засуха, сазан, запасы, записка, занести, застудить; во фразе: Зоя возит Соню в коляске; Зайку забыли в саду; в чистоговорках: Са-са, в лесу бегает лиса; Зу-зу, Соня ведет домой козу; Зо-зо, нам сменили колесо; в стихах, загадках, пословицах, скороговорках: У Зои и Сани в сенях сом с усами. Стоит воз овса, возле воза – коза. Соня незнайка, а Зина зазнайка.
Чтобы добиться звонкости [ж] предлагаем на фоне непрерывного звучания [а] дать артикуляционную установку [ж]. Автоматизацию и дифференциацию проводим в общепринятой последовательности, используя речевой материал типа: жаль-шаль, житье-шитье, жар-шар, мажут-машут, тужить-тушить, жалость-шалость. Затем смешиваемые фонемы отрабатываем во фразах типа: Женя и Миша машинисты; Сережа нашел ежа; в чистоговорках: ша-ша-ша, Маша моет малыша; шо-шо-шо, Даша пишет хорошо; в стихах и т.д.
Например, стихотворение Я. Акима «Жадина»:
Жадину я ни о чем не прошу,
В гости я жадину не приглашу.
Не выйдет из жадины друга хорошего,
Даже приятелем не назовешь его.
Хорошо использовать пословицы: Лежа хлеба не добудешь. Подальше положишь — побольше возьмешь. Кто ходит больше, тот живет дольше. Шила в мешке не утаишь. Тише едешь — дальше будешь и др.
Значительно большие трудности при коррекции вызывают смычные согласные: [б, д, г], потому что предварительное озвончение звуков (п, т, к) не всегда обеспечивает озвончение взрывных теми же приемами. Поэтому целесообразнее всего эту работу начинать с фонемы [б]. Ребенку предлагаем подуть сквозь сближенные, но не сжатые губы и одновременно включаем голос. В результате получаем длительное двугубное [в]. В это время логопед прикладывает свой указательный палец в горизонтальном положении к нижней губе ребенка и, производя легкие движения вверх-вниз, вызывает смыкание и размыкание губ. Получается звучание звука [ббб], затем движения несколько замедляются, в результате слышен изолированный звук [б]. Важно научить ребенка самостоятельно получать звук при помощи пальца, что дает ему возможность упражняться в произношении дома. Механическая помощь постепенно исключается.
После постановки звука необходимо автоматизировать и дифференцировать его в слогах: бна-пна, бны-лны, бно-пно, бну-пну;
затем – в словах типа:бот-пот, быль-пыль, Паня-баня, пока-бока, плеск-блеск, почка-бочка, башня-пашня, былинка-пылинка; победа, пальба, прибой, полушубок; в словосочетаниях: белый платок, байковое платье, спелый банан, пустая бутылка, теплая шуба; Поля была в поле. Булки положили на полку. Папа был в бане. Люба купила бублик; в стихах: Дайте осинке пальто и ботинки, надо погреться бедной осинке; в чистоговорках: с балки упали палки. Палки упали с балки. У быка губа тупа. Озвончение звука [г] — самый трудный момент в коррекции дефекта оглушения.
Вначале делается попытка включить звонкий согласный после сопоставления слогов га—ка. Иногда к цели приводит повторение ряда слогов: га-га-га... произносимых в быстром темпе, «по инерции», произнося слог га вслед за рядом слогов со звуком [д] да-да-да-га. Если попытка с опорой на слухозрительное подражание не приводит к цели, то подключаем тактильно-вибрационный контроль. Для этого необходимо приложить ладонь к гортани логопеда и обратить внимание на вибрацию голосовых связок при звуке [г]. Сопоставляя слоги га—ка, указываем на соответствующие буквенные обозначения, после чего возможен положительный результат. Затем дифференцируем звуки в словах: кот-год, кол-гол, угол-укол, краб-граб, икра-игра, конец-гонец, калинка-Галинка, кора-гора, гости-кости, колос-голос, Лука-луга, галстук, иголка, губка, голубка, гайка, галка, гамак, гадюка; в словосочетаниях: глубокая канава, голубая майка, гнедой конь, мягкая губка; во фразах: Катя гонит гусей. Гуси бегут к Оле. Галя купила Акиму калоши. У Тани косы. У Толи кот, у Коли – голубь. У телеги сломалось колесо; в стихах: говорят, говорят собрались на горке голубь, гусь и галка – вот и вся считалка; в загадках: с глухим согласным наливаюсь в июле я. Со звонким – сам звеню я на раздолье. (колос-голос); в скороговорках: Галка села на палку, палка ударила галку; в пословицах: не гони коня кнутом, а гони коня овсом.
