Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

1. Механизм порождения речевых высказываний (Этапы и составляющие их операции).

2. Характеристика процесса порождения речи. (Обзор психолингвистических теорий.)

3. Процессы порождения речевых высказываний в концепции отечественной психолингвистической школы (А.А.Леонтьев, Т.В.Ахутина, И.А.Зимняя).

4. Восприятие и понимание речи. (Характеристика речевой деятельности слушания).

5. Психолингвистические концепции процессов восприятия речи.

6. Вероятностное прогнозирование при восприятии речи.

7. Мозговая организация процесса порождения речевых высказываний.

8. Мозговая организация процессов восприятия и понимания речи.

 

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте общее определение процесса порождения речи. Назовите основные психолингвистические модели речепорождения, разработанные в зарубежной психолингвистике.

2. Дайте краткую характеристику нескольких моделей порождения речи (в сопоставительном плане).

3. Опишите модель порождения речевого высказывания, разработанную А.А.Леонтьевым. (Основные этапы процесса речепорождения, составляющие их действия и операции.)

4. Какие принципиальные инновационные моменты содержат модели процесса речепорождения, предложенные И.А.Зимней и Т.В.Ахутиной?

5. Перечислите основные психолингвистические концепции процессов восприятия и декодирования речи.

6. Как протекает процесс восприятия речи? Каковы основные компоненты смыслового восприятия речи?

7. Каковы основные положения психолингвистической теории восприятия текста?

8. Дайте общую характеристику процесса речевосприятия (Уровни и составляющие их операции).

9. Раскройте методический аспект значения психолингвистической характеристики процессов порождения и восприятия речи для теории и практики «речевой», логопедической работы.

 

      РазделV____________________________________________________________

                              Основные способы реализации речевой деятельности

 

      Компетенции.

       Знать:

• основные виды и формы речи как способы осуществления речевой деятельности;

• психолингвистическую характеристику диалогической и монологической речи как основных форм внешней устной речи;

• психолингвистическую интерпретацию полилога, как ведущей формы массовой социальной коммуникации;

• отличительные особенности письменной речи как особого вида речевой деятельности;

• психологическую и психолингвистическую характеристики письма и чтения как видов речевой деятельности;  основные фазы (уровни) реализации деятельности чтения и письма;

• современные представления о внутренней речи как особом виде речевой деятельности. Основные психолингвистические концепции внутренней речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.Н. Соколов);

• характеристику внутренней речи как интеллектуальной речемыслительной деятельности;

• особенности структуры и семантики внутренней речи;

• функции внутренней речи в психической и познавательной деятельности человека. Кодовые единицы внутренней речи (Н.И Жинкин);

• единицы речи как единицы процесса порождения и восприятия речевых высказываний, их психолингвистическую характеристику применительно к процессу речевой коммуникации;

• психолингвистические единицы как структурные единицы речевой деятельности, выделяемые на основе психолингвистического анализа.

       Уметь:

• обобщать и систематизировать данные логопедического и психолого-педагогического обследования уровня сформированности устной (диалогическая и монологическая формы) и письменной речи у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с ТНР;

• анализировать и квалифицированно интерпретировать специфические затруднения в овладении устной и письменной речевой деятельностью у детей и подростков с ТНР;

• идентифицировать и классифицировать отклонения в формировании устной и письменной речи при афазии у взрослых;

• использовать полученные знания о различных способах осуществления речевой деятельности в психической и социальной жизни человека в практике логопедической работы;

• профессионально решать задачи, связанные с формированием диалогической, монологической речи, письма и чтения у детей с системными нарушениями речевого развития;

• использовать теоретические знания по проблеме внутренней речи в практике коррекционной логопедической работы;

• выбирать необходимые методы формирования устной и письменной речи для реализации поставленных задач логопедической работы с детьми и задач восстановительного обучения;

  

       Владеть:

• Методами изучения особенностей формирования устной и письменной речи у детей и взрослых с системными нарушениями речевого развития;

• Навыками системного анализа нарушений формирования устной речи, письма и чтения у детей и взрослых;

• Современными технологиями формирования диалогической и монологической речи, речевой деятельности письма и чтения у детей с ТНР;

• Навыками разрешения (с позиций прикладной психолингвистики) проблем, возникающих в ходе  коррекционной логопедической работы.

 

   Глава I. Виды и формы речи

   В теоретической концепции речевой деятельности Н.И. Жинкина – И.А.Зимней речь как процесс порождения и восприятия речевых высказываний рассматривается одновременно и как совокупность способов осуществления речевой деятельности.

   Мысль говорящего и пишущего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, т.е. словаря и грамматики данного языка. В связи с этим в общей структуре речевой деятельности наря­ду со средствами выделяются способы ее осуществ­ления ‒ различные способы формирования и формулирова­ния мысли. Им отвечают различные формы организации рече­вого общения и, соответственно, различные формы речи. Таких форм три ‒ внешняя устная, внешняя письменная и внут­ренняя речь (68, 81, 113 и др.).

Внешняя (устная и письменная) речь представляет собой внешний способ формирования и формулирования мысли и передачи информации. Основными формами внешней устной речи являются диалогическая, монологическая и полилогическая (групповая) речь.

  В психолингвистическом аспекте, формы речи – это «типовые» способы структурно-семантической организации речевых высказываний на основе соответствующего варианта использования языковых средств построения речевых сообщений.

В психологии речи и специальной педагогике формы реализации РД классифицируются по-разному, в зависи­мости от тех или иных значимых критериев характеристики.

При классификации форм речи по характеру используемых знаков (средств выражения мысли) выделяются устная, кинетическая и письменная речь.

Речь устная (или звучащая) реализуется звуковыми средствами.* К ним относятся: сегментные средства – звуки, их ряды (звукосочетания), и надсегментные (просодические) – темп, ритм, паузация, акцентуация, мелодика и интонация ‒ как интегративное просодическое явление. В речевой деятельности сег­ментные и надсегментные средства, как правило, не отделимы друг от друга, и образуют симультанное «диалектическое» целое.

Устная речь имеет много подформ, которые в речевой деятель­ности обычно совмещаются; при этом каждая из них может иметь в той или иной ситуации деятельности определяющее значение (поскольку служит основным целям речевой и неречевой деятельности).  К основным вариантам устной речи относятся следующие.

· Вербальная кодифицированная устная речь, отвечающая известным языковым и «семантическим» стандартам или нормам. Стандарты могут быть разно­го рода: например, так называемый «литературный стандарт (норма)», стан­дарт жаргонов (профессиональных, молодежных) и др. Вербальная кодифицированная речь в обыденных ситуа­циях используется чаще других форм речи.

_· Вербальная некодифицированная устная речь ‒ прежде всего так называемые «псевдослова». В качестве примера можно привести «ситуативные» псевдослова не­которых чеховских героев (Чебутыкин: «Тарара... бумбия..., сижу на тумбе я...»), псевдослова в стихах для детей («Кулинаки – пулинаки, Громко гавкают собаки и др_.

· Звуковые жесты – своеобразные слова, структурная организация которых состоит из некодифицированиях (чаще) и кодифицированых звуков. Например, [u’hu – «угу», произнесенное в нос с сомкнутыми губами] – согласие, т.е. – «да»;

[hm ‒ «хм» в нос] – сомнение или негативное отношение (с ироническим оттенком); [покашливание] ‒ ироническое отношение к происходящему или привлечение внимания к чему-либо; цоканье  ‒ «высшая» оценка чего-либо (чаще ‒ положительная); [f’ut’ ‒ «фьють»] – дутье – «что-то» (причем достаточно быстро) исчезло» и т.д.*

· Звукоподражания. Как следует из названия, – это подражание звукам, издаваемым животными, людьми и другими одушевленными и не одушевленными объектами. Например, подражание крику петуха, плачу младенца, выстрелу пушки («бух!») и др.

