Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
По данной теме студент должен знать: понятия «эмоции» и «чувства»; формы эмоций (настроение, аффект, стресс, страсть); высшие чувства (нравственные, интеллектуальные, эстетические). Понятие о воле и регуляции поведения и деятельности; структура волевых действий; волевые качества личности.
Уметь: классифицировать эмоциональные состояния, высшие чувства и волевые качества личности.
Содержание темы
Эмоции - психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. Следовательно, наиболее существенной характеристикой эмоций является их субъективность [14].
К основным функциям эмоций относятся следующие.
1. Оценка субъективной значимости предметов, явлений, событий, мыслей, поступков и т.д.
2. Потребностная функция – сигнализируют человеку о состоянии его потребностной сферы, в зависимости от состояния потребности эмоции усиливаются, ослабляются или исчезают совсем.
3. Побудительная функция – выступают мощными источниками активности. Направление активности определяется знаком эмоции. Положительные эмоции побуждают к действиям по направлению к эмоциональной ситуации (на сближение, удлиненнее контакта), отрицательные эмоции обладают противоположными свойствами.
4. Обеспечивают понимание людьми друг друга без включения речи. Человек и высшие животные могут не только понимать эмоциональное состояние сородичей, но и переживать вместе с ними. В этом заключается экспрессивная и коммуникативная функция эмоций.
5. Регуляция процессов познания – связь эмоций с вниманием, памятью, мышлением.
6. Интегративно-защитная функция обеспечивает реагирование организма на эмоцию определенным типом поведения [4].
Р.М. Грановская выделяет среди эмоциональных явлений аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения, стресс [9].
1) Аффект — это наиболее выраженный во внешнем поведении вид эмоциональной реакции, протекаемые в виде коротких, бурных, эмоциональных вспышек. Примерами аффекта могут служить сильный гнев, ярость, ужас, бурная радость, глубокое горе, отчаяние. Особенность этой эмоциональной реакции связана с иррадиацией – она всецело захватывает когнитивную, эмоциональную и поведенческую сферу человека, навязывая выполнение того или иного действия при полной потере чувства реальности. Резко снижается возможность самоконтроля, саморегуляции, прогнозирования последствий своих поступков. Таким образом, аффект – это сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств и сопровождаемое резко выраженными двигательными проявлениями и изменениями в функциях внутренних органов.
2) Эмоции отличаются от аффектов длительностью и выраженностью. Несмотря на то, что эмоции ограничены во времени, их продолжительность гораздо выше, чем у аффектов. Еще одной отличительной чертой эмоций является то, что они представляют собой реакцию не только на текущие события, но и на возможные или прошлые жизненные события.
По критерию влияния на деятельность человека выделяют стенические и астенические эмоции. Эмоции первой группы стимулируют деятельность, повышают мотивацию, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к поступкам, высказываниям. Стенические эмоции могут быть разного эмоционального знака – гнев и радость, страх и восторг. Астенические эмоции ведут к скованности, пассивности, снижению потребности человека к активным действиям, например, тоска.
Типология фундаментальных эмоций включает в себя следующие эмоции [13].
Радость — представляет собой эмоционально положительное состояние, как результат возможности достаточно полно удовлетворить актуальную потребность. Противоположная эмоция – страдание, горе.
Удивление — не имеющая четко выраженного положительного или отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства, неожиданные жизненные события.
Страдание — отрицательное эмоциональное состояние, наступающее в результате получения достоверной или кажущейся таковой информацией о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей.
Гнев — отрицательное по знаку эмоциональное состояние, часто протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности.
Отвращение — отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами (предметами, людьми, обстоятельствами и т. д.), соприкосновение с которыми вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта.
Презрение — отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувства.
Страх — отрицательное эмоциональное состояние, которое возникает в ответ на воздействие опасных (или кажущихся таковыми) обстоятельств.
Стыд — отрицательное эмоциональное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике. Противоположная эмоция – гордость.
3) Чувства — эмоциональные состояния, имеющие четко выраженный предметный характер. Чувства выражают сформированное устойчивое отношение к конкретным объектам (реальным или воображаемым).
Духовная жизнь человека отличается наличием особых форм переживания - высших чувств, в которых заключено все богатство подлинно человеческих отношений. В зависимости от предметной сферы, на которую они направлены, выделяют нравственные, морально-политические, эстетические и интеллектуальные высшие чувства.
Нравственными называются чувства, переживаемые людьми при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений с нормами, выработанными обществом. К нравственным чувствам относят чувство долга, гуманность, доброжелательность, любовь, дружбу, сочувствие и т. д.
К морально-политическим чувствам относят чувство патриотизма, т.е.
переживания за судьбу своей родины, гордости за ее прошлые и будущие свершения.
Интеллектуальные чувства возникают в процессе познавательной деятельности человека. Особенности протекания умственной деятельности, ее успешность или неуспешность, вызывают в человеке множество переживаний. Интеллектуальные чувства не только сопровождают познавательную деятельность человека, но и стимулируют, усиливают ее, влияют на скорость и продуктивность мышления, на содержательность и точность полученных знаний. К интеллектуальным чувствам относят: удивление, любопытство, любознательность, чувство радости по поводу сделанного открытия, чувство сомнения в правильности решения, чувство уверенности в правильности доказательства.
Эстетические чувства представляют собой эмоционально окрашенное отношение личности к прекрасному, творимому человеком или природой. Особенно глубокие переживания человек испытывает при восприятии произведений художественной литературы, музыкального, изобразительного, драматического и других видов искусства. Эстетическое отношение проявляется через разные чувства — восторг, радость, презрение, отвращение, тоску, страдание и др. [4].
По преобладающему эмоциональному знаку эмоции можно рассматривать положительные и отрицательные чувства. Положительные чувства возникают в ответ на удовлетворение потребности. Отрицательные чувства – это переживания, свидетельствующие о неудовлетворении потребности.
4) Настроение — самое продолжительное эмоциональное состояние, создающее эмоциональный фон для любой деятельности человека. Это состояние отличается меньшей интенсивность и невыраженной предметностью. Оно отражает бессознательную обобщенную оценку того, как на данный момент складываются обстоятельства. Настроение может быть беспечным или тревожным, радостным или печальным, эмоционально заряженным или подавленным, спокойным или раздраженным и т. д.
Настроение определяется целым рядом субъективных и объективных факторов, среди которых общее состояние здоровья, особенности работы желез внутренней секреции, от тонуса нервной системы, от субъективной оценки внешней среды.
Устойчивость настроения связана со многими причинами - возраста человека, индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности, силы воли, выраженности базовых мотивов поведения, особенностей характера. Настроение определяет эмоциональный фон поведения человека в течение нескольких дней и даже недель [14].
5) Фрустрация – это состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми трудностями, возникающими на пути достижения цели.
Эмоции являются элементом сложных психологических состояний человека, выступая как их органическая часть.
Юмор – это эмоциональное проявление такого отношения к чему-либо или к кому-либо, которое несет в себе сочетание смешного и доброго.