Звук [д] ставим, сопоставляя слоги та—да, соотнося их на соответствующие буквам обозначения, после чего побуждаем ребенка самостоятельно по подражанию произнести сначала слоги та, затем да. Иногда к цели приводит быстрое произнесение вслед за логопедом ряда слогов: да-да-да-да… К положительному результату может привести прием, связанный с предпосыланием слога ряда слогов с уже освоенным ранее звуком [б]: ба-ба-ба-ба… От межгубного [б] ребенку предлагаем произнести слоги со звуком ба-ба-ба…
Это упражнение неоднократно повторяем при межгубном положении языка. Получается межгубное [д], которое отрабатываем в слогах с различными гласными. Такой звук является временным аналогом.
Затем переходим к нормальному звуку. Для этого достаточно, в момент произнесения, пальцами приподнять у ребенка верхнюю губу, язык автоматически прижимается к верхним зубам, и получается межзубное [д], которое в дальнейшем, при сжатых зубах, легко превратить в нормальное, зазубное. После автоматизации звука обязательно проводим тщательную дифференциацию фонем в словах: душ— туш, кадушка—катушка, душить— тушить, дом—том, дам—там, док-ток, дрова-трава, день-тень, дело-тело, дочка-точка, дачка-тачка, доска-тоска, плоды-плоты, удочка-уточка, дети, дятел, водитель, тундра, тетради, доктор, родители, кондуктор; в словосочетаниях: теплая вода, детский сад, милые дети, тихая девочка; в чистоговорках: да-да-да – чистая вода. Ды-ды-ды – в доме нет воды. До-ду-да – гудят провода. Ду-ду-ду – Тома ходит в саду. Ту-ту-ту – молока дадим коту
Только Томы дома нет.
- Где Тома?
- Она у дома;
Да ноги-то оттопали.
Часто звук [г] ставим от звука [д]. Предложив ребенку произнести слоги с усвоенным звуком [д]: да-да-да... указательным пальцем ребенка прижимаем книзу переднюю часть спинки языка, и поэтапно задвигаем язык вглубь, получаем дя. Продолжая упражнение, нажимаем на язык несколько глубже, в результате чего слышится гя. Наконец, продвигаясь поэтапно до второй фаланги указательного пальца, получаем чистое га
от да-дя-га-га. В одних случаях указанные этапы могут быть пройдены на протяжении одного занятия.
В других— приходится задерживаться на первом (дя) и на втором (гя) этапах в течение нескольких занятий. Когда ребенок сможет произносить звук [г] без помощи пальца в слоге — га и во включающих этот слог словах, необходимо отработать звук в слогах с другими гласными.
Самый неустойчивый из трех (д, б, г) взрывных звуков — звук д. Ученые подчеркивают, что позиция для всех вышеназванных согласных — положение перед гласными [у) и [и], что важно учитывать при подборе упражнений (Ф. Ф. Рау и ВФ. Слезина, 1981).
Таким образом, звуки [б, д, г] сходны между собой: по
голоса в артикуляции (они произносятся при сомкнутых и вибрирующих голосовых складках, то есть они звонкие); по способу артикуляции (все они взрывные); по отсутствию палатализации (произносятся без дополнительного подъема языка, они твердые).
Отличаются эти звуки друг от друга местом артикуляции: смычка образуется двумя губами (б); языком и верхними резцами (д); языком и небом (г).
Сходство звуков [б, д, г] обусловливает и однотипность дефекта: оглушение, полузвонкость, звонкий взрывной [г] звучит как фрикативный согласный (южнорусское [г]); г = х.
Наряду с оглушением встречается и дефект озвончения. Коррекция достигается теми же способами. Большую роль при этом играет сопоставление глухих и звонких согласных в слогах, словах и фразах. Анализ литературы и личный опыт доказывает, что полузвонкость возникает в результате того, что перед взрывом губкой смычки прекращается вибрация голосовых складок. В результате звуки [б, д, г] произносятся полузвонко, так что вместо [ба] получается [бпа], [да=дта] [га=гка]. Показывать разницу между правильным и дефектным произношением помогают символы, зрительные опоры (буквы) так, как они имеют постоянную характеристику.
Практика показывает, что иногда достаточно коррекции звука [б] чтобы дети по аналогии преодолели дефект оглушения в других звуках [д, г]
Исправляя звук [д], сопоставляем его со звуком [б]: ба—
—да. Так же, исправляя звук [г], сопоставляем его с усвоенным уже правильным произношением звуков [б] и [г]: ба—
га, аба—ага, да-да, ада-ага. Если этот прием не помогает достигнуть
намеченной цели, то ставим [г от д] путем поэтапного
задвижения языка вглубь указательным пальцем ребенка до второй фаланги. Звонкий взрывной звук [г] звучит как [х].
