Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Орфографические ошибки, которые допускают учащиеся, различны по своему характеру, значимости и причинам, их порождающим.

По мнению A.B. Текучева, невысокая успеваемость учащихся по русскому языку может объясняться причинами:

· общего характера, постоянно или временно действующими (в том числе и связанными со спецификой предмета, в частности системой русской орфографии);

· связанными с методикой преподавания учителя и индивидуальными особенностями ученика.

По мнению М.Т. Баранова, орфографические ошибки учащихся — закономерное явление процесса обучения; объективные причины этих ошибок следующие:

· незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;

· оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются главным образом в устной речи;

· психофизическая усталость детей к концу письменной работы;

· наличие в словах с той или иной орфограммой трудных случаев в применении орфографических правил.

К наиболее распространенным орфографическим ошибкам относятся ошибки в написании (по A.B. Текучеву):

· безударных гласных в корне (проверяемых и непроверяемых);

· гласных после шипящих и ц;

· двойных согласных;

· звонких и глухих, твердых и мягких согласных;

· разделительных ъ и ь;

· приставок (на з, при и пре);

· существительных (в падежных окончаниях, суффиксах, ь после шипящих);

· прилагательных (в окончаниях, суффиксах);

· числительных;

· местоимений;

· глаголов;

· наречий.

Среди указанных выше есть ошибки, обусловленные нарушением как морфологического принципа орфографии, так и фонетического и традиционного принципов. Многие из ошибок довольно устойчивы, и устранение их требует от учителя больших усилий, внимания и методического мастерства.

Способы фиксации орфографических ошибок в ученических тетрадях:

· ошибка подчеркивается одной чертой, зачеркивается и исправляется;

· подчеркивается, зачеркивается, но не исправляется;

· обозначается часть слова, в которой есть ошибка;

· подчеркивается все слово, в котором есть ошибка;

· на полях ставится условный знак орфографической ошибки.

Способ фиксации зависит от цели работы.

Для преодоления ошибок большое значение имеют:

· их учет, классификация и анализ учителем и, под его руководством, самими школьниками;

· опирающаяся на этот учет дифференцированная работа учителя с учащимися, часто с использованием специальных карточек, включающих нужные орфограммы;

индивидуальная работа учащихся над ошибками; дополнительные занятия с отстающими учениками.

 К уроку, посвященному анализу орфографических ошибок в последней контрольной работе (диктанте, изложении, сочинении), учитель должен подготовить аналитическое сообщение о ее результатах (количественные и качественные показатели). Критерии выбора типа ошибок для анализа в классе:

· степень важности, значительности ошибки;

· ее распространенность;

· устойчивость;

· степень трудности соответствующего правила для понимания и усвоения его учащимися.

Учителю необходимо: подобрать материал (примеры) для упражнений на соответствующие правила; определить приемы работы над ошибками; наметить домашнее задание, упражнения, которые следует дать с целью предупреждения подобных ошибок.

Желательно ведение учащимися особых словариков трудных слов. Также рекомендуются: упражнения специального характера на те правила, на которые учащиеся делают больше всего ошибок; включение примеров на ранее пройденные правила в очередные и последующие упражнения по новым темам; подбор самими учащимися примеров на данное правило; систематическое и многократное повторение, рассчитанное на полное устранение ошибок.

Работа над ошибками должна проводиться систематически и пронизывать все занятия по русскому языку.

Предупреждение ошибок предпочтительней исправления — один из постулатов современной методики орфографии. Целям предупреждения ошибок могут служить специальные упражнения учащихся в правильном письме для осознания ими орфографических правил и тренировки в их применении. Предупреждение ошибок возможно лишь в том случае, если учитель будет знать пробелы в знаниях класса в целом и отдельных учеников.

Важное средство предупреждения рецидива неграмотности — повторение пройденного. Учитель должен создать такую систему занятий по орфографии, при которой и объяснение правил, и постановка письменных упражнений имеют в виду не только усвоение изучаемого в данный момент правила, но и дальнейшую перспективу, т. е. то, что потребуется ученику при усвоении следующих правил.

Пунктуация.

Основные типы пунктуационных ошибок (по A.B. Текучеву):

· пропуск необходимых знаков препинания;

· постановка лишних знаков препинания (один из самых распространенных видов пунктуационных ошибок в школе);

· ошибки, связанные с неумением учащихся выбрать нужный знак (знаки) препинания.

Каждый из указанных выше типов ошибок может быть представлен в многочисленных вариантах.

Причины пунктуационных ошибок учащихся (по М.Т. Баранову): объективные; субъективные.

Объективные причины пунктуационных ошибок:

· незнание учащимися пунктуационной нормы к моменту написания письменной работы;

· коммуникативно-речевая основа постановки знаков препинания, связанная с выделением смыслов, которые необходимо обозначить средствами графики;

· сложность грамматики;

· наличие массы ограничений в употреблении знаков препинания в одной и той же синтаксической позиции;

· возможность семантически по-разному членить коммуникативную единицу.

Субъективные причины.