Ирония – сочетание смеха и неуважительного отношения, чаще всего пренебрежительного.
Сатира представляет собой обличение, определенно содержащее осуждение объекта. В сатире объект представляется, как правило, в неприглядном виде.
Сарказм связан с выраженным проявлением недоброго, злого.
Апатия – психическое состояние, вызванное утомлением, тяжелым переживанием или заболеванием, проявляющееся в потере интереса и безразличии к окружающему.
Вдохновение – психические состояние, в состав которого входят стенические эмоции и творческое мышление.
Депрессия – подавленное настроение, связанное со снижением побуждений, заторможенностью движений.
Трагизм – эмоциональное состояние, возникающее при столкновении сил добра и зла и победе зла над добром [14].
Стремление найти первопричину эмоциональных состояний привело к появлению различных концепций [23]. Ч. Дарвин предложил эволюционный принцип в изучении психических и поведенческих реакций у человека, развитие которого аналогично развитию животных. Эти идеи легли в основу эволюционной теории эмоций. С. Шехтер предложил когнитивнофизиологическую концепцию эмоций, в которой раскрыл роль памяти и мотивации человека в эмоциональных процессах. У. Кэннон разработал психоорганическую теорию эмоций, основанную на экспериментальных исследованиях процессов головного мозга. П. В. Симонов является автором информационной теории, раскрывающей природу эмоций через потребности и уровень знаний.
В отечественных концепциях раскрывается связь между эмоциональной и волевой сферой [4; 12; 18].
Воля — это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков. Главная функция воли заключается в сознательной регуляции активности в затрудненных условиях жизнедеятельности [12].
Важнейшим признаком волевого поведения является его связь с преодолением препятствий, — внутренних или внешних. Внутренними, или субъективными, препятствиями являются побуждения человека, направленные на невыполнение данного действия или на выполнение противоположных ему действий. Примером внешних препятствий может служить отсутствие условий для достижения поставленной задачи, противодействие других людей, не желающих того, чтобы поставленная цель была достигнута.
К индивидуальным различиям волевой сферы относят такие характеристики, как сила воли, целеустремленность, инициативность, самостоятельность, выдержка, настойчивость, решительность, организованность, дисциплинированность и др.
Сила воли – настойчивость в достижении, поставленных задач, готовность преодолевать препятствия, возникающие в этом процессе. Целеустремленность предполагает оформленность конечной цели деятельности и умение планировать действия по ее достижению и готовность достигать этого результата, невзирая на сложности и преграды. Инициативность и самостоятельность характеризуют степень личной включенности человека в выполняемую задачу – готовность брать на себя ответственность в постановке цели и планированию действий.
Структура волевого акта
С.Л. Рубинштейн в структуре волевого акта выделяет четыре стадии:
актуализация побуждения, постановка цели; обсуждение и борьба мотивов; решение; исполнение [25].
1) Актуализация побуждения. Основным содержанием первой фазы являются возникновение побуждения и осознание цели. При формировании цели особую роль играет ее содержание, характер и значение. Чем значительнее цель, тем более мощное стремление может быть вызвано ею. Требуемые волевые качества – инициативность.
2) Постановка цели. Внутренним содержанием второй фазы выступает борьба мотивов. Человек испытывает потребность в том, чтобы учесть последствия осуществления своего желания. Здесь в волевой процесс включается процесс интеллектуальный. Психическое состояние, которое характеризуется столкновением нескольких желаний или нескольких различных побуждений к деятельности, принято называть борьбой мотивов. Борьба мотивов включает в себя оценку человеком тех оснований, которые говорят за и против необходимости действовать в определенном направлении, обдумывании того, как именно действовать. Задержка действия, к которой может привести борьба мотивов, также существенна для волевого акта, как и импульсация. Требуемые волевые качества – решительность.
3) Принятие решения или волевое усилие. Стадия может протекать поразному, иногда может не выделяется в сознании как отдельная фаза. В других случаях становится полным разрешением того конфликта, который вызвал борьбу мотивов. Иногда решение принимается в силу осознанной необходимости. В этом случае само решение и следующее за ним исполнение сопровождается ярко выраженным чувством усилия. Под волевым усилием понимается особое состояние внутреннего напряжения, или активности, которое вызывает мобилизацию внутренних ресурсов человека, необходимую для выполнения задуманного действия. Поэтому волевые усилия всегда связаны со значительной тратой энергии. Требуемые волевые качества – настойчивость.
На этом этапе также могут проявляться отрицательные волевые качества.
Слабоволие характеризуется принятием решения без стремления к выполнению. Нерешительность связана с отсутствием принятия решения или часто меняющимся решением. Внушаемость проявляется в принятии решения, данного извне. Податливость выражается в легко меняющихся решениях.
4) Исполнение решения. За решением должно последовать исполнение. Без этого последнего звена волевой акт не завершен. Заключительный этап волевого действия может получить двоякое выражение: в одних случаях он проявляется во внешнем действии, в других случаях, наоборот, он заключается в воздержании от какого-либо внешнего действия (такое проявление принято называть внутренним волевым действием). Требуемые волевые качества – энергичность.
Волевые действия развиваются на основе непроизвольных действий.
Структуру волевого действия составляют несколько компонентов [25].
Желание – существующее идеально содержание потребности.
Влечение – переходное состояние, переживаемое как специфическое тягостное состояние в виде тоски или неопределенности.
Намерение – внутренняя подготовка отсроченного действия, представляющая собой зафиксированную решением направленность на осуществление цели.
Волевое усилие – форма эмоционального стресса, мобилизующая внутренние ресурсы человека и создающая дополнительные мотивы к действию по достижению цели.
Резюме
Эмоции - это психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. К основным функциям эмоций относятся: оценка субъективной значимости предметов и потребностей, побуждение к активности, обеспечение понимания людьми друг друга без включения речи, регуляция процессов познания.
Воля — это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков. Главная функция воли заключается в сознательной регуляции активности в затрудненных условиях жизнедеятельности.
Контрольные вопросы
1. Приведите примеры реализации основных функций эмоций в жизни человека.
2. Перечислите виды эмоциональных состояний. Каких видов эмоций – положительных или отрицательных – больше переживает человек в своей жизни.
3. Укажите основные признаки волевого поведения.
4. Перечислите структурные компоненты волевого акта.
5. Перечислите основные волевые качества характера.
Психология общения
По данной теме студент должен знать: понятие общения и его структуру; коммуникативную, интерактивную и перцептивную сторону общения; вербальные и невербальные средства общения; механизмы межгруппового и межличностного общения.
Уметь: различать вербальные и невербальные средства общения.
Содержание темы
Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества: в общении реализуются социальные отношения людей [5].
В структуре общения выделяется три взаимосвязанных функции:
коммуникативная, интерактивная и перцептивная [3].
Коммуникативная сторона состоит в обмене информацией между общающимися индивидами.
Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. обмене не только знаниями и идеями, но и действиями.
Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.