В некоторых ситуациях речевой коммуникации мы используем просодические средства в их «чистом» виде: намеренно удлиняем паузу, чтобы привлечь внимание слушателей к важному фрагменту высказывания, или одним только мелодическим (интонационным) рисунком речи передаем некое содержание. (Например, выражаем в речи свое радостное состояние или состояние тревоги, угрозу и т.д.).

Кинетическая (мимико-жестикуляторная) речь включает в свой состав выразительные (выражающие некое содержание, выполняющие обозначающую функцию) жесты, позы (мимические и пантомимические).

В речевой деятельности кинетическая речь используется чаще всего совместно с другими формами речи (в основном – с устной речью), реже – самостоятельно, вне связи с другими формами реализации РД. В первом варианте употребления кинетическая речь, как правило, дополняет (уточняет) устную или письменную речь, однако возможны отдельные случаи, когда «квазиязыковой» вариант речи может «доминировать» над другими ее формами или иметь одинаковый с ними «вес».

Роль этой формы реализации РД в процессах речевой коммуникации разными исследователями оценивается неоднозначно. Большинство специалистов определяет эту роль как вспомогательную, «поддерживающую»: невербальные средства коммуникации выполняют в речевом общении уточняющую, дополняющую или же «усиливающую» семантическую функцию (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.М. Шахнарович, И.А. Зимняя и др.). Другие исследователи (Л.В. Сахарный, Р.М. Фрумкина, В.А. Ковшиков) оценивают «коммуникативные возможности» кинетической речи весьма высоко и на этом основании относят ее к основным формам реализации речевой деятельности. Свою точку зрения они аргументируют следующим.

 Во-первых, существование устной экспрессивной речи без кинетической принципиально невозможно, выразительные движения в процессах речевой коммуникации (в устной форме) присутствуют всегда.

 Во-вторых, в определенных ситуациях удобнее (целесообразнее) употребить именно кинетическую речь. Есть ситуации, когда кинетическую речь (или комбинированный «вербально-жестовый» вариант коммуникации) только и можно употребить (например, при сильном шуме, при общении коммуникантов на значительном расстоянии, в условиях, когда по тем или иным причинам нельзя пользоваться устной речью).*

 В-третьих, кинетическая речь может известным образом определять многие компоненты устной речи: ее интонационную окраску, темп, ритм и др. Разумеется, планирование устной и других форм речи в первую очередь определяется целями той или иной неречевой или речевой деятельности.

 По функциональному назначению можно выделить следующие формы жестов**.

 Эмоциональные жесты. Они выражают широкий спектр стенических и астенических эмоций. Например, всплеск руками выражает удив­ление; нахмуриться ‒ выражение неудовольствия; схватиться за голову ‒ отчаяния; прижать руку к сердцу – уверение в искренности.

Апеллятивные жесты используются для привлечения внимания, «призыва» или, наоборот, «отзыва» коммуникантов (подъем руки, движения головой и др.).

Контактоустанавливающие. Это жесты приветствия, некоторые жесты вежливости (например, предложение даме опереться на руку мужчины и др.).

Волюнтативные ‒ выражают разнообразные акты волеизъяв­ления. Например, вытянутая рука с повернутой вверх ладонью ‒ «дай», «подай». К последним, вероятно, следует отнести и регулятивные жесты, которые употребляются для регуляции поведения коммуникантов. Например, различными по форме жестами даются приказания: «Встань!»; «Садись!», «Молчи!» и др.

 Номинативные жесты констатируют наличие того или иного факта (предмета, события) в наличной (наглядно воспринимаемой) предметной ситуации речевой коммуникации. При этом жестом (чаще движением рук и головы обозначается: «Это есть», «вот оно». Например: «А есть ли у нас кофемолка?» ‒ Жест рукой ‒ «Да вот она» (стоит на нижней полке).

 Информативные жесты сообщают о каком‒то предмете, событии, представляющем известную «ценность» для данного акта деятельности. Так, жестом руки обозначается: «Посмотри на облака (Какие они красивые!)»; «Иванов пришел» и т.п.

 Релятивные жесты используются для выражения разнообразных отношений:

– для указания местоположения («здесь», «там», «сзади», «у двери» и т.п.);

– для выражения действий, состояний, процессов. Например, жестом демонстрируется, что «некто» упал, бежит или спит (прикосновение склоненной головы на сложенные ладони);

– для выражения наличия («да») или отсутствия («нет») того или иного факта (объекта), или для выражения согласия / несог­ласия. (Например, известные движения головой, обозначающие – «да» или «нет»).

 Сюда же можно отнести жесты, служащие для выражения атрибутивных отношений. Например, покручи­вание пальцем у виска ‒ «он не в своем уме»; разведение рук у го­ловы ‒ «ума палата».

Жесты, если так можно выразиться, имеют свой «словарь» и, разумеется, семантику*. Они имеют и свой «синтаксис». В большинстве ки­нетических высказываний он достаточно строго регламентирован: на первое место обычно ставится «подлежащее», на второе – «обстоятельство», «до­полнение», «определение» и только на третье (или последнее) – «сказуемое». Например, ситуация получения книги будет выражена жестами вероятнее всего в такой последовательности: [«Ты ‒ книгу – мне – дай»]. 

 В своей речевой деятельности человек разнопланово и вариативно использует устную (звуковую), кинетическую (мимико-жестикуляторную) и письменную речь. Например, в комбинированном варианте, когда лектор нередко одновременно и говорит, и пишет, и жестикули­рует, или же изолированно (к примеру, один коммуникант, привлекая внимание другого, стучит пальцем по стеклу ручных часов, что озна­чает: «Пора идти / заканчивать…!»). В определенных формах деятельности и ситуа­циях та или иная форма речи становится наиболее уместной и значи­мой.

По характеру направленности речи: говорящий ‒ воспринимающий речь выделяется экспрессивная и импрессивная формы речи.

Экспрессивная речь – выражение (порождение) мысли, в устной речи (говорение) реализуется через произношение, артикулирование. В письме – через запись, написание, в кинетической речи – производством выразительных движений (жестов).

Термином импрессивная речь определяются процессы восприятия и понимания обращенной речи.

 В одних случаях экспрессивная и импрессивная речь необходи­мо проявляются совместно. Например, говорящий одновременно слушает самого себя. В других случаях эти формы речи могут вступать «в соприкосновение». Например, индивид слу­шает своего коммуниканта и одновременно обращается к нему, ис­пользуя кинетическую речь.

По уровню экспликации (проявления) различаются:

o Речь внешняя, т.е. артикулируемая, слышимая, видимая.

^o Речь скрытая, т.е. речь «пpo себя». Степень ее развернутости полностью или почти полностью соответствует речи внешней.

o Так называемая внутренняя речь – «речь для себя, речь свернутая», преимущественно или всецело предикативная (по определению Л.С. Выготского). Эта форма речи традиционно выделяется многими учеными, хотя и интерпретируется ими (в научном плане) по разному (69, 81, 105 ).*

 В зависимости от особенностей ритмической организации речи**, а также от особенностей ее «социально-семантического» предназначения, выделяются: речь прозаическая, стихотворная и певческая.

По степени автоматизированности речь подразделяется на:

· неавтоматизированную (сюда относятся все варианты т.н. спонтанной «творческой» речи, например, ненаписанная речь лектора, обыденный диалог, письмо другу и т.п.);

· автоматизированную, где программиро­вание практически отсутствует (порядковый счет; перечисление дней недели, а также некоторые «шаблонные» эмоциональные восклицания: «О!», «Ну и ну!», «Не может быть!», пословицы, выученные тексты, бранные виражения и др.).

