Проблема автоматического анализа текста не входит в число сугубо психолингвистических, однако она не может быть успешно решена без учёта данных психолингвистики. Не рассматривая эту проблему в целом, отметим следующее.

В конце XX в. количество электронных текстов и документов, су­ществующих только в компьютерном варианте, возросло многократно и по­требовало развития технологий, связанных с обработкой данных. Обра­ботка документов, созданных на естественном языке (NLP – «natural language processing ») – это новые технологии, которые помогают человеку использовать электронные тексты и легко находить и обрабатывать документы*.

К примеру, такая процедура, как резюмирование текста позволяет уменьшать его объём и сделать возможным его показ даже на миниатюрном дисплее мо­бильного телефона. Искусственное упрощение и «обобщение» текста может помочь детям, пожилым людям, иностранцам легче понять его содержание. Для того чтобы осуществить «компрессию» (сжатие) текста, необходимо применять такие процеду­ры перефразирования, которые учитывали бы длину и стиль текста, его «читабельность», не нарушая при этом его смысла. Автоматиче­ский перифраз – это своего рода машинный перевод информации в рамках одного и того же языка. К тому же способность к перефразированию тесно связана со способностью понимать речь. Психолингвисты полагают (А.А. Леонтьев, 2003; Р.М. Фрумкина, 2001 и др.), что если может быть создана автоматизированная система, способная из­лагать текст иными словами, то она (пусть и на уровне формальной интерпретации) уже способна «понимать» текст, что, в свою очередь, очень важно для реше­ния проблемы искусственного интеллекта. Одним из самых известных примеров подобной автоматической системы является компьютерная программа «Элиза», общение с которой моделирует общение с психотерапевтом. Одна из модификаций этой программы, PC «Friend ECC Eliza» (19, 208), может представляться окружающим (Я компьютерный психолог), называя свое имя, начинает процедуру беседы (Расскажите, пожалуйста, о своих проблемах); может повторять вопросы, требуя необходимых уточнений (Мне нужно больше информа­ции об этом. Не могли бы Вы сказать ещё что-нибудь по этому поводу? Что Вы имеете в виду, когда говорите ...?); просит сменить тему, если она ей незнакома (Давайте сменим тему беседы.); зада­ёт ироничные вопросы (Вы говорите «нет» только для того, чтобы проявить свой негативизм?). Таким образом она копирует речевое поведение психолога. Многие психолингвистические разработки по данной тематике связаны с проблемой распознавания речи и перевода её, например, из устной в графическую, в т.ч. письменную форму. Приме­нение подобных прикладных разработок психолингвистики имеет большие перспективы для создания интерактивных систем взаимодействия человека и машины (для создания электронных секретарей, компьютерных переводчиков, компьютерных лингвистов-диагностов и т.д.).*

§ 7. Методика оценки уровня сформированности и скорости чтения

Чтение является одним из основных видов речевой деятельности. Эта форма реализации речевой деятельности играет огромную роль в сохранении и передаче социального опыта человечества; велика ее роль в познавательной деятельности, в обучении и воспитании ребенка, подростка, в формировании его личности, в образовании человека зрелого возраста. Чтение как речевая деятельность стимулирует общую интеллектуальную деятельность человека, оказывает благотворное влияние на формирование его мировоззрения, на его социальное поведение и общественную деятельность.

А. Опросник для оценки скорости и уровня сформированности навыка чтения. Испытуемым предлагается выбрать подхо­дящий ответ на ряд вопросов (из приведенного ниже списка).

Оценка скорости чтения

1. Всегда ли вы, начиная чтение, имеете какую-либо цель?

а) всегда четкую;

б) как правило, четкую;

в) иногда четкую;

г) всегда приблизительную;

д) цели не имею.

2. Удается ли вам сосредоточиться на тексте?

а) не удается;

б) удается всегда, когда материал интересный;

в) иногда удается;

г) в основном удается;

д) всегда удается.

   3. Как вы понимаете структуру читаемого материала?

а) на структуру текста не обращаю внимания;

б) плохо понимаю структуру текста;

в) представляю общую структуру текста только после его прочтения;

г) хорошо понимаю структуру отдельных разделов текста;

д) всегда и быстро улавливаю структуру текста.

4. Как вы усваиваете смысл прочитанного?

а) сразу усваиваю смысл большого отрезка текста;

б) усваиваю смысл отдельных абзацев;

в) понимаю смысл отдельных предложений;

г) понимаю смысл частей предложения;

д) усваиваю смысл текста путем прочтения отдельных строк.

5. Возвращаетесь ли вы взглядом к уже прочитанному тексту?

а) возвращаюсь очень часто;

б) возвращаюсь достаточно часто из-за непонимания отдельных слов;

в) возвращаюсь в редких случаях лишь к наиболее трудным местам;

г) возвращаюсь иногда, так как думаю, что не понял смысл текста;

д) никогда не возвращаюсь.