Основные этапы, которые проходит онтогенетическое развитие общения у человека можно представить следующим образом:
1. Возраст от рождения до 2-3 месяцев. Биологическое по содержанию, контактное общение, служащее средством удовлетворения органических потребностей ребенка. Основное средство общения – примитивная мимика и элементарная жестикуляция.
2. Возраст от 2-3 месяцев до 8-10 месяцев. Начальный этап познавательного общения, связанный с началом функционирования основных органов чувств и появлением потребности в новых впечатлениях.
3. Возраст от 8-10 месяцев примерно до 1,5 года. Возникновение координированного вербально-невербального общения, обслуживающего когнитивные потребности. Переход к использованию языка как средства общения.
4. Возраст от 1,5 до 3 лет. Появление делового и игрового общения, связанного с возникновением предметной деятельности и игры.
5. Возраст от 3 до 6-7 лет. Становление произвольности в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или приобретённых средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в сюжетно-ролевые игры.
В процедуре общения выделяют следующие этапы [3]:
1. Потребность в общении (необходимо сообщить или узнать информацию, повлиять на собеседника и т. п.) – побуждает человека вступить в контакт с другими людьми.
2. Ориентировка в целях общения, в ситуации общения.
3. Ориентировка в личности собеседника.
4. Планирование содержания своего общения (обычно бессознательный этап).
5. Выбор конкретных средств, фраз, которые будет использоваться, выбор формы разговора и стиля поведения (бессознательно / сознательно).
6. Восприятие и оценка ответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установления обратной связи.
7. Корректировка направления, стиля, методов общения.
Коммуникационный процесс разбивают на пять этапов [5].
1) начало обмена информацией, когда отправитель должен ясно представить, что именно (какую идею и в какой форме ее выразить) и с какой целью он хочет передать и какую ответную реакцию получить;
2) воплощение идеи в слова, символы, сообщение. Выбираются и используются различные каналы передачи информации, речь, жесты, мимика, письменные материалы, электронные средства связи: компьютерные сети, электронная почта и т.д.;
3) передача информации через использование выбранных каналов связи;
4) декодирование - получатель информации переводит вербальные (словесные) и невербальные символы в свои мысли;
5) этап обратной связи – отклик получателя на полученную информацию.
Существуют различные классификации общения. Наиболее часто виды общения выделяют на основе специфики отношений общающихся, того, насколько они формальны или основаны на взаимопонимании [15]. В соответствии с этим можно распределить виды общения следующим образом:
1. «Контакт масок»;
2. Ролевое общение;
3. Деловое общение;
4. Межличностное общение.
В зависимости от того, насколько отношения формальны или основаны на доверительных личных контактах, рассматривают зоны межличностного общения. Наиболее дальней зоной является зона публичного расстояния (более 3-х метров), ближе располагается зона социального расстояния (1-3 метра); еще ближе – зона личного расстояния (от 30 см. до 1 метра) и самая ближняя в пространстве зона общения – интимная (20-30 см.).
В социальной психологии разработана модель, согласно которой межличностное общение опирается 4 элемента, включающие в себя информацию об индивиде, которая имеет различную степень известности сведений, как для самого индивида, так и для окружающих. Эта модель имеет название «Окно Джохари» и включает 4 элемента [3].
1. Открытая зона представляет собой сведения об индивиде, известные и ему о самом себе, и окружающим. Эти данные проявляются в ходе свободного открытого обмена личностной информацией между индивидом и другими людьми. Большая открытая зона предполагает доверительные отношения индивида с партнерами по общению.
2. Слепая зона содержит информацию об индивиде, которая есть у других людей, но не известна ему самому, то есть это мнение окружающих о личности в процессе общения. Индивид, получая информацию о себе, узнает, как его воспринимают окружающие. Если эта точка зрения совпадает с мнением индивида, то дальнейшее общение происходит нормально. Если же полученная информация хуже мнения индивида о себе, то срабатывают защитные механизмы и либо возникает конфликт, либо прерываются деловые отношения. Если же передаваемая информация намеренно завышена, то это воспринимается как лесть. Передача информации из слепой зоны в открытую может использоваться как средство манипуляции сознанием других людей.
3. Скрытая зона представляет собой информацию об индивиде, которая ему о себе известна, но скрыта от окружающих: дополнительные знания, умения, черты характера, манера поведения. По тем или иным причинам эти сведения либо скрываются от окружающих, либо не было случая их продемонстрировать.
4. Неизвестная зона включает сведения об индивиде, которые ни ему самому, ни окружающим неизвестны. Это данные о его личностных особенностях и возможностях. Они могут проявиться лишь в особых экстремальных ситуациях, но могут не проявиться в течение всей жизни [24].
В случае, если цели коммуникации скрыты от одного или нескольких участников общения, данный вид общения называется манипуляцией [11]. Процесс манипуляции последовательно включает в себя следующие средства:
1) Отвлечение внимания собеседника;
2) Намек на свои широкие связи и возможности;
3) Поиск слабостей собеседника;
4) Давление по различным линиям, настойчивость.
Все типы взаимоотношений людей можно расположить по оси «отношение к другому как к ценности – отношение к другому как к средству». Если двигаться от объектного типа к субъектному, то все типы взаимоотношений выстраиваются следующим образом [15]:
1) Доминирование;
2) Манипуляция;
3) Соперничество; 4) Партнерство.
Любой тип или вид общения реализуется с помощью вербальных и невербальных средств.
Вербальное общение использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, то есть систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения.
Невербальное общение, более известное как язык поз и жестов, включает в себя все формы самовыражения человека, которые не опираются на слова
[20].
Невербальное общение включает в себя пять подсистем:
1. Пространственная подсистема (межличностное пространство - проксемика).
2. Взгляд.
3. Оптико-кинетическая подсистема, которая включает в себя: внешний вид собеседника, мимику (выражение лица), пантомимику (позы и жесты), кинесику.
4. Паралингвистическая или околоречевая подсистема, включает вокальные качества голоса, его диапазон, тональность, тембр.
5. Экстралингвистическая или внеречевая подсистема, к которой относятся темп речи, паузы, смех и т.д.
К средствам кинесики (внешние проявления человеческих чувств и эмоций) относят выражение лица, мимику, жестикуляцию, позы, визуальную коммуникацию (движение глаз, взгляды). Эти невербальные компоненты несут также большую информационную нагрузку. Наиболее показательными являются случаи, когда к помощи кинесики прибегают люди, говорящие на разных языках. Жестикуляция при этом становится единственно возможным средством общения и выполняет сугубо коммуникативную функцию.
Проксемика объединяет следующие характеристики: расстояния между коммуникантами при различных видах общения, их векторные направления. Нередко в область проксемики включают тактильную коммуникацию (прикосновения, похлопывание адресата по плечу и т. д.), которая рассматривается в рамках аспекта межсубъектного дистантного поведения. Проксемические средства также выполняют разнообразные функции в общении. Так, например, тактильная коммуникация становится единственным инструментом общения для слепоглухонемых (коммуникативная функция). Средства проксемики также выполняют регулирующую функцию при общении. Так, расстояние между коммуникантами во время речевого общения определяется характером их отношений (официальные / неофициальные, интимные / публичные) [20].