 По степени самостоятельности производства речи, она подразделяется на самостоятельную, эхолалическую (отраженную) ‒ повторение сказанного кем-то и сопряженную (по-другому, «хоровую») речь ‒ совместное одновременное производство речи.

В зависимости от степени активности индивида в планировании и производстве речи различаются: речь активная (планируется пол­ностью самостоятельно) и реактивная (программирование частично и опосредованно осуществляется собеседником – партнером по коммуникации, например: – Коля пришел? – Пришел; – Ваза на столе или в буфете? – В буфете).

 С учетом ситуационно-контекстной обусловленности речи выделяются:

· ситуативная речь (ее содержание понятно только в «рамках» наличной предметно-событийной ситуации, например: «Курочка на третьей полке» – речь идет об игрушке, которая стоит на полке в шкафу;

· контекстная речь (ее содержание понятно исходя из самого «контекста» (фактического содержания) речевого высказывания, например: «Таня пошла в булочную. Там она купила булку»; «Там» ‒ в булочной, «она» ‒ Таня);

· Так называемая «внеситуационная», «внеконтекстная» речь (содержание речи понятно вне конкретной ситуации и соответствующего языкового контекста, («Сократ – философ»; «Волга впадает в Каспийское море»; «Все люди смертны»). Разумеется, речи вне ситуации и вне контекста не бывает, здесь имеется в виду возмож­ность понимания реципиентом (слушателем, читателем) речи вне жесткой связи с обозначаемой ситуацией и речевым контекстом.

Характер социальной специфики речи обусловливает следующие ее формы: речь обиходная (обыденная, «бытовая», разговорная), официальная, деловая, профессиональная, ораторская, сценическая, жаргонная и др. Каждая из них имеет свои семантические, грамматические, лексические и даже фонетические особенности.

 Количество участников коммуникации определяет разграничение речи на: публичную (она, в свою очередь, может быть направлена на одного человека, на небольшую и большую группу людей) и речь наедине с самим собой (устные высказывания, чтение и письмо в одиночестве).

 По признаку «дистантности» (пространственная организация речевой коммуникации) речь подразделяется на непосредствен­ную, т.е. непосредственное речевое общение (коммуниканты имеют возможность непосредственно наблюдать друг друга; речевой акт при этом предстает во всех своих визуальных и акустических характеристиках), и опосредованную (коммуниканты общаются, не наблюдая друг друга, а сама речь ограничена в некоторых характеристиках – это речевое об­щение посредством печати, радио, интернету, общение по телефону и т.д.).

   По степени громкости голоса и участию его в речи различаются: речь громкая, тихая, шепотная, беззвучная (которая производится движениями артикуляторного аппарата без голоса и которую воспринимающий может только видеть). По особенностям просодических характеристик речи можно выделить и другие ее формы: речь быстрая – медленная; плавная – «разорванная», внятная – смазанная.

  Выделяются и другие формы речи сообразно определен­ным критериям классификации, например, речь сформированная и несформированная (в онтогенезе); литературная и диалектная; служащая для выражения извинения, благодарности, сочувствия и других форм этикета («этикетная» речь) и др.

 «Полифоническое» разнообразие форм и вариантов реализации речевой коммуникации и индивидуальной речемыслительной деятельности определяется многогранными социальными потребностями использования речевой деятельности во всех формах жизнедеятельности человека. Даже общий обзор разнообразных форм устной речи* убедительно показывает, что они в полной мере обеспечивают разнообразные потребности человека (социально-культурные, общественно-производственные, социально-бытовые, витальные и пр.), что в свою очередь определяет необходимость присвоения их (как способов реализации речевой деятельности) в ходе образовательного процесса.

  Рассмотрение вопроса о многообразии форм реализации речевой деятельности позволяет сделать следующий общеметодический вывод: педагогам разного профиля (воспитателям детских садов, школьным учителям, логопедам) в «рамках» речевой работы необходимо обеспечить формирование всех основных функций и форм речи в их взаимосвязи друг с другом.

  При этом необходимо учитывать, что в онтогенезе дети не сpaзy овладевают всеми формами и средствами осуществления речевой деятельности. В сложившейся речи нормально говорящие люди обычно в разной мере владеют ими. Данные логопедии (афазиологии) свидетельствуют о том, что у людей с пато­логией речи основные формы и функциональные составляющие речи также нарушаются не одинаково.**

    § 1. Формы внешней устной речи

Диалогическая (диалог) ‒ первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направлен­ность, она служит потребностям непосредственного живого об­щения (131). Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, воп­росов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или не­скольких участников речевого общения. Диалог, как форма речевого общения, опирается на общность восприятия окружающего мира собеседниками, общность ситуации, зна­ние предмета речи. В диалоге, наряду с соб­ственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты ‒ жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особен­ности определяют характер речевых высказываний в диалоге. Структу­ра диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказы­вания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые «штампы»). Простей­шие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания (113, 131 и др.)

В лингвистике единицей диалога принято считать темати­чески объединенную цепь реплик, характеризующихся се­мантической, структурной и смысловой законченностью ‒ так называемое «диалогическое единство» (Н.Ю. Шведова, С.Е. Крюков и Л.Ю. Максимов и др.). Достаточное («исчерпывающее») рас­крытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использо­ванием языковых и внеязыковых средств в конкретной си­туации речевого общения, выступают как основные критерии связности разверну­той диалогической речи.

 Диалогическая речь, являясь основной формой организации разговорной речи, протекает в конкретной ситуации, эмоциональна, сопровождается паралингвистическими средствами общения.* Характерной особенностью речевой деятельности в форме диалога является высокая частотность изменения программы высказывания по ходу ее внешнего оформления. Эти особенности сказываются на языковом оформлении диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, для диалога характерны недоговоренность, известная фрагментарность семантики; кратковременное предварительное обдумывание; использование разговорной лексики и фразеологии, употребление частиц, междометий, местоимений, наличие семантически незначимых слов – заменителей паузы, добавлений, шаблонов.

Для диалога характерны незаконченные предложения, простые и сложные бессоюзные предложения; своеобразный порядок слов; наличие модальных слов и конструкций. В связи с этим, диалогическая речь далеко не во всех случаях соответствует всем параметрам-критериям связной речи, являясь таковой только «в известном приближении». С другой стороны, минимально достаточная степень соответствия речевых высказываний участников диалогического общения основным характеристикам связной речи выступает как одно из основных требований эффективности речевой коммуникации. Указанные выше паралингвистические средства общения как раз и выполняют речесмысловую функцию «восполнения» и замещения некоторых отсутствующих языковых средств, обеспечивая полноту отображения предмета речи, смысловое и структурное единство речевых высказываний обоих субъектов диалогического общения.

 Монологическая речь (монолог) определяется в психологии речи и психолингвистике как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой ‒ сообще­ние о каких-либо фактах, явлениях реальной действительно­сти (78, 84, 131 и др.). Монолог пред­ставляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свой­ствам монологической речи относятся: односторонний и не­прерывный характер высказывания, произвольность, развер­нутость, логическая последовательность изложения сообщения, обуслов­ленность его содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации (84, 118 и др.). Особенность этой формы речи состоит в том, что ее со­держание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, боль­шая произвольность и программированность. Обычно «гово­рящий планирует или программирует не только каждое от­дельное высказывание, но и... весь «монолог» как целое» (105, с.9).

    В научной лингвистике монолог как специфическая форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л. П. Якубинским. В каче­стве отличительных признаков этой формы общения автор выделяет связанность компонентов, обусловленную длительностью говорения, «построенность» речевого ряда; односторонний характер высказы­вания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; нали­чие заданности предмета речи, предварительное обдумывание (240). Уточняя мысль Л.П. Якубинского о заданности предмета речи и предварительного обдумывания монологиче­ской речи, Л.С. Выготский особо подчеркивает ее созна­тельность и намеренность (42). Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.