Дефект, как указывают многие ученые (Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезина, 1981), связан с нарушением способа артикуляции (смычка заменяется щелью) и отсутствием голоса, так как голосовые
связки разомкнуты. При устранения дефекта сопоставляем
правильное и неправильное произношение согласного в слогах:
га-ха, в словах: нога-ноха. Это дает возможность уловить различие с помощью слуха, тактильно-вибрационного
контроля, положив одну руку к гортани.
При [г] — ощущается вибрация, при [х] - вибрация
отсутствует. Другую руку подносим ко рту, при [г] — ощущается толчок воздуха, а при звуке [х] — струя. При этом широко используются зрительные опоры - буквы, которые указывают на различие произносимого звука в буквенном обозначении. Если эти приемы не могут исправить дефект, то ставим
опираясь на согласный [д].
Таким образом, дефект оглушения встречается у дошкольников довольно часто и требует не только своевременной коррекция, но и тщательной дифференциации смешиваемых фонем, как на слух, так и в произношении. Половинчатые меры вызовут при обучении в школе нарушения письменной речи: акустические дисграфии (специфическое расстройство процесса письма, при котором наблюдается замена букв) и дислексии (нарушение чтения).
Трудности в овладении письменной речью вызывают новый клубок проблем: наблюдается снижение успеваемости, появляется тревожность, неуверенность в своих силах, снижается самооценка. Наиболее трудно детям, лишенным родительской поддержка. Не секрет, что некоторые родители прибегают к репрессивным мерам. Важно своевременно предупредить родителей о возможных трудностях, привлечь, к коррекции речевых нарушений. Необходимо повышать их компетентность, что снизит требовательность и ничем не обоснованные родительские амбиции. В противном случае возможны срывы от трудностей поведения до нервно-психических расстройств. Профилактика дисграфии поможет снять в школе целый ряд проблем, резко сократит процент детей, неуспевающих по русскому языку, это обеспечит им психологический комфорт, что особенно важно для детей, имеющих речевые нарушения, так как наряду с речевой патологией для большинства характерны соматическая ослабленность, повышенная утомляемость, раздражительность, нарушение сна, аппетита, головные боли и т. д.
Доброжелательность, любовь и поддержка со стороны близких ребенку людей, как родителей, так и педагогов, помогут ему преодолеть трудности в овладении речью, добиться раскованности, уверенности в себе. Важно своевременно помочь ребенку, а не насмехаться и развешивать ярлыки. «Дети подобно взрослым стараются дотягиваться или опускаться до ожиданий, которые с ними связывают» (Раттер. М., 1987)
3.9. ТОЧЕЧНЫЙ МАССАЖ
В КОРРЕКЦИОННОЙ И ЛЕЧЕБНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Точечный массаж зародился около пяти тысяч лет назад на Дальнем Востоке. Древние врачеватели, жившие на территории нынешних Китам, Кореи, Монголии, Японии, создали учение об организме как о целостной системе, в которой каждый орган находится в тесном единстве со всеми остальными. Были обнаружены локальные области, биологически активные точки - БАТ. Всею таких точек описано около 700, но наиболее
часто используют около 150. Точечный массаж БАТ, дошедший до наших дней с глубокой древности, с честью выдержал
проверку временем, доказал свою эффективность. Этот метод
выгодно отличается относительной простотой и доступностью.
В основу точечного массажа положен тот же принцип, что и
при проведении метода иглоукалывания, с той лишь разницей,
что на БАТ воздействуют пальцем или кистью.
При углубленном изучения БАТ было установлено, что
воздействие на точку стимулирует или успокаивает нервную
систему, что зависит от способа, техники воздействия, усиливает кровоснабжение, регулирует трофику тканей, желез внутренней
секреции, уменьшает болезненность, снижает нервное и мышечное напряжение. Применять массаж можно лишь при отсутствии абсолютных противопоказаний
Противопоказания: наличие злокачественных и доброкачественных новообразований любой локализации, при высокой температуре тела, активных формах туберкулеза, язвенной болезни желудка, резком истощения, заболеваниях крови, состоянии острого психического возбуждения, при беременности и в старческом возрасте. Не следует делать точечный массаж натощак, а также при резких перепадах атмосферного давления. Следует отказаться от крепкого кофе, острой и соленой пищи.
Методика. Важно максимально точно найти БАТ. В Китае для более точного определения точек используется индивидуальный цунь — расстояние, образовавшееся между складками средней фаланги при сгибании третьего пальца (у мужчин на левой кисти, у женщин — на правой). Абсолютный цунь как единица измерения равен 2,5 сантиметра. Перед массажем нужно расслабиться, постараться по возможности отвлечься от всего постороннего, разогреть руки и осторожно нащупать точку кончиком пальца. При надавливании БАТ возникает ощущение боли или ломоты. Давление необходимо производить подушечкой пальца. Надавливание не должно быть грубым, резким вызывать сильную боль или оставлять синяки. Оно должно напоминать касание или легкое безостановочное поглаживание, при котором используется тяжесть
пальца или кисти. Если малыш жалуется на боль — массировать осторожнее, если возникает головокружение - массаж необходимо прекратить.