Резюме
Общение является специфической формой взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, осуществляемой с помощью вербальных и невербальных средств. В структуре общения выделяется три взаимосвязанных функции: коммуникативная, интерактивная и перцептивная сторона общения. Коммуникационный процесс разбивается на пять этапов: начало обмена информацией, оформление идеи в слова, символы, сообщение, передача информации через использование выбранных каналов связи, декодирование информации, обратная связь.
Контрольные вопросы
1. Перечислите основные этапы онтогенетического развития общения.
2. На каком этапе реализации общения субъект общения выбирает конкретные средства коммуникации.
3. В какой зоне «Окна Джохари» содержится информация, скрытая для субъекта общения.
4. С какой целью и с помощью каких средств реализуется манипулятивный тип общения.
5. Приведите примеры использования невербальных подсистем общения.
Список литературы по третьему разделу
1. Аверин, В.А. Психология личности: Учебное пособие. / В.А. Аверин. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. – 89 с.
2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. / Б.Г. Ананьев. – СПб.:
Питер, 2001. - 288 с.
3. Андреева, Г.М. Психология социального познания: учеб. пособие. / Г.М. Андреева. - М.: Смысл, 2001. - 414 с.
4. Аристова, И.Л. Общая психология: мотивация, эмоции, воля. / И.Л. Аристова. – Владивосток: Изд-во ДВГУ, 2003. – 105 с.
5. Баева, О.А. Деловое общение. / О.А. Баева. - Мн.: ООО «Новое знание», 2000. – 328 с.
6. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А. В. Петровского. — Москва: Издательский центр «Академия», 1996. - 496 с.
7. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2: Вопросы общей психологии / Гл. ред. А. В. Запорожец. — М.: Педагогика, 1982.
8. Гамезо, М. В. Атлас по психологии / М. В. Гамезо, И. А. Домашенко.
– М.: Академия, 2008. – 208 с.
9) Грановская, Р.М. Элементы практической психологии. / Р.М. Грановская. - 2-е изд. - Л.: Изд-во Ленинградского университет, 1988.—560 с.
10) Григорович, Л. А. Педагогика и психология: учеб. пособие для вузов / Л. А. Григорович, Т. Д. Марцинковская.. – М.: Гардарики, 2003. – 480 с.
11) Доценко, Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита / Е. Л. Доценко. – СПб.: Речь, 2004. – 304 с.
12) Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции:
Учебное пособие. / В.А. Иванников - М.: Изд-во УРАО, 1998. - 142 с.
13) Изард К. Э. Психология эмоций. /К.Э. Изард-СПб.: Питер, 2008.–464с. 14) Ильин, Е.П. Эмоции и чувства. /Е.П. Ильин. - СПб: Питер, 2001.-752с.
15) Ковалев, Г.А. Психологическое воздействие: Системноэкологический анализ. / Г.А. Ковалев. – М.: РАУ, 1989. – 320 с.
16) Косякова, О. О. Возрастные кризисы. / О. О. Косякова. - Ростов на Дону : Феникс. - 2007. - 221 с.
17) Крысько, В. Г. Общая психология в схемах и комментариях. / В. Г. Крысько. – СПб.: Питер. - 2008. – 253 с.
18) Маклаков, А. Г. Общая психология. / А. Г. Маклаков. – М., СПб.:
Питер, 2003. – 592 с.
19) Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие
основы психологии. — 688 с.
20) Нэпп М. Невербальное общение. Учебник. / М. Нэпп, Д. Холл. — СПб.: «ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК», 2004. — 256 с.
21) Павлов И. II. Полное собрание сочинений. Т. 3. Кн. 2. - М.: Изд. АН СССР, 1952.
22) Платонов К. К. Система психологии и теория отражения. / К.К.
Платонов. – М.: Наука, 1982.
23) Психология: учеб. для вузов / Л.Д. Столяренко. – СПб.: Лидер, 2004. – 592 с.
24) Психология и этика делового общения: Учебник для вузов /Под ред.
проф. В.Н. Лавриненко. — 4-е изд., перераб. и доп. - М.: ЮНИТИ-ДАНА,
2005. - 415 с.
25) Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2002. – 720 с.
26) Сорокоумова, Е. А. Возрастная психология / Е. А. Сорокоумова. – СПб.: Питер, 2008. – 208 с.
27) Столяренко, Л. Д. Психология : учеб. для вузов / Л. Д. Столяренко. – СПб.: Лидер, 204. – 592 с.
28) Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. / Б.М. Теплов. - М., 1961.
29) Фромм Э. Бегство от свободы. / Э.Фромм. – М.: АСТ, 2011. – 288 с.
30) Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности: Учебное пособие. / В.Д. Шадриков. - 2-е изд., перераб. и доп. - М: Издательская корпорация «Логос», 1996. - 320 с.
Общие основы педагогики
Педагогика как наука
По данной теме студент должен знать: предмет, задачи, функции педагогики как науки, место педагогики в системе других наук.
Содержание темы
Педагогика при буквальном переводе с греческого языка означает «детовождение» (греч. «пейда» – ребенок, «гогос» – вести). В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы. В Древней
Греции – наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. Позднее данный термин закрепился за всеми, кто был связан с обучением и воспитанием подрастающего поколения, а затем стал обозначать и собственно науку.
Воспитание и обучение родились вместе с человеческим обществом. Они были необходимы для того, чтобы накопленный социальный, производственный, духовный опыт не был утерян новыми поколениями.
Первое упоминание о школе обнаружено в древнеегипетских источниках за 2,5 тысячи лет до нашей эры. В них говорилось о том, что жрецы обучали детей царских сановников началам арифметики и геометрии. Тогда воспитание и обучение еще не являлись самостоятельным процессом, а проводились параллельно с другими занятиями.
С усложнением накопленных людьми знаний и приобретением полезного опыта, который необходимо было сохранять с целью дальнейшего приумножения, воспитание и обучение постепенно становятся самостоятельной деятельностью. Профессия учителя появляется уже в Древнем Риме. Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35 – ок. 96) – древнеримский педагог, теоретик ораторского искусства, первый учитель, получавший жалованье из государственной казны.
Педагогическая наука, в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения, обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Научные знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять педагогическим процессом развития личности. Основу научного педагогического знания составляет народная педагогика.
Впервые педагогика выделилась в самостоятельную отрасль знания в начале XVII века, когда английский философ и естествоиспытатель Ф. Бэкон
(1561–1626) опубликовал свой трактат «О достоинстве и увеличении наук».
В нем он предпринял попытку классифицировать все науки и выделил педагогику, которую понимал как «руководство чтением».
Однако наукой педагогика стала считаться только после выхода в свет трудов выдающегося чешского мыслителя-гуманиста, педагога и писателя, основоположника дидактики Я.А. Коменского (1592–1670), и, прежде всего, его основополагающей работы – «Великой дидактики». Педагогическая система его взглядов выделила педагогику из лона философии как самостоятельную научную отрасль.