Являясь особым видом реализации речевой деятельности, монологи­ческая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компо­ненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также разнообразные синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализу­ется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в па­мяти составленной программы на весь период речевого сооб­щения, использование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждаю­щего) с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие (составле­ние рассказа по наглядному материалу). По срав­нению с диалогом монологическая речь более контекстна* и из­лагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнооб­разных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изло­жения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контек­стного и непрерывного характера (59, 84, 155 и др.).

В лингвистической литературе выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или т.н. «функционально-смысловые» типы (59, 209 и др.). Основны­ми видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассужде­ния (78, 101 и др.).

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отноше­ниях одновременности, называется описанием. Оно представ­ляет собой относительно развернутую словесную характеристи­ку предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии».

Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последова­тельности, называется повествованием. В повествовании сооб­щается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказы­вание имеет, как правило, следующую композиционную струк­туру: введение, основная часть, заключение (69, 80 и др.).

Особый вид высказывания, отражающий причинно-след­ственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рас­суждением. В структуру монолога-рассуждения входят: исход­ный тезис (информация, истинность или ложность которой тре­буется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение склады­вается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозак­лючения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции речи (59, 84).

 Наряду с существующими различиями отмечается опре­деленная общность и взаимосвязь диалогической и монологи­ческой форм речи. Прежде всего, их объединяет общая систе­ма языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из не­скольких предложений и содержать разную информацию (ко­роткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может до­пускать неполноту высказывания (эллипсы), и тогда ее грам­матическое построение может приближаться к грамматичес­кой структуре диалога (78, 84, 131 и др.).

Независимо от формы (монолог, диалог) основным услови­ем коммуникативности речи является, как уже было указано выше, ее связность. Для овладе­ния этой важнейшей стороной речи требуется специальное раз­витие у детей навыков составления связных высказываний (38, 51, 101 и др.).

Термином высказывание определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), закон­ченные по содержанию и интонации и характеризующиеся оп­ределенной грамматической или композиционной структурой (51, 119 и др.). К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (прежде всего, описания и повествования) относятся связность, после­довательность и логико-смысловая организация высказывания в полном соответствии с его темой и коммуникативной задачей (51, 63, 84).

В специальной литературе выделяются следующие крите­рии связности устного сообщения: смысловые связи между ча­стями рассказа (текста), логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложе­ния и законченность выражения мысли говорящего.

Другая важнейшая характеристика развернутого высказы­вания – последовательность изложения. Нарушение последо­вательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изло­жения ‒ последовательность сложных соподчиненных отноше­ний ‒ временных, пространственных, причинно-следственных, качественных (H.П. Ерастов, Т.А. Ладыженская [63, 100] и др.). К чис­лу основных нарушений последовательности изложения отно­сятся: пропуск, перестановка членов последовательности; сме­шение разных рядов последовательности (когда, например, ре­бенок, в своем рассказе, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).

Соблюдение связности и последовательности монолога-сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне тек­ста представляет собой сложное единство; она включает пред­метно-смысловую и логическую организацию (72, 84 и др.). Адекватное отражение предметов реаль­ной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логичес­кой организации. Овладение навыками логико-смысловой орга­низации высказывания способствует четкому, спланирован­ному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность, человек следует «внутренней логике» раскры­тия всей структуры предметных отношений. Элементарное проявление смысловой связи ‒ межпонятийная связь, отра­жающая отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи ‒ предикативная смысловая связь, которая «ранее других формируется в онтогенетическом раз­витии» (81, с. 55).

Полилогическая речь (полилог) или групповая речь представляет собой весьма своеобразную форму осуществления речевой деятельности, объединяющую в себе компоненты диалогической и монологической речи. Полилог («многоголосие») реализует коллективную форму массовой коммуникации; он активно используется при проведении различных общественных и культурно-массовых мероприятий. Ярким примером полилога являются различного рода «телешоу», которые буквально заполонили в последнее время телеэкран во всех странах мира. 

По форме полилог представляет собой развернутый и усложненный диалог, речевое общение, участниками которого являются не двое-трое, а сразу много людей. По своему содержанию (в частности, характеру отображения предмета речи) и коммуникативной направленности полилог в большей степени соответствует монологу, но принципиально отличается от последнего тем, что задачи речевой коммуникации здесь «решаются коллективно», при совместном участии целой группы, коллектива людей (своего рода «микросоциума»). Структура полилога включает как диалоги двух или сразу нескольких собеседников, так и отдельные монологические высказывания некоторых участников «общественного собрания»*. Отличительной особенностью полилогического (группового) общения является наличие «ведущего» ‒ функцией которого, прежде всего, является организация совместной речевой деятельности целого коллектива людей. Он «выбирает» предмет речи (тему для обсуждения), составляет (или участвует в составлении) «сценария» полилогического общения, устанавливает основные правила его проведения, направляет и организует общее и речевое поведение участников полилога, осуществляет контроль за соблюдением установленного «регламента», а главное, ‒ выполняет основную «связующую» социальную функцию, объединяя, «цементируя» речевые (подчас «разнополярные») действия разных людей в единый процесс речевой коммуникации. Таким образом, полилог является производной от диалога специфической формой реализации речевой деятельности, вобравшей в себя «свойства» как диалогической, так и монологической речи.

В психолингвистике (как и в психологии речи и лингвистике) полилог не был еще предметом специального исследования, хотя некоторые его особенности и отражены в общей теории речевой коммуникации (119, 192 и др.). Следует отметить, что полилог, как самостоятельная форма речевого общения, выделяется не во всех психологических и психолингвистических концепциях речевой коммуникации. Все это существенно ограничивает и наши возможности в плане развернутой характеристики данного варианта осуществления речевой деятельности. Вместе с тем считаем необходимым обратить внимание специалистов-практиков на тот факт, что формирование у обучающихся речевых и неречевых (поведенческие реакции и др.) навыков, обеспечивающих возможность участия в полилоге, (в связи с активным распространением в общественной деятельности людей данного варианта речевой коммуникации) также является одной из важных задач «речевой» работы. 

       § 2. Письменная речь как особый вид речевой деятельности

Письменная речь явля­ется одним из видов речи, наряду с устной и внутренней, и включает в свой состав письмо и чтение.

   Наиболее полно и обстоятельно психологическая и психолингвистическая характеристика письменной формы речи представлена в исследованиях Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой и др. (42, 129, 131, 215). В теории и методике логопедии психолингвистический анализ процессов чтения и письма, составляющих письменную форму реализации речевой деятельности, представлен в работах Р.И. Лалаевой.**

Письменная речь по своей коммуникативной природе является преимущественно монологической речью. Таковой она является «по своему происхождению», хотя в «новейшей истории» человеческого общества достаточно широкое распространение получили и диалогические варианты речевого общения в письменной форме (в первую очередь благодаря такому уникальному средству массовой коммуникации, как «Интернет» ‒ общение посредством компьютерной связи).

   История развития письма показывает, что письменная речь является специфической «искусственной памятью человека» и воз­никла она из примитивных мнемонических знаков.

В какой-то период истории человечества люди начали за­писывать информацию, свои мысли некоторым постоянным способом. Способы менялись, а цель ‒ сохранение («фиксация») информации, сообщение ее другим людям (в условиях, когда речевая коммуникация посредством «живого» речевого общения невозможна) ‒ оставалась неизменной. В этом плане и завязывание узелков на память можно считать «прообразом» письменной речи. Начало развития письма упирается во вспо­могательные средства. Так, в древнеиндейском государстве Майя для ведения лето­писей, для сохранения сведений из жизни государства и другой информации были широко развиты «узелковые записи», так называемые «квипу».