Движение пальца — горизонтально-вращательное, направленное по часовой стрелке, или вибрирующее, но всегда безостановочное. Вращение или вибрацию производят в определенном темпе (замедляющем или ускоряющем) и сочетают с некоторым давлением.
Древневосточные каноны успокаивающий массаж рекомендовали делать только после захода солнца, во время полнолуния. Этот вид массажа характеризуется непрерывным воздействием плавными, медленными, вращательными движениями без смещения кожи или надавливанием подушечкой пальца с постепенным нарастанием силы давления (без заметной ямки) и задержкой пальца на глубине. Прием повторяют З—4 раза с возвращением каждый раз к исходному положению, не отрывая пальца от точки. Длительность массажа каждой точки 3— 5 минут. Этот метод также эффективен при острой боли, бессоннице, тревоге, нервном возбуждении.
Тонизирующий массаж наиболее эффективен во время новолуния. Он характеризуется коротким сильным надавливанием и быстрым резким удалением пальца от точки. К тонизирующему методу относится и прерывистая вибрация. Длительность воздействия 0,5—1 минута. Этот прием также эффективен при судорогах и физическом утомлении. В коррекционной педагогике мы используем точечный массаж биологически активных точек в работе с детьми, состояние и поведение которых обусловлено остаточными явлениями органического поражения головного мозга (патологическая беременность, инфекции, родовые и черепно-мозговые травмы). Этот контингент детей довольно широко представлен в каждом детском учреждении. Их характеризует повышенная утомляемость, истощаемость нервной системы, плохая переключаемость, неравномерная работоспособность, рассеянность, неусидчивость, расторможенность, драчливость или же пассивность, депрессивное состояние, плаксивость.
Мы убедились, что, воздействуя на БАТ, удается расслабить гипертонус, стимулировать функцию паретичных мышц, снизить вегетативные и трофические расстройства, улучшить общее состояние ребенка, его работоспособность, снять повышенную возбудимость речевых центров, восстановить нарушенную нервную регуляцию речи.
В связи с тем, что точечный массаж прост и доступен широкому кругу населения, не имеет возрастных ограничений, мы постарались обучить родителей навыкам его проведения в домашних условиях. Чем раньше начата коррекция, тем выше эффект.
Массаж используется только на первых этапах. Затем постепенно детей обучают элементам самомассажа. Взрослый человек, страдающий тем или иным недугом, тоже может прибегнуть к точечному самомассажу.
Необходимо настроиться на длительные занятия, которые проводятся ежедневно в такой последовательности: между первым и вторым курсами —интервал семь дней; между вторым и третьим — три месяца. В дальнейшем курсы повторяют в течение двух-трех лет через каждые полгода. Курс включает 15 процедур. Точечный массаж проводится не более 30 минут. В зависимости от степени нарушения речи, поведения, от компенсаторных возможностей ребенка эффект точечного массажа может быть различным. Иногда уже после первого курса наступает некоторое улучшение, но это не означает, что массаж надо прекращать. Если улучшение происходит не так быстро, не следует отчаиваться, необходимы настойчивость и время. Недаром говорят «Терпенье и труд — все перетрут». В перерыве между курсами возможен рецидив. В этом случае массаж необходимо начинать без промедления. Главное в коррекционной работе — не упустить время.
3.9.1. Точечный массаж при дизартрии.
В последние годы резко возрос процент детей с речевой патологией, обусловленной нарушениями иннервации органов артикуляции. Существенную помощь в коррекции дизартрии оказывает точечный массаж, который мы включаем в комплексное логопедическое воздействие.
Каждый курс и процедуру рекомендуется начинать с массажа точек 1 и 2, что повышает защитные силы организма. Точку 1 массируют поочередно на левой и правой руке, а точку 2 — одновременно на обеих ногах. Ребенок при этом сидит, вытянув ноги. В первые два дня массируются точки 1 и 2. Во время третьей и четвертой процедур одновременно массируют симметричные точки З и 4 шейно-воротниковой области. Проводя пятую и шестую процедуры, массируют точки 5 и 6 одновременно с обеих сторон. С седьмой процедуры приступают к массажу БАТ на лице и голове — по две точки в день. На точки 7 и 8 воздействуют одновременно. При массаже точек 9, расположенных на расстоянии одного сантиметра от угла рта, рот должен быть слегка приоткрыт. Последовательно массируют и другие точки.
Если у ребенка нарушена не только артикуляция, но и дыхание (при дизартрии, заикании, ринолалии), то врачи-рефлексотерапевты советуют воздействовать на точки 14, 15, 16 и 17, ответственные за дыхательный акт в процессе речи.
Точки 16 и 17, которые массируют одновременно, подключают в следующей процедуре.