· неточное или полное незнание пишущим пунктуационной нормы;

· незнание опознавательных признаков смысловых отрезков, требующих выделения знаками препинания;

· невладение синтаксическим и смысловым разбором предложения;

· смешение условий выбора знаков препинания, приводящее к созданию пишущим ложных правил.

Работа над ошибками включает: объяснение конкретной пунктуационной ошибки; закрепление (на новом дидактическом материале) соответствующего пунктуационного правила.

Работе над ошибками может быть посвящен специальный урок. При проверке ученических работ знаком "V" на полях тетради учитель указывает наличие пунктуационной ошибки. Исправление может производиться учителем или учащимися после подчеркивания учителем тех мест в работе, где была допущена ошибка. Возможно подчеркивание пунктуационных ошибок без исправления их учителем. Необходимо отличать ошибки по изученному от ошибок по неизученному.

Пунктуационные ошибки должны не только учитываться, но и классифицироваться для проведения систематической и организованной работы над ошибками в обучающих упражнениях, в контрольных диктантах, в изложениях и сочинениях.

 

35. Изучение словообразования в школе. Упражнения по словообразованию.

Без умения выделять в слове его составные части (морфемы) невозможно изучение частей речи, усвоение многих орфографический правил, понимание значений большинства слов, сознательное изучение грамматики.

Работа по изучению состава слов ведется с начальной школы и по мере перехода учащихся из класса в класс усложняется. Она должна вестись попутно с прохождением изменяемых частей речи.

Цель. Помимо умения выделять в слове значимые части, учащиеся должны научиться подбирать однокоренные слова.

Морфемный анализ. Словообразовательный разбор.

Морф. анализ. Имеет определенную систему.

Гл. принцип: соблюдать последовательность в переходе от элементарных случаев к более сложным. Вначале для разбора надо брать слова, состоящие из основы и легко выделяемого окончания (трав-а, стран-а). Затем – слова состоящие из основы, в которой легко выделяются корень и приставка (вы-ход, пере-ход). Затем – слова с основой из корня и суффикса (дом-ик, стар-ик, уз-к-ий).

 

Основные трудности при выделении морфем в слове возникают в связи со степенью отчетливости границ между морфемами – слово, состоящее только из приставки и корня (прием) м. оказаться труднее для выделения в нем значимых частей, чем слово с несколькими морфемами (пере-пис-ыва-ть, от-дел-к-а).

Для правильного выделения основы в слове необходимо умение учащихся изменять форму слова (падеж, число, род и т.д.). Общая часть, выделяемая при сравнении исходной формы с другими – основа слова. Этот же прием действует, когда основа равна корню (стен-а, край, клад).

Рассмотрение состава слова не всегда нужно начинать с выделения корня. Допустимо и выделение вначале окончания, что облегчит ученику определение основы и морфем в ее составе.

Учитель должен учитывать, что младшие школьники осознают морфемы лучше в целом слове, чем по отдельности, – тогда лучше осознаются и различия между ними. Углубление и уточнение этих понятий должно производиться позднее и в определенной последовательности.

Типичные ошибки учащихся при анализе слова:

· отнесение формообразующих суффиксов (напр, суффикс прош. вр. –л) в разряд окончаний;

· выделение в качестве суффиксов/приставок частей слов, которые морфемами не являются, но по звуковому составу совпадают с какой-л. морфемой (по аналогии). В слове простыня выделяют приставку про-, в слове половина – приставка по-, в слове глина – суффикс –ин- и т.д.;

· необоснованное расщепление одного суффикса на две морфемы и ошибочное затем отнесение одной части суффикса к окончанию. Когда, например, в слове крас-иль-щ-ик последние два звука –ик принимаются учеником за окончание.

На следующем этапе учащиеся должны научиться выделять в основе ее составляющие – корень, приставки, суффиксы.

Корни. Наибольшую трудность для учащихся составляет выделение корня. При выполнении упражнений по выделению корня следует предупредить возможность допущения ошибок в таких случаях, когда одинаково звучащие корни разных слов принимаются за один и тот же корень. Напр., в словах год-н-ый и год-ов-ой как будто бы один и тот же корень год-. Но это только внешнее сходство, здесь корни разные, что ясно обнаруживается при сопоставлении значений этих слов.

Чтобы предупредить подобные ошибки следует исходить не только из внешнего звукового оформления слова, но и из того, какой смысл заключен в морфеме (в данном случае, в корне). К этому методу можно прибегать и в случаях определения других морфем (суффиксов, приставок).

При этом возможны следующие упражнения на выделение корня:

1. найти корень данного слова, указать его значение;

2. образовать ряд слов с данным корнем;

3. ввести эти слова в предложения;

4. доказать, что некоторые слова с корнями, сходными по своему звуковому составу, не являются словами с одним и тем дже корнем (корни разные) – поднос-переносица и т.д.;

5. найти общий корень в ряде однокоренных слов;

6. доказать на примерах, как образуются сложные слова, и т.п.