 Развитие письменной деятельности в истории человечества проходило через ряд «этапных» периодов.

  Сначала для «письменного» общения использовались ри­сунки-символы («пиктограммы»), впоследствии путем упрощения и обоб­щения превратившиеся в идеограммы, которые и являются собственно первыми письменными знаками. Впервые такое письмо было создано ассирий­цами. Этот способ письма наглядно символизировал общую мысль речи, поскольку каждый использовавшийся в нем знак (идеограмма) «обозначал» целое словосочетание или отдельное речевое высказывание. Позднее идеограммы «трансформировались» в иероглифы, которые обозначали целое слово. С течением времени на их основе были созданы знаки, представлявшие собой комбинацию знаков‒букв; этот вид письма ‒ силлабическое (слоговое) письмо ‒ возникло в Египте и Малой Азии (Древняя Финикия). И только спустя несколько столетий на основе обобщения опыта письменной записи мыслей, идей и другой информации появляется алфабетическое (от греческих букв a и b – «альфа» и «бета») письмо, в котором один буквенный знак обозначает один звук; это письмо было создано в Древней Греции.

Таким образом, развитие письма шло в направлении удаления от образности и приближения к звучащей речи. Сначала пись­мо исторически развивалось как бы независимо от устной речи, и толь­ко позднее стало опосредоваться ею.

Современная письменная речь носит алфабетический харак­тер; в ней звуки устной речи обозначаются определенными буквами. (Правда, такое соотношение – «звук‒буква» ‒ имеет место не во всех современных языках). Например, в английском, греческом  или в турецком языке устная «модальность речи» весьма отли­чается от письменной. Уже этот факт говорит о сложных взаимоотношениях письма и устной речи: они теснейшим образом связаны между собой, но это их «речевое единство» включает и существенные разли­чия. Многоаспектные отношения письменной и устной речи являлись предметом исследования многих отечественных ученых ‒ А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, Р.Е. Левиной, Л.С. Цветковой и др. (113, 131, 215 и др.).

Несмотря на то, что письменная речь возникла и развивалась как специфическая форма отображения содержания устной речи (при помощи специально созданных для этого графических знаков), на современном этапе общественно‒исторического развития она превратилась в самостоятельный и во многом «самодостаточный» вид речевой деятельности человека.         

Письменная монологическая речь может выступать в различных формах: в форме письменного сообщения, док­лада, письменного повествования, письменного выраже­ния мысли в форме рассуждения и т.д. Во всех этих случаях структура письменной речи резко отличается от структу­ры устной диалогической или устной монологической речи (84, 129, 131).

  Во-первых, письменная монологическая речь ‒ это речь без собеседника, ее мотив и замысел (в типичном варианте) полностью определяются субъектом речевой деятельности. Если мотивом письменной речи является кон­такт («‒такт») или желание, требование («‒манд»), то пи­шущий должен представить себе мысленно того, к кому он обращается, представить его реакцию на свое сообще­ние. Особенность письменной речи состоит, прежде всего, в том, что весь процесс контроля над письменной речью остает­ся в пределах интеллектуальной деятельности самого пишущего, без кор­рекции письма или чтения со стороны адресата. Но в тех случаях, когда письменная речь направлена на уточнение понятия («‒цепт»), она не имеет никакого собеседника, человек пи­шет только для того, чтобы выразить мысль, чтобы перевести «в речевую форму» свой замысел, развернуть его без какого-либо мысленного контакта с лицом, которому адресуется сообщение (285, 294).

Наиболее ярко различия устной и письменной речи проявляются в психологическом содержании этих процессов. С.Л. Рубинштейн (166), сравнивая эти два вида речи, писал, что уст­ная речь – это прежде всего речь ситуативная (во многом определяемая ситуацией речевого общения). Эта «ситуативность» речи определяется рядом факторов: во-первых, в разговорной речи она обусловлена наличием общей ситуации, которая создает контекст, внутри которого передача и прием информации существенно упрощаются. Во-вторых, устная речь имеет ряд эмоционально-выразительных средств, облегчающих процесс коммуникации, делающих более точной и экономной передачу и прием информации; невербальные знаки речевой деятельности ‒ жесты, мимика, паузирование, голосовое интонирование ‒ также создают ситуативность устной речи. В-третьих, в устной речи есть целый ряд средств, которые зависят от мотивационной сферы и прямо или косвенно представляют собой про­явление общей психической и речевой активности.

    «Письменная речь, ‒ как указывал А.Р. Лурия, ‒ не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения» (131, с.270). По своему строению письменная речь всегда есть речь в отсутствии собеседника. Те средства кодирования мысли в речевом высказывании, которые протекают в устной речи без осознания, являются здесь предметом сознатель­ного действия. Поскольку письменная речь не имеет никаких внеязыковых средств (жесты, мимика, интонация), она должна обладать достаточной грамматической полнотой, и только эта грамматическая полнота позволя­ет сделать письменное сообщение достаточно понятным.

    Письменная речь не предпо­лагает ни обязательного знания предмета речи (отображаемой ситуации) адресатом, ни «симпрактического» (в рамках совместной деятельности) контакта «передатчика» и «адресата», она не располагает паралингвистическими средствами в виде жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль «семан­тических (смысловых) маркеров» в монологической устной речи. В качестве частичного замещения этих последних могут выступать при­емы выделения отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грам­матических средств языка (100, 131, 215).

Отсюда письменная речь должна быть максимально синсемантична (контекстуально «семантически наполнена»), а языковые (лексические и грамматические) средства, которые она использует, должны быть адекватными для выражения содержания передаваемого сообщения. При этом пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проде­лать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу, основной идее излагаемого текста (131, 192).

   Процесс понимания письменной речи резко отличает­ся от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать, т.е. произвольно возвра­титься ко всем включенным в него звеньям, что почти невозможно при понимании устной речи. (Исключение составляет вариант ее полной /тождественной оригиналу/ записи с помощью различных «технических средств».)

Еще одно существенное отличие пси­хологического строения письменной речи от устной связано с фактом совершенно различного «происхождения» обоих видов речи в ходе онтогенеза. Л.С. Выготский писал, что письменная речь, имея тесную связь с устной речью, тем не менее, в самых существенных чертах своего развития нисколько не повторяет историю развития устной речи. «Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма» (50, с.236).

Как указывает А.Р. Лурия, устная речь формируется в процессе естественного об­щения ребенка со взрослым, которое раньше было «симпрактическим»* и лишь потом становится особой, самостоя­тельной формой устного речевого общения. «Однако в ней… всегда сохраняются элементы связи с практической ситуацией, жестом и мимикой. Письменная речь имеет совсем иное происхождение и иную психологическую структуру» (112, с.271). Если устная речь возникает у ребенка на 2-м году жизни, то письмо формируется только на 6-7-м году. В то время как устная речь возникает непосредственно в процессе общения со взрослыми, письменная речь формируется только в процессе регулярного осознанного обучения (118, 122, 237).

Мотивация к письменной речи также возникает у ребенка позже, чем мотивы устной речи. Из педагогической практики хорошо известно, что создать мотивы для письма у ребенка старшего дошкольного возраста достаточно трудно, поскольку он прекрасно без него обходится (126, 215).

Письменная речь появляется только в результате специаль­ного обучения, которое начинается с сознательного овла­дения всеми средствами выражения мысли в письменной форме. На ранних ступенях формирования письменной речи ее предметом явля­ется не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной, диалогической или монологической речи. На первом этапе овладения письменной речью основным предметом внимания и интеллектуального анализа являются технические операции письма и чтения; у ребенка происходит формирование двигательных навыков письма и навыков «прослеживающего» взора при чтении. «Ребенок, который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способами обозначения звуков, букв и слов. Лишь значительно позднее предметом сознательных действий ребенка становится выражение мыслей» (131, с. 271).