Я.А. Коменский впервые обосновал идею всеобщего обучения на родном языке; разработал возрастную периодизацию и соответствующую ей систему связанных ступеней обучения (до 6 лет – материнская школа, от 6 до 12 лет – элементарная школа, от 12 до 18 – гимназия, от 18 до 24 лет – академия). Описал основные принципы дидактики – природосообразность, сознательность, наглядность, систематичность, постепенность, последовательность, прочность и посильность усвоения учебного материала. Внедрил и теоретически обосновал классно-урочную систему организации учебных занятий, которая до сих пор остается одной из самых распространенных форм организации обучения. Обосновал главные требования к учебнику, к учителю. Дальнейшее развитие педагогика получила в трудах многих ученых.
Объект, предмет педагогической науки
Объект – это область действительности, которую исследует данная наука. Объектом педагогики является образование. Образование изучают и другие науки. Существуют педагогическая психология, философия образования, социология образования. Но педагогика – это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности. Это единственная научная дисциплина, изучающая образование в единстве всех составляющих его частей, и для которой оно и только оно является ее собственным объектом изучения.
А.С. Макаренко в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.
Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.
В.И. Смирнов [4] в качестве объекта педагогики выделяет воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс. Предмет педагогики - это определяющие развитие личности противоречия, закономерности, отношения, технологии организации и осуществления воспитательного процесса.
Предмет – способ видения объекта с позиций этой науки. Предмет педагогики – реальный целостный педагогический процесс; процесс целенаправленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания, или, более кратко, воспитание человека как особая функция общества; воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека.
Под предметом педагогики раньше подразумевали воспитательные отношения, обеспечивающие развитие молодого поколения, однако темпы социального прогресса опережают темпы смены поколений, растет необходимость непрерывного образования, требуется обучение и воспитание не только подрастающего поколения, но и других возрастных групп.
Заостряется задача воспитания саморазвивающейся личности с аутодидактическими навыками. Именно поэтому сегодня предметом педагогики считается воспитание и обучение человека на всех возрастных этапах его развития.
В.А. Сластенин [3] в качестве предмета педагогики определяет образование - реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса как фактора и средства развития человека на протяжении всей жизни.
Задачи педагогической науки
1. Выявление закономерностей в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами.
2. Изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности, разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами.
3. Внедрение результатов исследований в практику.
4. Прогнозирование образования на ближайшее и отдаленное будущее.
Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом:
1. Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:
1) описательном, или объяснительном, – изучение передового и новаторского педагогического опыта;
2) диагностическом – выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;
3) прогностическом – экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику. Прогностическая функция предполагает обоснованное предвидение развития педагогической реальности.
4) аналитическая функция педагогики состоит в анализе, обобщении, интерпретации и оценке педагогического опыта. А также в теоретическом изучении, описании и объяснении сущности, противоречий, закономерностей, причинно-следственных связей процесса воспитания.
2. Технологическая функция педагогики также имеет три уровня:
1) проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих план педагогической деятельности, ее содержание и характер;
2) преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее
совершенствования и реконструкции;
3) рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности. Структура педагогической науки
К числу самостоятельных педагогических дисциплин относятся:
1. Общая педагогика – отрасль педагогической науки, исследующая общие закономерности обучения и воспитания. Описывает механизмы данных процессов, устанавливает существенные связи и отношения между процессами психолого-педагогических воздействий и внутренними процессами развития мышления, эмоционально-волевой сфер и личности учащихся.
2. Возрастная педагогика изучает возрастные аспекты обучения и воспитания, специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп:
1) преддошкольная и дошкольная педагогика рассматривает систему развивающих воздействий и их закономерностей в процессе воспитания и развития детей младшего и старшего дошкольного возрастов. Большое значение в предметах данных педагогических направлений имеет изучение развивающего характера игровой деятельности детей;
2) педагогика школы. Исследования образовательных моделей различных цивилизаций, формаций, государств, идеологии, политических устройств дают поучительные уроки школьного дела, его влияния на социальный прогресс. Является базой для построения вузовской педагогики;
3) педагогика взрослых позволяет организовывать процесс обучения взрослых, осуществлять воспитательное воздействие в трудовом коллективе и т.д.;
4) педагогика третьего возраста разрабатывает систему образования, развития людей пенсионного возраста.
3. Коррекционная педагогика (дефектология) – сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих); тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих); олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития); логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи).
4. История педагогики изучает зарождение, развитие, результаты и достижения тех или иных педагогических учений.
5. Психопедагогика выступает межпредметным направлением, в котором данные психологических теорий обучения и воспитания практически реализуются в ходе процессов обучения и воспитания, в результате чего делаются выводы как об эффективности применяемых педагогических методик, так и о закономерностях развития у детей психических процессов и способностей.
6. Отраслевая педагогика:
1) педагогика высшей школы изучает закономерности развития студентов при организации системы психолого-педагогических воздействий в процессе применения тех или иных методик обучения;
2) педагогика среднего специального образования как самостоятельная отрасль науки находится на стадии становления. Ее теоретический фонд в настоящее время развивается за счет заимствования, адаптации научных и прикладных положений школьной и вузовской педагогики;
3) педагогика профессионально-технического образования представляет собой отрасль науки, предметом которой являются закономерности подготовки рабочих высокой квалификации;
4) производственная педагогика изучает закономерности обучения работающих, переориентации их на новые средства производства, повышения их квалификации, переучивание на новые профессии;
5) военная педагогика вскрывает закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих всех рангов.
7. Частные методики (предметные дидактики), исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов.
8. Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и различий.
9. Педагогика молодежного движения, клубной работы и семейного воспитания.
В настоящее время актуальными становятся этнопедагогика, изучающая специфику и закономерности народного воспитания; лечебная педагогика, философия образования, социальная педагогика и др.
Связь педагогики с другими науками
1. Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическим основанием.
2. Развитие педагогики связано с науками, изучающими человека в обществе, в системе его социальных связей и отношений:
1) связь педагогики с психологией является традиционной. Требования понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этими законами, свойствами, потребностями, возможностями выдвигали все выдающиеся педагоги;
2) связи педагогики с социологией относятся также к числу традиционных, так как и первая, и вторая занимаются планированием образования, выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальных институтах;
3) отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономическая политика во все времена была необходимым условием развития образованности общества;
4) связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная политика всегда являлась отражением идеологии господствующих партий и классов, воспроизводя ее в концептуальных схемах и теориях.
3. Педагогика тесно связана и с науками, изучающими человека как индивида:
1) проблема соотношения природных и социальных факторов развития человека – одна из центральных для педагогики. Она является важнейшей и для биологии, изучающей индивидуальное развитие человека;
2) педагогика, рассматривая человека в качестве естественноприродного и социального существа, не могла не задействовать тот потенциал, который накапливался в антропологии как науке, рассматривающей природу условного человека в его многомерности и многоликости;
3) связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии.
Резюме
1. Педагогика, в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения, обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Научные знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять педагогическим процессом развития личности.