6. Меняете ли вы скорость чтения на протяжении прочтения одной

статьи?

а) всегда читаю медленно;

б) меняю иногда скорость чтения;

в) скорость определяю перед началом чтения;

г) как правило, меняю скорость;

  д) всегда меняю скорость.

7. Водите ли вы по строке пальцем, карандашом или следите за строчками текста движением головы?

а) голова и руки всегда без движения;

б)  иногда двигаю головой;

в) при чтении отдельных, наиболее важных фрагментов текста провожу иногда пальцем или карандашом по тексту;

г)  часто провожу пальцем или карандашом по тексту;

д)  всегда двигаю головой, провожу по тексту пальцем или карандашом;

8. Как двигаются ваши глаза при чтении?

а)  вертикально по середине страницы;

б)  в основном по середине страницы с небольшими отклонениями;

в)  зигзагообразно от строки к строке;

г)  зигзагообразно от строки к строке с остановками на каждой строке;

д)  зигзагообразно от строки к строке с остановками на каждом слове.

9.  Проговариваете ли вы вслух или про себя то, что читаете?

а)   всегда проговариваю про себя и иногда вслух произношу трудные слова;

а )  в основном проговариваю;

б)  иногда проговариваю текст про себя;

в)  затрудняюсь ответить;

г)  читаю молча и думаю, что не проговариваю;

10. Возникают ли у вас образные представления того, что читаете?

а)  никогда не возникают;

б)  возникают очень редко;

в)  иногда возникают;

г)  как правило, возникают;

д)  всегда возникают.

 Экспериментатор подсчитывает общую сумму баллов, ориентируясь на то, что в вопросах 1, 4, 7, 8 ответы располагаются в порядке убывания: а ‒ 10 баллов, б ‒ 8, в ‒ 6, г ‒ 4, д ‒ 2 балла. Во всех остальных вопро­сах баллы располагаются в порядке возрастания: а ‒ 2 балла, б ‒ 4, в ‒ 6, г ‒ 8, д ‒ 10 баллов. Зона удовлетворительных и хороших ответов располагается в диапазоне от 60 до 100 баллов. Результаты менее 60 баллов расцениваются как неудовлетворительные, не соответствующие нормативным скорост­ным параметрам чтения. Основными причинами неудовлетворительного по скорости чтения являются: низкая сосредоточенность внимания, возвраще­ние взгляда к прочитанному тексту, сопровождение чтения дополни­тельными движениями (головой, рукой, пальцем), развернутое проговаривание читае­мого текста, отсутствие образных представлений.

  Целесообразно также проверить скорость чтения с помощью пересчета количества прочитанного текста в словах за единицу времени, например за минуту. Для этого испытуемый читает про себя отрывок текста с заранее подсчитанным количеством элементов в словах в течение фиксированного времени. Полу­ченную скорость сравнивают с имеющейся шкалой скорости чтения.

 Овладение (в теории и на практике) методикой психолингвистического эксперимента имеет важное значение в профессиональной подготовке коррекционного педагога. Это обусловлено тем, что предметом психолингвистического исследования являются, прежде всего, знаки языка, закономерности и особенности их использования в речевой деятельности человека, закономерности формирования языковых и речевых операций, обеспечивающих процесс речевой коммуникации. Основным предметом изучения в психолингвистическом эксперименте выступает слово – универсальный знак языка и основная психолингвистическая единица речи, – усвоение которого в процессе речевого онтогенеза является важнейшим условием полноценного формирования речевой деятельности.

Проблема овладения коррекционным педагогом методикой психолингвистического эксперимента является в настоящее время достаточно актуальной еще и потому, что данный («лингвопсихологический») метод исследования речевой деятельности пока еще недостаточно широко используется в практике коррекционно-логопедической работы. Исключением являются лишь некоторые из выше описанных экспериментальных методов. Так, под руководством дефектологов - педагогов высшей школы (В.К. Воробьевой, Р.И. Лалаевой, Л.Б. Халиловой, Т.В. Тумановой и др.) студенты факультетов специальной педагогики и психологии овладевают методикой ассоциативного эксперимента в различных его вариантах, а сам психолингвистический эксперимент стал неотъемлемой частью выпускных квалификационных работ, связанных с психолингвистической тематикой. По инициативе ведущих отечественных ученых в области логопедии (Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, С.Н. Шаховской и др.) методы экспериментальных психолингвистических исследований (методы дополнения и завершения речевого высказывания, метод определения грамматической правильности) в «трансформированном» виде (как методы коррекционно-логопедической работы) активно внедряются в логопедическую практику.

  Экспериментальный материал прикладной психолингвистики, на наш взгляд, может быть весьма эффективно использован в специальной педагогике в целях «модернизации» существующих и разработки новых методик специального педагогического и психолого-педагогического обследования детей и взрослых с проблемами в развитии, а также для создания и совершенствования коррекционно-педагогических технологий речевой  логопедической работы.