Такие «вспомогательные», промежуточные операции процесса речепорождения, как операция выделения фонем из звукового потока, изображение этих фонем буквой, синтез букв в слове, последовательный переход от одного слова к дру­гому, никогда полностью не осознававшиеся в устной речи, в пись­менной речи остаются еще в течение длительного време­ни предметом сознательных действий ребенка. Лишь после того как письменная речь автоматизируется, эти сознательные действия превращаются в неосознаваемые операции и на­чинают занимать то место, которое сходные операции (вы­деление звука, нахождение артикуляции и др.) занима­ют в устной речи (101, 215).

Таким образом, созна­тельный анализ средств письменного выражения мысли становится одной из существенных психологических характеристик письменной речи.

Исходя из сказанного выше становится очевидным, что письменная речь для своего развития требует абстракции. По сравнению с устной речью она вдвойне абстрактна: во‒пер­вых, ребенок должен абстрагироваться от чувственной, звуча­щей и произносимой речи, во‒вторых, он должен перейти к от­влеченной речи, которая пользуется не словами, а «представле­ниями слов». То, что письменная речь (во внутреннем плане) «мыслится, а не произно­сится, представляет одну из главных отличительных особеннос­тей этих двух видов речи и существенную трудность в формиро­вании письменной речи» (215, с.153).

Такая характеристика письменной деятельности дает возможность рассматривать устную и письменную речь как два уровня в рамках языковой (лингвистической) и психологической  структуры речевой деятельности человека.  X. Джексон, английский невролог XIX века, считал письмо и понимание напи­санного как манипулирование «символами символов». Исполь­зование устной речи, по Л.С. Выготскому, требует первичных символов, а письмо – вторичных, в связи с чем он определял письменную деятельность как символическую деятельность второго уровня, деятельность, которая использует «символы символов» (42, 215).

В связи с этим письменная речь включает в свой состав ряд уровней или фаз, которые отсутствуют в устной речи. Так, письмен­ная речь включает ряд процессов фонематического уров­ня ‒ поиск отдельных звуков, их противопоставление, кодирование отдельных звуков в буквы, сочетание отдель­ных звуков и букв в целые слова. Она в значительно боль­шей степени, чем это имеет место в устной речи, включа­ет в свой состав и лексический уровень, заключающийся в подборе слов, в поиске подходящих нужных словесных выражений, с противопоставлением их другим «лексичес­ким альтернативам» (вариантам словесного обозначения объекта). Кроме того, письменная речь включает в свой состав и сознательные операции синтаксического уровня, «который чаще всего протекает автоматически, неосознанно в устной речи, но который составляет в пись­менной речи одно из существенных звеньев» (131, с.272). В своей письменной деятельности человек имеет дело с сознательным построением фразы, которая опосредуется не только имеющимися речевыми навыками, но и правилами грамматики и синтаксиса. Тот факт, что в письменной речи не используются невербальные знаки устной речи (жесты, мимика и др.), интонация только частично «закодирована» в соответствующих письменных знаках, в самой же письменной речи нет внешних просодических компонентов (интонации, паузы), определяет су­щественные особенности ее строения.

Таким образом, письменная речь кардинально отлича­ется от устной речи тем, что она может осуществляться только по правилам «развернутой (эксплицитной) грамма­тики», необходимой для того, чтобы сделать содержание письменной речи понятным при отсутствии сопровожда­ющих речевое высказывание жестов и интонаций. Существенную роль играет также отсутствие знания адресатом предмета речи. Это проявляется, в час­тности, в том, что те эллипсы и грамматическая неполно­та, которые возможны, а нередко и оправданы в устной речи, становятся совер­шенно неприемлемы в письменной речи (42, 131, 241 и др.).

   Письменная монологическая речь по своей языковой форме выражения «представляет собой всегда полные, грамматически организованные развернутые структуры, почти не исполь­зующие форм прямой речи» (131, с.273). Поэтому длина фразы в письменной речи, как правило, значительно превышает длину фразы в устной речи. В развернутой письменной речи используются сложные формы «грамматического управления», например, включение придаточных предложений, кото­рые лишь изредка встречаются в устной речи.

  Таким образом, письменная речь ‒ это особый речевой процесс, это речь ‒ монолог, осознанный и произвольный, «контекстный» по своему содержанию и избирательно «языковой» по средствам его реализации.

Письменная речь является универсальным средством осуществления мыслительной аналитико-синтетической деятельности человека. Включая в свой состав сознательные операции языковыми категориями, она протекает совсем в ином, значительно более медлен­ном темпе, чем устная речь. С другой стороны, позволяя многократное обращение к уже написанному, она обеспе­чивает и полноценный интеллектуальный контроль за протекающими опера­циями. Все это делает письменную речь мощным оруди­ем уточнения и отработки мыслительного процесса. По­этому письменная речь используется не только для того, чтобы передать уже готовое сообщение, но и для того, чтобы создавать его на основе уточнения, «обработки», «шлифовки» передаваемого в речи мысленного содержания. Речевая практика многократно подтверждает тот факт, что более точному, ясному и логически аргументированному выражению мысли (как предмета речи) всемерно способствуют упражнения в ее выражении в письменной форме. Процесс уяснения и уточнения речевого сообщения, его «кристаллизации» отчетливо проявляется в таком виде творческой интеллектуальной деятельности, как составление доклада, лекции и т.п. Исходя из этого, письменная речь как работа над способом и формой выс­казывания имеет огромное значение для формирования мышления (131, с.274).          

 На основе всестороннего психологического анализа письменной речи Л.С. Цветкова (215 и др.) выделяет ряд ее отличительных особенностей:

· Письменная речь (ПР), в целом, гораздо произвольнее устной. Уже звуковая форма, которая в устной речи автоматизирована, при обучении письму требу­ет расчленения, анализа и синтеза. Синтаксис фразы в письменной речи так же произволен, как и ее фонетика.

· ПР ‒ это сознательная деятельность, которая теснейшим образом связана с осознанным намере­нием. Знаки языка и употребление их в письменной речи усваиваются ребенком созна­тельно и намеренно в отличие от «бессознательного» (недостаточно осознаваемого) употребле­ния и усвоения их в устной речи.

· Письменная речь ‒ это своего рода «алгебра речи, наиболее трудная и слож­ная форма намеренной и сознательной речевой деятельности»*.

В функциях письменной и устной речи (если говорить об общих функциях речи) также имеются существенные различия (42, 131, 236 и др.).

· Устная речь обычно выполняет функцию разговорной речи в ситуации беседы, а письменная речь – в большей степени деловая речь, научная и т. д., и служит она для переда­чи содержания отсутствующему собеседнику.

· По сравнению с устной речью письмо как средство об­щения не является полностью самостоятельным, по отношению к устной речи оно выступает как вспомогательное средство.

· Функции письменной речи хотя и весьма широки, но, тем не менее, уже, чем функции устной речи. Основные функции письменной речи ‒ это обеспечение передачи информации на любые расстояния, обеспечение возможности закрепления содержания устной речи и информации во времени. Эти свойства письменной речи бесконечно раздвигают пределы развития человеческого общества.

  § 3. Психологическая и психолингвистическая характеристика письма и чтения

          как видов речевой деятельности

В психологии речи письмо, как форма письменной речи, рассматривается как сложный психический процесс, который во всех психологических классификациях обычно включается в речь (речевую деятельность), имеющую разные виды и формы.     