2. Наукой педагогика стала считаться после выхода в свет «Великой дидактики» Я.А. Коменского (1592–1670).
3. Объектом педагогики является образование.
4. Предмет педагогики – процесс целенаправленного развития и формирования личности в условиях ее обучения, образования, воспитания на всех возрастных этапах развития.
5. Функции педагогики разделяют на две группы: теоретическую (описательную, диагностическую, прогностическую, аналитическую) и технологическую (проективную, преобразовательную, рефлексивную).
6. Самостоятельными педагогическими дисциплинами являются: общая педагогика, возрастная педагогика, коррекционная педагогика, история педагогики, психопедагогика, отраслевая педагогика, частные методики, сравнительная педагогика, педагогика молодежного движения, клубной работы и семейного воспитания.
7. Педагогика тесно связана с философией, с науками, изучающими человека в обществе и человека как индивида.
Контрольные вопросы
1.Сформулируйте объект и предмет педагогики.
2.В чем состоят задачи педагогики?
3.Назовите функции педагогики как науки.
4.Перечислите самостоятельные педагогические дисциплины.
5.Укажите место педагогики в системе других наук
Образование как общественное явление и педагогический процесс
По данной теме студент должен знать: сущностные характеристики образования как общественного явления, педагогического процесса, общечеловеческой ценности.
Уметь: определять ценности, цели и содержание образования в конкретно-исторические периоды (античность, средневековье, новое время, современность).
Содержание темы
Понятие «образование» является центральным, фундаментальным в педагогике. Введенное в ее научный оборот швейцарским педагогом И.Г. Песталоцци (1746–1827) в значении «формирование образа», оно претерпело многочисленные интерпретации. Эта многозначность заимствована педагогикой из живого языка: В. Даль определяет двадцать шесть оттенков слова «образ».
Определения образования обусловлены различными контекстами (дидактическим, педагогическим, социологическим, цивилизационным, экзистенциальным, культурологическим и др.) и аспектами (образование как процесс, цель, результат, средство, условие, ценность, система и др.) анализа данного феномена.
В рамках педагогического анализа образование определяют следующим образом:
1. Процесс и результат усвоения определенной системы знаний в интересах человека, общества и государства, сопровождающиеся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (цензов). Образование получают в основном в процессе обучения и воспитания в учебных заведениях под руководством педагогов. Однако все возрастающую роль играет и самообразование, т.е. приобретение системы знаний самостоятельно.
2. Специально организованная в обществе система условий и учебнообразовательных, методических и научных органов и учреждений, необходимых для развития человека.
3. Процесс изменения, развития, совершенствования сложившейся системы знаний и отношений в течение всей жизни, абсолютная форма бесконечного, непрерывного овладения новыми знаниями, умениями и навыками в связи с изменяющимися условиями жизни, ускоряющимся научно-техническим прогрессом.
4. Многообразная личностно ориентированная деятельность, обеспечивающая самоопределение, саморазвитие и самореализацию человека в динамичной социокультурной среде; становление, развитие, рост самой личности как таковой.
5. Формирование образа мыслей, действий человека в обществе; создание человека в соответствии с его качеством, мерой, сущностью, раскрываемой в каждый конкретный исторический отрезок до определенного уровня.
Содержанием образования является система научных знаний, умений и навыков, отношений и опыта творческой деятельности, овладение которыми обеспечивает разностороннее развитие умственных и физических способностей воспитанников, формирование их мировоззрения, морали, поведения, подготовку к общественной жизни и труду. Источником служит все многообразие культуры.
Качеством образования называют определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями; степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг. Измеряется его соответствием образовательному стандарту.
Под стандартом образования понимают:
1) основной документ, в котором определены конечные результаты образования по учебному предмету. Составляется для каждого этапа образования. Структура стандарта включает: цель и задачи предметного образования, термины и закономерности, знания и представления, умения и навыки, технологию проверки результатов образования;
2) содержательное ядро образования, включающее в себя материал, необходимый и достаточный для достижения целей среднего образования на общефедеральном уровне. Отражает оптимальный минимум содержания образования.
Образование как общественное явление
Понятие образования отождествляется с определением воспитания в широком смысле слова и понимается как процесс передачи накопленных поколениями знаний, опыта и культурных ценностей. Соответственно, образование является общественным явлением и выполняет социокультурные функции:
1) является способом социализации личности и преемственности поколений. Социализация включает в себя такие процессы, как адаптацию, интеграцию, саморазвитие и самореализацию. Человек становится личностью в процессе социализации. Естественно-культурные задачи социализации связаны с определенным уровнем физического и сексуального развития личности, соответствующими определенному возрастному этапу. При этом должны учитываться некоторые нормативные различия в тех или иных регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах и регионах);
2) является средой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники;
3) ускоряет процесс развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности;
4) обеспечивает формирование духовности в человеке и его мировоззрения, ценностных ориентаций и моральных принципов.
Образование как социальное явление – это относительно самостоятельная система, функцией которой является систематическое обучение и воспитание членов общества, ориентированная на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития.
Характер протекающих в нашем обществе процессов рождает большие проблемы в сфере образования. Помимо того, что проблемы связаны с социально-политической обстановкой в нашей стране, они связаны еще и с цивилизационной динамикой мирового масштаба.
Первый аспект заключается в том, что образование как институт государства должно выполнять его социальный заказ. Это возможно только в обществе с четкой перспективой, идеологией будущего развития. В нашей стране до сих пор наблюдается вакуум в этой сфере. Особенно остро это касается воспитательных стратегий, так как ориентиры пока не ясны. Кто же нам нужен: коллективист или индивидуалист, узкий специалист или человек широкой культуры, адаптированный субъект или трансцендентная (находящаяся за пределами сознания, недоступная опыту) личность?
Второй аспект связан с разворачиванием общемировых тенденций:
1. Геометрический рост развития технологического пространства.
2. Увеличивающаяся неравновесность окружающих нас систем, усиливающаяся их вероятностность и уменьшающаяся детерминированность (причинность, обусловленность) окружающего нас мира. Все это ставит перед образованием задачи не столько репрезентации знаний, сколько обучения способам их порождения. Институт образования обязан предвосхищать возможные варианты будущего развития. Поэтому очевидно, что между культурой и образованием, между жизненной средой и обучающей должны быть тесные связи.
Основные задачи образования
Основной задачей образования как культурно-цивилизационного института является профессиональная психолого-педагогическая помощь ребенку в становлении его ответственности за самостановление, саморазвитие, самосозидание.
Национальная доктрина образования в Российской Федерации провозглашает основными целями и задачами образования:
1) воспитание патриотов России, граждан правового демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью;
2) разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности;
3) формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений;
4) экологическое воспитание, формирующее бережное отношение людей к природе;
5) подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий. Показатель определенного уровня усвоения личностью систематизированных знаний и связанных с ними способов практической и познавательной деятельности называется образованностью личности
Особенности современного образовательного процесса
Современный образовательный процесс характеризуется следующими чертами:
1. Гуманизация образования – реализация в процессе построения отношений между педагогом и воспитанником принципов мировоззрения, в основе которого лежит уважение к людям, забота о них; постановка в центр педагогического внимания интересов и проблем ребенка; формирование у детей отношения к человеческой личности как высшей ценности в мире.