При воздействии на точки 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 13, 16, 17
ребенок должен сидеть; во время массажа точки 6 — лежать
на животе, а точек 9, 10, 11, 12, 14, 15 — сидеть или лежать
на спине, последнее предпочтительнее. При дизартрии нарушается не только общая, но и мелкая моторика, в результате чего возникает писчий спазм.
МАССАЖ ПРИ ПИСЧЕМ СПАЗМЕ.
Писчий спазм - это изменение моторики руки, приводящее к нарушению акта письма при сохранении возможности выполнять рукой другие действия. Впервые описал Вгuch ( 1891). Этиология неясна, но преимущественно писчий спазм возникает вследствие дисфункции экстрапирамидной системы при легких органических церебральных нарушениях в результате неправильного распределения тонуса мышц, принимающих участие в письме. Судороги могут возникать в предплечье, плече, плечевом поясе, даже в шее и мускулатуре лица. Писчему спазму часто предшествуют эмоциональная неустойчивость, мнительность, повышенная возбудимость, длительное напряжение пишущей руки.
Для детей с речевыми нарушениями особенно характерны дисграфии. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма. С учетом нарушенных анализаторов выделяют три вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную. Для моторной характерны трудности движения руки во время письма. Эта форма дисграфии может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями. Одним из таких проявлений является писчий спазм. Для него характерны нарушения координации движений рук и глаз, что у здоровых детей наблюдается только в первые месяцы жизни. У дизартриков отсутствует плавное переключение взора, в результате чего при письме и чтении они недостаточно фиксируют его на строке, соскальзывают, теряют ее. Иногда отмечается выпадение полей зрения.
При целенаправленном коррекционном воздействии постепенно симптоматика писчего спазма сглаживается. Результативность значительно выше при использовании комплексного метода, включающего фармакотерапию, физиотерапию, специальный комплекс лечебной гимнастики, пальчиковую гимнастику, иногда психотерапевтическую помощь. Существенный вклад в коррекционную работу вносят и нетрадиционные методы лечебной, коррекционной педагогики, в том числе и точечный массаж биологически активных точек, который оказывает неоценимую помощь в избавлении от писчего спазма.
Массаж необходимо проводить длительно, повторными курсами. Воздействовать на точки следует успокаивающим методом -
приемом легкого касательного вращения по часовой стрелке в замедляющемся ритме в течение 3—5 минут на каждую точку.
Первые три точки массируются ежедневно, с них начинается каждый сеанс. К ним, чередуя по 2—З в сеанс добавляют остальные.
Точка 1 — несимметричная, находится на голове на серединной линии на пять цуней выше передней границы волосистой части головы. Массировать в положении сидя, наклонив голову вперед.
Точка 2 - симметричная. Массировать в положении сидя поочередно справа и слева, рука лежит на столе.
Точка 3 — «точка лечения ста болезней» — симметричная, находится на голени на три цуня ниже нижнего края надколенника и на один цунь кнаружи от переднего края большеберцовой кости. Массировать одновременно в положении сидя с вытянутыми ногами.
Точка 4 — симметричная, находится на кисти на границе тыльной и ладонной поверхностей кожи над V пястной костью. Массируется поочередно в положении сидя, рука лежит на столе.
Точка 5 — «точка у большого холма»— симметричная, находится на передней поверхности запястья, между сухожилиями. Массировать поочередно в положении сидя, рука — на столе ладонью вверх.
Точка 6 — «точка у достаточного промежутка» — симметричная, находится на тыле стопы между головками I и II плюсневых костей. Массировать одновременно, сидя, согнув ноги в коленях.
Точка 7 — «точка у извилистого прудика» — симметричная, находится в области локтевого сустава в конце складки, образующейся при сгибании руки в локте на стороне большого пальца. Массировать в положении сидя поочередно справа и слева, полусогнутая в локте рука лежит на столе ладонью вниз.
Точка 8 — «точка у небесного источника» — симметричная, находится на задней поверхности плеча, на один цунь выше локтевой складки, образующейся на опущенной вниз руке. Массировать поочередно, в положении сидя, рука вытянута и опущена вниз.
Точка 9 — «точка у трех промежутков на руке» — симметричная, находится на передней поверхности предплечья на два цуня ниже конца складки, образующейся при согнутой в локте руке. Массировать поочередно, полусогнутая в локте рука — на столе ладонью вниз.
При целенаправленном коррекционном логопедическом воздействии писчий спазм постепенно сглаживается. Письменная речь значительно улучшается: исчезает тремор, выравнивается строка, нормализуется нажим и энергетические затраты ребенка сводятся к минимуму. Опыт работы свидетельствует, что нетрадиционные методы лечебной педагогики должны стать достоянием широкого круга населения, особенно самых близких для ребенка людей: воспитателей, учителей и особенно родителей. В связи с этим необходимо шире пропагандировать эти знания, проводить семинары-практикумы, обучать элементам самомассажа.