Еще в XIX в. некоторые ученые-неврологи рассматривали письмо как оптико‒моторный акт, а расстройства его ‒ как потерю оптико-моторных актов, т. е. как нарушение связей между мозговым центром зрения, моторным центром руки и центрами образования слов. «Такое понимание письма далеко уводило его от речи» (215, с. 152).

Современная психология   рассматривает письмо как  слож­ную осознанную форму речевой деятельности, имеющую как общие, так и отличительные характеристики с другими формами внешней речи. Исследования психологов, лингвистов и других ученых в области наук «речеведческого» направления показали, что процессы письма и устной речи различаются по многим параметрам: по происхождению, способу формирования, способу протекания, психологическому содержанию, функциям. Способы осуществления процесса письма с самого начала их возникновения выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо превращается в навык. «Этим оно отличается от устной речи, формирующейся непроизвольно и протекающей автоматизированно» (215, с.152).

На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная его операция является изолированным, осознанным действием. На­писание слова распадается для ребенка на ряд задач: выде­лить звук, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыка письма психологиче­ская структура его меняется. Отдельные операции выпадают из‒под контроля сознания, автоматизируются, объединяют­ся и превращаются в целостный сенсо‒моторный навык, обеспечивающий сложную речемыслительную деятельность ‒ письменную речь.

Психологическая структура письма достаточно сложна.

Первым и основным компонентом процесса письма является звуковой анализ слова, предполагающий умение выделять от­дельные звуки из звучащего слова и превращать их в устой­чивые фонемы. Вторым компонентом, входящим в процесс письма, является операция соотнесения каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой. Наконец, треть­им звеном является перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания, реализуемые, в свою очередь, посредством комплекса последовательных движений.

Психологическая структура письма во многом определяется психофизиологической основой указанных выше ос­новных звеньев (компонентов) процесса письменной деятельности (126, 129).

Экспериментальными исследования установлено, что психофизиологической основой речи и речевых процессов является совместная работа слухового и речедвигательного анализаторов (129 и др.) Исходя из этого, полноценный анализ звучащего слова требует участия кинестетических механизмов. Кроме того, анализ слова, помимо выделения и уточнения зву­ков на основе акустических и кинестетических афферентаций, предполагает еще и операцию установления звукового состава слова и последовательности звуков в слове. При этом выде­ленные звуки необходимо еще и сохранять в кратковременной памяти. Только после этого выделенный из слова и уточ­ненный звук может быть перешифрован в букву. В этом звене акта письма принимает участие процесс зрительного восприятия и восприя­тия пространства и пространственных отношений.

Согласно концепции А.Р. Лурии и Л.С. Цветковой (130, 215), письмо как вид речевой деятельности включает ряд уровней или фаз. Рассмотрим их внутреннее содержание и составляющие эти уровни операции.

Психологический уровень включает ряд «звеньев», соответствующих интеллектуальным, речемыслительным действиям, посредством которых реализуется письменная деятельность. К ним относятся:

o возникновение намерения, мотива к письменной речи;

o создание замысла (о чем писать?);

o создание на его основе общего смысла (что писать?), определение со­держания письменной речи;

o   регуляция деятельности и осуществление контроля за вы­полняемыми действиями.

Психофизиологический (или сенсомоторный) уровень сос­тоит из двух подуровней ‒ сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного.

Сенсо-акустико-моторный подуровень состоит из звеньев, обеспечивающих «техническую» реализацию процесса письма:

o Обеспечивает процесс звукоразличения. Он создает ос­нову для операций акустического и кинестетического анализа звуков, анализа слова, для умения выделять устойчивые фонемы и артикулемы;

o Делает возможным установление последовательности в напи­сании букв в слове (половник, поклонник, полковник и т.д.);

o  Эти процессы, в свою очередь, обеспечивается механизмом слухоречевой памяти.

На оптико‒моторном подуровне происходят сложные про­цессы перешифровки с одного кода языка на дру­гой:

o   Со звука на букву.

o  С буквы на комплекс тонких движений руки, т.е. в мо­торное предметное действие, соответствующее написанию каж­дой отдельной буквы. Следует учитывать, что соотношения между звуком и буквой, между фонемой и гра­фемой (в большинстве «развитых» языков мира) достаточно сложные. Весь этот ряд перешифровок предполагает перевод одного и того же звука в ряд различных форм его проявления ‒ в моторные, оптические образы. При этом перешифровка звука в букву при письме и буквы в звук при чтении являются очень сложными процессами. Перевод с одного уровня на другой возможен лишь бла­годаря взаимодействующей работе целого ряда анализаторных систем. Переработка с их помощью данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения смысла передаваемой информации. Сложное взаимодействие, единство этих уровней и обеспечивает письмо как со стороны быстроты и точ­ности восприятия знаков, так и со стороны адекватного пони­мания значения, которое несут эти знаки (126, 129, 215).

На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная опе­рация является изолированным, осознанным действием. Напи­сание слова распадается для ребенка на ряд задач: (1) выде­лить звук, (2) обозначить его соответствующей буквой, (3) за­помнить ее, (4) изобразить букву графически, (5) проверить правильность. По мере развития письма психологическая и психофизиологическая структура навыка меняется, отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в сложную симультанную деятельность (130, 131, 237).

 Для осу­ществления письма необходимы: обобщенные представления звуков данной языковой системы и одновременно устойчивые связи звуков и букв, обозначающих эти звуки. Необходимо наличие в памяти обобщенных и устойчивых образов-эталонов фонем (применительно к организации устной речи), а также обобщенных и устойчивых «эталонов» графем, обозна­чающих соответствующие фонемы.

Лингвистический уровень организации письма определяет, какими средствами осуществляется письмо. «Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, язы­ковыми средствами реализации процесса, т. е. реализует перевод внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне, в лингвистические коды ‒ в лексико‒морфологические и синтаксические единицы, т.е. в слова и фразы» (215, с.156).

Мозговая организация деятельности письма достаточно сложна. Сложная многоуровневая структура процесса письма обеспечивается деятельностью ряда ана­лизаторов, отвечающих за психофизиологическую основу пись­ма, ‒ соответствующими функциями акустического, оптического, кинестетического, ки­нетического, проприоцептивного, пространственного анализаторов и других анализаторных систем. Звуковой анализ обеспечивается сов­местной работой акустического и кинестетического анализато­ров. Перешифровка звуков в буквы происходит с помощью ра­боты акустического, кинестетического и оптического анализа­торов. Правильное написание буквы обусловлено совместной работой оптическо­го, пространственного и двигательного анализаторов, обеспечи­вающих тонкие движения руки, и т.д. (72, 126, 129). «Естественно, что такой сложный процесс требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга» (215, с.156).

 По данным специальных нейрофизиологических и нейропсихологических исследований (128, 129, 254 и др.), психологический уровень реализуется за счет работы лоб­ных отделов мозга – передне- задне- и медио-базальных отделов лобной области больших полушарий коры головного мозга. Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, передне‒затылочных отделов (т.н. зона TPO). Лингвистический уровень, на котором происходит отбор языковых средств (нужных звуков, слов, синтаксиса), зависит от совместной работы передней и задней речевых зон, обеспе­чивающих синтагматику и парадигматику речи.

Совместная работа всех указанных морфологических образова­ний коры головного мозга и составляет мозговую основу процесса письма (128, 129 и др.).

В функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полуша­рия коры головного мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и др.), причем каждая из них обеспечи­вает нормальное протекание лишь одного какого‒либо звена в структуре письма, а все вместе – оптимальные условия для осу­ществления сложного целостного акта письма.