Конкретизация гуманистических подходов в образовании разрабатывалась А. Маслоу, Д. Олпортом, К. Роджерсом. В отечественной школе – это модель развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).
Культурно-гуманистические функции образования заключаются в следующем:
1) развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих преодолевать жизненные препятствия;
2) формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;
3) обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;
4) овладение средствами, необходимыми для достижения
интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;
5) создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций.
Направленность на гармоничное развитие личности является важнейшей задачей современного образовательного процесса. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности.
2. Гуманитаризация образования. Сегодня становится все более очевидным, что кризис образования в большей мере связан со все увеличивающимся разрывом между образованностью и обученностью. Доминирование технического сознания над ноосферным приводит к необратимым последствиям, поэтому вновь остро встают вопросы утверждения гуманитарных основ в образовательной среде.
3. Информатизация образовательного процесса. П. Норманн отмечает, что средства передачи информации способны влиять на формирование психических структур. Например, печатный текст развивает аналитическое, предметное, иерархическое, рациональное мышление. Аудио-видеосредства дают эмоциональную, инсайтную, иррациональную основу мышления. Электронная среда формирует склонность к экспериментированию, гибкость, структурность.
4. Идеи непрерывности образования существуют на протяжении всей жизни человека. Это получение нескольких специальностей, углубление специализации, повышение квалификации, послевузовское образование.
5. Переход от репродуктивной к продуктивной учебной деятельности – эвристичность учебной деятельности, что характеризуется использованием интерактивных методов обучения.
6. Перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность учащегося.
Таким образом, функциями современного образования являются как адаптивная (приспособление к социокультурной ситуации), так и гуманистическая (развитие потенциала, творчества, уникальности каждого человека).
На современном этапе эти задачи могут быть решены за счет многоликости типов учебных заведений, моделей образования, авторских программ, существующих в настоящее время в отечественном образовании.
Образование как педагогический процесс
В современной педагогике педагогический процесс понимается как специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, реализующее содержание образования с применением определенных средств и методов обучения и воспитания, направленных на удовлетворение требований общества и самой личности. В педагогическом процессе воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания, обучения, самовоспитания и самообразования личности вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания.
Педагогический процесс – это сложная, открытая и динамическая система, имеющая свои характеристики, функции, движущие силы, компоненты, законы, закономерности и принципы. Системный подход позволяет эффективно и рационально управлять этим сложным явлением. Направлять его движение, помогать, поправлять на основе четкого планирования, организации и контроля этого процесса в целом.
Педагогический процесс является не просто механическим соединением выше перечисленных процессов, а новым качественным образованием, имеющим свои специфические характеристики:
1. Целенаправленность. Педагогический процесс всегда обусловлен конкретной целью (формирование разносторонне гармонически развитой личности), для достижения которой педагогами создаются оптимальные психолого-педагогические условия в рамках научно обоснованной и управляемой деятельности.
2. Двусторонность предполагает наличие двух субъектов педагогического процесса: педагога и воспитанника, которые находятся в постоянной взаимосвязи. Стремление к конструктивной совместной деятельности и партнерству с обеих сторон может стать условием успеха каждой из них.
3. Целостность педагогического процесса проявляется во внутреннем единстве составляющих его компонентов и их гармоническом взаимодействии, при их относительной автономности.
Функции педагогического процесса
1. Образовательные функции реализуются через передачу знаний, умений и навыков, системы культурных ценностей.
2. Развивающие функции представляют собой развитие и формирование познавательных психических процессов и свойств личности, логических приемов, операций, суждений, умозаключений, познавательной активности, интересов, способностей.
3. Воспитывающие функции заключаются в формировании системы ценностных ориентаций и отношений в процессе воспитания и обучения. Являются ведущей функцией педагогического процесса.
4. Социализирующие функции проявляются в приобретении опыта совместной деятельности, овладении системой общественных отношений и социально приемлемого поведения.
Данные функции, имея свое назначение и соответствующее содержание, составляют единое целое в педагогическом процессе и вместе работают на достижение генеральной цели педагогической системы.
Среди принципов педагогического процесса можно выделить следующие:
1. Гуманистическая направленность педагогического процесса.
2. Связь с жизнью и практикой.
3. Научность.
4. Наглядность.
5. Сочетание педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.
6. Уважение и разумная требовательность к воспитаннику.
Основными компонентами структуры педагогического процесса являются:
1. Целевой (определение целей образования).
2. Содержательный (разработка содержания образования).
3. Операционно-деятельностный (способы, средства и формы образования).
4. Стимулирующе-мотивационный (создание стимулов и мотивов в образовании).
5. Оценочно-результативный (оценка результатов образования, их коррекция в случае необходимости).
Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и воспитанники, содержание образования и его средства (материальнотехнические и педагогические – формы, методы, приемы), порождают реальный педагогический процесс как динамическую систему.
Понятия «образовательный процесс» и «педагогический процесс» являют собой сущностное единство, но не выступают тождественными. «Образовательный процесс» шире явления и понятия «педагогический процесс». Педагогический процесс – всегда образовательный, но не всякий образовательный процесс есть процесс педагогический. Образование, развитие человека может происходить позитивно и без участия педагога (например, в процессе самообразования). В данном понимании образовательный и педагогический процессы не тождественны. Однако в рамках курса педагогики, рассматривая профессионально организованный, то есть целенаправленный процесс, мы получаем в качестве объекта познания единое явление (не только по сути, но и по форме).
Под образовательным процессом понимается совокупность учебновоспитательного и самообразовательного процессов, направленная на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом. Организация многоэтапного образовательного процесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе того уровня образованности, который соответствует возможностям и интересам человека, называется многоуровневостью. Ориентация образовательных учреждений на достижения учащихся или студентов при учете, удовлетворении и развитии интересов, склонностей и способностей всех участников образовательного процесса называется дифференциацией.
Внутри образовательного процесса можно выделить два компонента, каждый из которых является процессом: обучение и воспитание.
Процессы обучения и воспитания имеют как общее, так и особенное. Общность процессов обучения и воспитания в реальном образовательном процессе заключается в том, что процесс обучения осуществляет функцию воспитания, а процесс воспитания невозможен без обучения воспитуемых. Оба процесса влияют на сознание, поведение, эмоции личности и ведут к ее развитию. Специфика процессов обучения и воспитания заключается в следующем. Содержание обучения составляют в основном научные знания о мире. В содержании воспитания преобладают нормы, правила, ценности, идеалы. Обучение влияет преимущественно на интеллект, воспитание – на поведение, потребностно-мотивационную сферу личности.
Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного плана, так и организационнотехнического. Например, в процессе обучения должен быть реализован государственный стандарт (уровень) содержания образования. Оно также ограничено временными рамками (учебный год, урок и т.п.), требует определенных технических и наглядных средств обучения, электронных и словесно-знаковых средств информации (учебники, компьютеры и др.).
История и теории формирования содержания образования.
Архаичный тип образования характерен для первобытного общества. Оно осуществлялось в процессе повседневной общественной жизни: все без исключения взрослые выполняли педагогические функции по отношению ко всем несовершеннолетним, физические наказания отсутствовали, способ обучения был практически-деятельностным, у детей не существовало особого периода подготовки к взрослой жизни, поскольку все необходимые знания, умения и навыки приобретались в ходе различных видов общественной деятельности.
Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привели к переходу от общественного образования к семейному.
С возникновением частной собственности главной целью воспитания являлось формирование хорошего хозяина и наследника.
В средние века развитие системы образования в Западной и Центральной Европе находилось в полной зависимости от христианской религиозной идеологии.
Традиционная модель образования предполагает передачу молодому поколению универсальных элементов культуры прошлого.
Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием.
Теория формального образования ведет свое начало от Локка (XVII в.), Песталоцци, Канта и Гербарта (XVIII-XIX вв.). Сторонники этой теории придерживались философии рационализма и считали, что источником знаний является разум, что знания порождаются только самостоятельностью этого разума. Поэтому важнейшую задачу образования они видели не столько в овладении учащимися фактическими знаниями, сколько в развитии их ума,
т.е. способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению и т.д. Исходя из этой посылки, они утверждали, что лучшим средством развития мышления учащихся является изучение языков, особенно древних – греческого и латинского, а также математики, и поэтому отстаивали преимущественно гуманитарное, «классическое» направление образования.
В конце XVIII – начале XIX в. активно внедряется теория материального образования. Быстрое развитие промышленности и ее научно-технических основ поставило вопрос о подготовке людей, обладающих естественнонаучной, технической и практической подготовкой. Сторонники этой теории исходили из философии эмпиризма (от греч. empeiria – опыт). Философы-эмпирики, в частности английский философутилитарист (от лат. utilitas – польза) Г. Спенсер (1820-1903) утверждали, что
познание не может выйти за пределы непосредственного опыта и что источником знаний является только опыт. Из этого делались следующие педагогические выводы: нужно вооружать учащихся преимущественно естественно-научными знаниями, а в качестве критерия для отбора образовательного материала должна быть степень его пригодности для жизни, для непосредственной практической деятельности учащихся в будущем.
Теория материального образования составляла основу так называемого реального направления в школьном образовании. В этом смысле теория материального образования была более прогрессивной, чем теория формального образования, однако и она страдала односторонностью. Вот почему серьезные недостатки, которые были свойственны этим теориям, подвергались резкой критике со стороны прогрессивных деятелей науки.
Широкое распространение в зарубежной и особенно американской педагогике первой трети XX в. получили прагматические (от греч. pragma – действие, практика) идеи по вопросам содержания школьного образования (теория дидактического прагматизма). Известный представитель прагматизма в педагогике Джон Дьюи (1859-1952) критиковал как рационализм, который, по его мнению, уводит от жизни, от фактов, от мира реальностей, так и эмпиризм, который якобы способствует отрыву человека от религии, и настойчиво внедрял в педагогику идею о необходимости положить в основу школьного образования организацию практической деятельности детей, вооружение их умениями и навыками в различных сферах жизни. Дьюи отрицал необходимость четко очерченного содержания образования и отдельных учебных предметов в школе, не признавал важности научного образования и сводил обучение к узкому и основанному на интересах детей практицизму.
На основе этой теории его последователь Уильям Килпатрик в 20-е гг. разработал «проектную систему обучения», или метод проектов, суть которого заключалась в том, что, исходя из своих интересов, дети вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической задачи, например сооружение игрушечного домика, включались в практическую деятельность и в ходе ее овладевали теми или иными сведениями по языку, математике и другим предметам.
В. Оконь разработал теорию под названием функциональный материализм, которая обеспечивает как получение знаний учащимися, так и приобретение ими умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности. В содержании отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея, т.е. реализовываться мировоззренческий подход. В процессе обучения следует создавать условия, чтобы учащиеся могла использовать приобретенные знания для решения задач практического характера.
В 50-е гг. ХХ века разработана теория операциональной структуризации содержания образования, что связано с внедрением программированного обучения. Данная теория отвечает на вопрос: каким образом передать ученику содержание образования, как правильно его структурировать, разделить на связанные содержательно и логически части.
Резюме
1. В рамках педагогического анализа образование определяют как процесс, цель, результат, средство, условие, ценность, систему и др.
2. Образование является общественным явлением и выполняет социокультурные функции. Направленность на гармоничное развитие личности является важнейшей задачей современного образовательного процесса.
3. Основной задачей образования как культурно-цивилизационного института является профессиональная психолого-педагогическая помощь ребенку в формировании его ответственности за самостановление, саморазвитие, самосозидание.
4. Современный образовательный процесс характеризуется следующими чертами: гуманизация и гуманитаризация образования, информатизация образовательного процесса, идеи непрерывности образования, переход от репродуктивной к продуктивной учебной деятельности, перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность учащегося.
5. Педагогический процесс понимается как специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, реализующее содержание образования с применением определенных средств и методов обучения и воспитания, направленных на удовлетворение требований общества и самой личности. Педагогический процесс имеет свои характеристики, функции, движущие силы, компоненты, законы, закономерности и принципы.
6. Под образовательным процессом понимается совокупность учебновоспитательного и самообразовательного процессов, направленная на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом. Внутри образовательного процесса можно выделить два компонента, каждый из которых является процессом: обучение и воспитание.
7. История формирования содержания образования включает в себя теорию формального образования, теорию материального образования, теорию дидактического прагматизма, теорию функционального материализма, теорию операциональной структуризации содержания образования.
Контрольные вопросы
1. Назовите сущностные характеристики образования как общественного явления, педагогического процесса, общечеловеческой ценности.
2. В чем заключаются социокультурные функции образования?
3. Сравните понятия «образовательный процесс» и «педагогический процесс».
4. Назовите особенности современного образовательного процесса.
5. В чем сущность теорий формирования содержания образования?
Список литературы по 4 разделу:
1. Андреева, Г. А. Основы педагогики: учеб. пособие / Г. А. Андреева. – Коломна: КГПИ, 2008. – 159 с.
2. Коджаспирова, Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах / Г. М. Коджаспирова. – 3-е изд. – М. : Айрис-пресс, 2008. – 256 с.
3. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие / В. А. Сластенин,
И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – М. : Школа-Пресс, 2004. – 512 с.
4. Смирнов, В. И. Общая педагогика : учеб. пособие / В. И. Смирнов. – Изд. 2, перераб., испр. и доп. – М. : Логос, 2003. – С. 12.
5. Современный словарь по педагогике / Сост. Е. С. Рапацевич. – Мн. :
Современное слово, 2001. – C. 312.
Теория обучения
Дата: 2018-12-28, просмотров: 261.