3.9.3. Точечный массаж при заикании.
Заикание встречается чаще всего в детском и юношеском возрасте. Наиболее распространенная причина — испуг или психическая травма. Точечный массаж может оказаться хорошим дополнением к логопедическим занятиям и медикаментозному фону, назначенному врачом. При этом рекомендуется избегать психических травм. Воздействие на точки
следует проводить успокаивающим методом, приемом легкого надавливания в течение 3—5 минут. На курс — 12 ежедневных сеансов, повторные курсы проводят с перерывом в 7—10 дней
Точка 1 – симметричная, находится на передней поверхности запястья между сухожилиями. Массировать поочередно справа и слева в положении сидя, рука лежит на столе ладонью вверх.
Точка 2 – симметричная, находится на передней поверхности предплечья выше средней складки запястья, между сухожилиями.
Точка З — симметричная, находится на задней поверхности плеча выше локтевой складки вытянутой руки. Массировать поочередно, сидя, массируемая рука опущена вдоль туловища.
Точка 4 — симметричная, находится на голени ниже подколенника. Массировать одновременно, в положении сидя с вытянутыми ногами.
Точка 5 — симметричная, находится в углублении над скуловой дугой у основания ушной раковины. Массировать одновременно, сидя.
Точка 6 — симметричная, находится на голени выше внутренней лодыжки. Массировать одновременно справа и слева в положении сидя.
Точка 7— симметричная, находится на предплечье выше средней складки запястья, в углублении у шиловидного отростка лучевой кости. Массировать поочередно, сидя, рука лежит на столе.
Точка 8 – несимметричная, находится на границе волосистой части головы по задней срединной линии. Массировать в положении сидя, слегка наклонив голову вперед.
Точка 9 — симметричная, находится на границе тыльной и ладонной поверхностей кисти над головкой V пястной кости. Массировать поочередно в положении сидя, рука лежит на столе ладонью вниз пальцы полусобраны в кулак. Воздействовать на точку тонизирующим методом, приемом глубокого надавливания в течение 0,5—1 минуты.
При заикании точечный массаж проводят ежедневно в течение 12 дней. После семидневного отдыха курс повторить. Последовательно провести 3—4 курса. Ребенок вовремя массажа должен быть спокойным, расслабленным. Избегать острой пищи, крепких напитков: чая, кофе, так как они возбуждают нервную систему, снижают эффект воздействия. Натощак или сразу после еды массаж проводить не рекомендуется.
3.9.4. ТОЧКИ МАССАЖА ПРИ ЗАБЫВЧИВОСТИ, РАССЕЯННОСТИ, НЕВОЗМОЖНОСТИ СОСРЕДОТОЧИТЬСЯ.
При коррекции этих недостатков применяется тонизирующий метод: прием глубокого надавливания, вибрации, вращения по часовой стрелке в течение одной минуты. Курс рассчитан на 12 дней, проводится ежедневно, после семидневного отдыха курс повторяют.
Точки 1, 3, 5 – симметричные, массировать поочередно
справа и слева в положении сидя, рука лежит на столе ладонью
вверх.
Точки 2, 4 — симметричные, массировать поочередно справа
и слева в положении сидя, рука лежит на столе ладонью вниз.
Точка 6 — симметричная, массировать одновременно с обеих сторон в положении сидя, согнув ноги в коленях.
Точка 7 — несимметричная, массировать в положении сидя, слегка склонив голову вперед.
3.9.5. Массаж при робости, боязливости, застенчивости.
Эти признаки могут быть как свойствами характера или неправильного воспитания, так и симптомом заболевания. Посоветуйтесь с врачом. Параллельно назначенным лечением можно провести точечный массаж, который усилит эффект.
Воздействие на точки 1—10, 13—16 следует проводить успокаивающим методом приемом легкого поглаживания по часовой стрелке в замедляющемся ритме в течение З—5 минут..
Воздействие на точки 11, 12, 17 — тонизирующим методом приемом глубокого надавливания с небольшой вибрацией и вращением по часовой стрелке в течение 0.5—1 минуты.
Точки 1, 2, 3, 5 — симметричные, массировать одновременно справа и слева в положении ребенка сидя или лежа.
Точка 4 — симметричная, массировать одновременно с обеих сторон в положении сидя с вытянутыми ногами.
Точка 1 — симметричная, массировать поочередно справа слева в положении сидя, рука лежит на столе ладонью вверх.
Точки 2, 12, 13 – симметричные, массировать одновременно справа и слева в положении сидя, согнув ноги в коленях.
Точки 12 и 13 особенно эффективны при застенчивости и неуверенности в себе.