Безошибочному выделению корня способствует умение учащихся подбирать группы однокоренных слов, относящихся к разным частям речи: видеть, видный, вид, видно; старый, старость, стареть, старо.

Чередование гласных и согласных в основе слова связано с образованием тех или иных гр. форм, например:

· при образовании ср. степени прил-х часто чередуются г-ж (строгий-строже), т-ч (крутой-круче), х-ш (тихий-тише), д-ж, ст-щ, з-ж, к-ч;

· при образовании личных форм глагола – г-ж (бегу-бежишь), ч-т (кручу-крутишь), ж-д (брожу-бродишь), ж-з (вожу-возишь), к-ч (пеку-печешь) и т.д.;

· при образовании глаголов сов. и несов. вида, глаголов со значением однократности и многократности – о-а (коснуться-касаться).

Учитель может дать историческую этимологическую справку о том или ином слове в том случае, когда этимология слова м. представлять интерес и нем имеются достоверные, вполне доступные пониманию учащихся сведения. Но перегружать уроки грамматики подобными экскурсами не нужно!

Приставки. Не следует выделять приставки в словах типа воздух, восток, восторг и т.д., т.к. в СРЯ эти приставки м. б. выделены только путем этимологического анализа.

По выделению приставок м. использовать следующие упражнения:

1. выделить приставки в данных словах (сделать, приехать, перепрыгнуть…);

2. найти в данном тексте слова с приставками;

3. из данного текста выписать группами слова с одинаковыми приставками;

4. выделить парами слова, в состав которых входят приставки с чередующимися гласными (расписаться-роспись) и т.д.

Суффиксы. При выделении суффиксов учителю необходимо руководствоваться тем, что все суффиксы в школе изучены быть не могут.

В первую очередь, нужно остановиться на тех из них, которые сравнительно легко выделяются в слове (-чик, -щик: рассказчик, барабанщик; -ов, -ев и др.) и знание которых необходимо для правописания (-ан, -ян – в прилагательных, -ик, -ек в сущ-х и т.д.)

Необходимо (для углубления и расширения знаний) указать на смысловые оттенки, привносимые во вновь образуемые слова суффиксами –ость, -ическ-, -ирова(ть) и т.д. Здесь же указать на способность некоторых суффиксов употребляться в разных значениях.

Правила правописания суффиксов проходятся в связи с изучением частей речи. Поэтому на данном этапе можно ограничиться лишь несколькими упражнениями по выделению суф-в.

В целях обобщения пройденного необходимо провести несколько уроков, на которых производился бы полный анализ состава слова.

Изучение состава слова необходимо для организации словарной работы (подбор однокоренных слов, упражнения на сопоставление слов по их значениям и т.д.) и для занятий орфографией.

Словообр. разбор. Изучение способов словообразования на уроках РЯ дает возможность показать учащимся, как образуются новые слова от уже существующих: путем присоединения к слову суффикса, приставки, одновременно и приставки, и суффикса, бессуфиксным способом, путем сложения основ, слиянием сочетания слов в одно слово, путем перехода слова из одной части речи в другую.

На примере анализа какой-то большой группы однокоренных слов можно показать учащимся, насколько разнообразны способы словообразования. Например, слова с корнем бел-. В результате такого анализа м.б. установлена принадлежность частям речи (белила – сущ-ое, белый – прил-ое, белеть – глагол, набело – наречие), возможность образования разных по значению однокоренных слов, принадлежащих одной части речи (сущ-ые – белила, беляк, побелка и т.д.).

Общие сведения о способах образования слов должны быть изучены учащимися еще до перехода к систематическому изучению частей речи.

При характеристике имени существительного: разобрать слово по составу, указывая на живые для нашего времени морфемы, на их значения; объяснять правописание суффиксов. При наличии в слове нескольких суффиксов: установить, относятся ли они все к словообр. элементам и. сущ-х или некоторые из них являются суффиксами других частей речи (омонимичность суффиксов, напр., суффикс -к- м.б. суф. существительного и прилагательного – ножка, низкий).

При изучении способов словообр. в РЯ существенную помощь могут оказать таблицы.

Необходимо умение учащихся различать разбор по составу слова и разбор словообразовательный. Их различие в том, что морфемный разбор предполагает выделение в слове всех частей, разбор словообразовательный определяет, как образовано данное слово.

Школьная схема словообразовательного разбора:

· значение слова, к какой части речи оно относится;

· от основы какого исходного слова образовано данное слово;

· чем отличается разбираемое слово по значению от того, от которого оно образовано.

Проф. В. И. Лебедев рекомендует сочетать упражнения по морфемному анализу и словообр. разбору:

· выделение морфемы, с помощью которой образовано разбираемое слово от другого;

· мотивированное выделение в слове основы и сравнение ее с основой исходного слова;

· самостоятельное составление списка слов, принадлежащих к различным частям речи, образованных при помощи омонимичных суффиксов;

· образование рядов слов, в составе которых были бы и приставки, и суффиксы;

· образование новых слов при помощи: разных приставок, разных суффиксов, соед.гласных, бессуфиксным способом.