Точки 4, 5 6—- симметричные, массировать одновременно с обеих сторон в положении сидя с вытянутыми ногами.
3.9.6. Точечный массаж при немотивированном упрямстве,
непослушании детей
Воздействие на точки должно проводиться успокаивающим методом приемом легкого вращательного поглаживания по часовой стрелке (3-5 минут для каждой точки).
Итак, познакомив вас с методикой проведения точеченого массажа, широким спектром его использования в коррекционной работе, мы надеемся, что убедили вас в его простоте и доступности. Ученные рекомендуют освоить этот вид массажа и педагогам, и родителям, так как он достойно выдержал проверку временем. Пропаганда знаний по использованию нетрадиционных методов лечебной, коррекционной педагогики предоставляет возможность использовать их не только медиками, педагогами, но и родителями.
Раздел 4.
Раздел 5.
Логопедическая практика в образовательных учреждениях.
Метод преподавания можно изучать по книге или со слов преподавателя, но приобрести навык в употреблении этого метода можно только деятельной и долговременной практикой.
К.Д. Ушинский
Логопедическая практика в дошкольном учреждении занимает в учебном процессе при подготовке учителей-логопедов существенное место. Она становится одним из важнейших этапов в обучении и освоении специальности, оттачивании профессинальных и человеческих качеств, столь необходимых для работы педагога.
Цель: помочь адаптироваться молодому специалисту к рабочему месту, стимулировать использование теоретических знаний, навыков и умений на практике – в диагностике и коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста.
Задачи первого периода
В них входят:
— адаптация студентов к дошкольному учреждению, установление контактов с детьми, родителями, педагогами;
— актуализация знаний, полученных в колледже, университете, путем самообразования по коррекционной педагогике, патопсихологии, анатомии, физиологии и патологии органов речи, неврологическим основам логопедии, логопедии, основам дефектологии;
— овладение навыками пролонгированного наблюдения, методами сбора и анализа материала, умениями выделять и анализировать, правильно оценивать педагогические явления, развитие умения самоанализа и самооценки, преодоление психологического барьера — страха от вступления в контакт с детьми и взрослыми.
Вторая и третья недели характеризуются пробой сил в обследовании ребенка, в самостоятельном проведении фрагментов и полных занятий как индивидуальных, так и подгрупповых, фронтальных; проведение индивидуальной коррекционной работы в повседневной жизни, используя режимные моменты; сбор и накопление практического и методического материала по коррекции речи и личности ребенка-логопата, учет компенсаторвных возможностей каждого индивидуально; пропаганда дефектологическик знаний среди коллег, родителей оформление стендов стенгазет, логопедических уголков, проведение родительских со-
браний и т. д.
Задачи второго периода.
Задачи второго периода включают:
--овладение навыками отбора речевого материала, выбор оптимальных форм его реализации, овладение навыками планирования, ведение документации логопеда, составление отчета о работе;
--овладение умениями коррекционно-образовательного процесса в логопедических группах с различной речевой патологией;
—формирование умений подготовки, проведения и анализа занятий; совершенствование навыков самоанализа и самооценки.
Документацию студента-практиканта составляют: дневник наблюдений и анализа, конспекты наблюдаемых занятий и занятий, проводимых студентом самостоятельно на оценку (не менее десяти по разным видам).
Тексты выступлений на родительском собрании, педсовете также представляются в отчетной документации. Одной из наглядных форм пропаганды могут быть стенгазета, ширма, стенды, папки-передвижки. Сбор методической копилки: материалы для проведения самостоятельной коррекционной работы по устранению речевых нарушений, фонотека с записью занятий, речи детей, артикуляционной и пальчиковой гимнастик, релаксации тоже может быть представлена в отчете.
Завершает документалцию отчет с самоанализом и самооценкой о прохождении логопедической практики с указанием места (адрес, телефон учреждения), сроков ее прохождения. К отчету прилагается характеристика студента-практиканта, где дается подробный анализ деловых, организаторских данных, уровень методической подготовки и владение практическими навыками коррекции речи, указывается, какой вклад внес студент в пропаганду дефектологических знаний, в создание предметно-развивающей и коррекционной среды. Характеристику составляет руководитель практики. Подписи руководителя учреждения и руководителя практики заверяются круглой печатью учреждения; прописью указывается оценка.
Конечно же, логопедическая практика в учреждении вызывала опредленные трудности. На занятиях важно широко использовать музыку, разнообразную наглядность, викторины, конкурсы, КВН, а для развития ручного праксиса – театры: пятипальчиковые, теневые, кукол, пантомимы и жесты, проводить дыхательную, мимическую и пальчиковую гимнастику.
Логопедическая практика помогает студентам не только адаптироваться к условиям реальной коррекционной деятельности, но и наладить деловые контакты с администрацией, педагогами, родителями, с детьми, имеющими речевые нарушения.
Практика показала, что можно получить из лекций преподавателей, что из книг путем самообразования, а что только из живого общения с детьми, будущими коллегами-логопедами. Ее организация требует более серьезного отношения, налаживания тесных контактов с базовыми учреждениями, подготовку для них квалифицированных специалистов; вынос максимального количества практических занятий в стены дошкольных учреждений, имеющих логопедические группы, что должно быть предусмотрено учебным планом и внесено в смету. Игнорирование этого вопроса вызывает серьезные проблемы. Необходимо предусмотретъ консультации по подготовке к непрерывной практике, установочную и итоговую конференции, отсутствие которых резко снижает результативность подтотовки квалифицированных специалистов -дефектологов, педагогов-логопедов дошкольных учреждений.
Выводы, сделанные на основе удач и ошибок, не пройдут даром. Еще великий педагог-классик К. д. Ушинский, авторитет которого не вызывает сомнения не у кого, неоднократно подчеркивал, что метод преподавания можно изучить по книге или со слов преподавателя, но приобрести навык в употреблении этого метода можно только деятельной и долговременной практикой. Студенты считают, что сроки практики необходимо увеличить с трех до четырех недель, и кроме логопедической практики в детском саду и в школе необходима практика в медицинских учреждениях.
СПРАВОЧНИК ЛОГОПЕДА
«Феникс», Ростов-на-Дону
2001
БВК74.3
П42
Поваляева М.А.
П 42 Справочник логопеда. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001. —448 с.
Справочник познакомит с нормативно-правовыми документами, информационно-методическими письмам и, поможет глубже понять причины возникновения речевых нарушений, грамотно. Провести комплексную дифференциальную диагностику, осмысленно выбрать и успешно реализовать адекватную наиболее эффективную коррекционно-развивающую методику, используя традиционные и нетрадиционные методы.
Адресован руководителям коррекционно-образовательных учреждений (классов, групп), дефектологам, учителям-логопедам школьных, дошкольных учреждений, студентам педагогических и медицинских вузов, колледжей, слушателям институтов повышения квалификации и переподготовки кадров. Может быть интересен врачам: невропатологам, психиатрам, педиатрам, физиотерапевтам; родителям, имеющим детей с речевыми нарушениями.
В МИРЕ МУДРЫХ МЫСЛЕЙ
Дитятко - что тесто: как замесил, так и выросло.
Пороки ребенка не рождаются, а воспитываются.
Самое лучшее наследство — воспитанность
Учение в детстве так же прочно, как гравировка на камне,
Учение без умения не польза, а беда.
Без старания нет и знания.
Капризен в детстве, уродлив в староста
Верная указка не кулак, а ласка.
Понукание — не воспитание.
Образование не дает ростков в душе, если оно не проникает до значительной глубины.
Протагор
Что значит и что могут дать (эти) несколько часов правильной речи среди целых суток неправильного разговора!
Буду все время постоянно следить за собой. Превращу жизнь в сплошной урок! Таким путем я разучусь говорить неправильно.
К. Станиславский
Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова... но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка — и усваивает легко и скоро, в два-три года столько, что и половины того не может усвоить в 20 лет прилежного и методического учения. Таков этот великий народный педагог — родное слово.
К. Д. Ушинский
Дивишься драгоценности нашего языка: что ни звук, то и подарок; все зернисто, крупно, как сам жемчуг, и, право, иное названье еще драгоценней самой вещи.
Н. В. Гоголь
I5Ы{ 5222-01541—б
ЬБК 74.3
О Поваляева М. А.. 2001
О Оформление: Изд-во «Феникс», 2001
Содержание.
В мире мудрых мыслей.
Раздел 1. Мозг и речь. Норма и патология.
1.1. Неврологические основы речи.
1.2. Импрессивная и экспрессивная речь.
1.3. Функциональная ассиметрия головного мозга.
1.3.1. Нейропсихологические синдромы нарушений высших психических функций при локальных поражениях коры головного мозга.
1.3.2. Нейропсихологические синдромы «расщепленного мозга».
1.4. Доли мозга.
1.5. Подкорковые узлы.
1.6. Ретикуляторная формация.
1.7. Тест на распознавание пальцев.
1.8. Обследование ребенка.
Неврологический статус.
1.8.1. Обследование произвольной мимической моторики.
1.8.2. Обследование речевой моторики.
1.8.3. Обследование общей произвольной моторики.
1.8.4. Обследование тонких движений пальцев рук.
1.8.5. Обследование действий с предметами.
Приложение. Некоторые показатели психического и физического развития детей.
Оценка этапов довербального и начального вербального развития.
Оценка понимание речи.
Возрастные особенности развития тонкой моторики рук.
Возрастные особенности развития общей моторики.
Возрастные особенности развития зрительно-моторной координации.
Дата: 2019-03-05, просмотров: 325.