Таким образом, с психологической точки зрения, письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психиче­ской деятельности ‒ внимание, зрительное, акустическое и про­странственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный ха­рактер, т.е. письмо нарушается как целостная система, целост­ный психический процесс. Несформированность письма у детей (или трудности его формирования в начальной школе), как указывает Л.С. Цветкова, также носит системный ха­рактер. Однако если у взрослых больных в основе системного нарушения письма, как правило, лежат дефекты одного какого-либо психического процесса, почти всегда элементарного (за иск­лючением комплексных форм аграфии), то у детей механизмы нарушения чаще всего комплексные и могут лежать в сфере не только элементарных психических процессов (моторики, графо-моторных координаций, нарушения звукового анализа и син­теза и т.д.), но и в сфере высших психических функций ‒ в нарушении общего поведения, несформированности личности, внимания, абстрактных форм мышления и т.д. (215, с.157).

Письменная речь играет значительную роль в общем познавательном развитии ребенка. Обучаясь в школе, ребенок получает системные знания об окружающем мире, в частности благодаря письменной речи. Благодаря письменной речи ребенок «учится» осознавать свои действия, овладевает навыками произвольного оперирования собственными действиями и уме­ниями, поскольку именно письменная речь (и прежде всего, письмо) переводит деятельность ребенка из плана бессозна­тельных действий в действия произвольные, намеренные и со­знательные.

 Исследования в области нейропсихологии и патопсихологии выявили тесную связь трудностей формирования письма у младших школьников не только с недоразвитием речи, но и с несформированностью ряда психических процессов и функций ‒ зритель­но‒пространственных представлений, слухо‒моторных и оптико‒моторных координаций, общей моторики, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленной дея­тельности, саморегуляции, контроля за действиями (129, 200, 215 и др.). Еще одной причиной может быть несформированность эмоционально-волевой и мотивационной сферы, обеспечивающей практическую деятельность и поведение ребенка. В психологии речи применительно к формированию письма сформулированы некоторые психологические предпосылки становления этого вида речевой деятельности, нарушение (или несформированность) которых приводит к различным формам дисграфии и аграфии, как у детей, так и у взрослых (при локальных поражениях мозга). Среди них важно отметить следующие:

· Возможность усвоения деятельности письма и чтения обусловлена уровнем сформированности (или сохранности) устной речи, произвольного владения ею, прежде всего, сформированностью операций ана­лиза и синтеза устной речи.

· Другой важнейшей предпосылкой является полноценное формирование (или со­хранность) пространственного восприятия и представлений ‒ а) зрительно‒пространственных, б) сомато‒пространственных представлений, ощущений своего тела в пространстве, в) пространственных представлений «правого» и «левого» и др.

· Необходимым условием для овладения деятельностью письма является также сформированность (сохранность) двигательной сферы, различных видов праксиса (позы, динамического, пространственного, конструк­тивного); сформированность оптико‒моторных и слухо‒моторных координаций.

· Следующим необходимым условием является формирова­ние у детей (хотя бы на минимально достаточном уровне) абстрактного мышления, «символических» способов деятельности, которое возможно при постепенном переходе детей от конкрет­ных, предметно-практических способов действия к абстрактным.

· Не менее важным является сформированность (сохранность) общего поведения, эмоционально-волевой сферы; необходимых (для овладения сложной деятельностью) личностных качеств, формирование познавательных и учебных мотивов деятельности, навыков саморегуляции и контроля за собственной деятельностью (126, 215).

Обязательное участие в формировании письма всех описан­ных предпосылок (а также всех звеньев структуры письма) и в дальнейшем осуществлении этого процесса особенно четко про­слеживается при его патологии.

 Исходя из сказанного, основными характеристиками письменной деятельности являются следующие:

o письмо представляет собой осознанный и произвольный процесс;

o единицей его является монологическое высказывание;

o это всегда контекстная речь в отличие от устной речи, которая является в той или иной мере ситуативной. Контекстность деятельности письма предполагает, что пишущий осуществляет эту деятельность произвольно, сам активизирует и контро­лирует ее, создает письменный текст самостоятельно, используя метод «перебора» языковых средств;

o письменная деятельность не имеет дополнительных средств, которые бы сделали ее более экономичной с той же степенью точности, что и устная речь, поэтому она использует «стратегию перебора средств» (лексических, синтакси­ческих, фонетических), поэтому письменная речь «избыточна»;

o для своего развития письмо требует интеллектуальных операций абстрагирования; внешней формой письменной речи является предметно‒практическая деятельность (письмо) или деятельность сенсорного восприятия (чтения), поэтому письменная речь в большей степени осмысливается, по сравнению с устной;

o мотивы ее лежат в сфере интеллектуальной деятельности человека (84, 131, 215 и др.).

   Чтение также является одним из основных видов речевой деятельности. Эта форма реализации речевой деятельности играет огромную роль в сохранении и передаче социального опыта человечества; велика ее роль в познавательной деятельности, в обучении и воспитании ребенка, подростка, в формировании его личности, в образовании человека зрелого возраста. Чтение как речевая деятельность стимулирует общую интеллектуальную деятельность человека, оказывает благотворное влияние на формирование его мировоззрения, на его социальное поведение и общественную деятельность.

Чтение, как и письмо, представляет собой сложный психический процесс, включающий несколько взаимосвязанных уровней («звеньев»). С одной стороны, чтение является процессом непосредственного чувственного познания, «специализированным» процессом восприятия, а с другой – представляет собой опосредованное отражение действительности. Вместе с тем, чтение – это, прежде всего, процесс смыслового восприятия письменной речи.

Чтение – это специфический вид общения, теснейшим образом связанный со слушанием, письмом и отчасти с говорением, которые, как виды речевой деятельности, многообразно дополняют друг друга. Если письмо есть своеобразное «переложение» устной речи на письменную, то чтение – это перевод письменной речи на устную (В.П. Вахтеров, 1922). Как указывал известный отечественный психолог Д.Б. Эльконин, «чтение – это, прежде всего, процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели» (236, с.383). При этом чтение является не только процессом декодирования сообщения, предъявляемого в письменной форме; оно предполагает и перевод зрительных (графических) символов в устную артикуляционную систему. Таким образом, оно включает в свой состав как элементы кодирования, так и элементы декодирования (а точнее, перекодирования) речевого сообщения.

Как и процесс письма, чтение является аналитико-синтетическим интеллектуальным процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов языка. Особенно отчетливо аналитико-синтетический характер чтения проявляется на ранних этапах его развития у ребенка, в частности, когда он анализирует буквы, «переводит» их в звуки, объединяет последние в слоги, а из слогов «синтезирует» слово. Иной, более сложный, характер процесс чтения имеет на последующих этапах его формирования. Чем дальше, тем в меньшей степени читающий подвергает анализу все элементы слова, он схватывает взором лишь ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще – корневую часть слова), и по этому комплексу звуко-буквенных знаков восстанавливает значение целого слова.

Важно отметить, что единицей процесса чтения является слово, а не отдельная буквы (звуки); последние выполняют роль своего рода ориентиров при чтении. Глаз воспринимает в процессе чтения не все буквы, а лишь некоторые из них, прежде всего те, которые несут наибольшую информацию о слове (слогообразующие гласные, сочетания согласных, образующие основу слова, начальный согласный в слове). Такие буквы носят название «доминирующих».

Сущность основной стратегии чтения состоит в следующем.

Читающий попеременно осуществляет то «забегание» вперед по строке, к последующему слову (словам), на основе чего происходит «угадывание», создание смысловых «гипотез» («вероятностное прогнозирование» читаемого), то возвращается назад к ранее прочитанному, в ходе которого сверяет первоначально возник­шую гипотезу с написанным, и только тогда декоди­рует значение слова.

Такая стратегия чтения, заключающаяся в забегании вперед («антиципация») и в возвращении назад (сличение, контроль), обеспечивается сложным актом движения глаз. Известно, что ограничения свободы движения глаз назад и вперед по тексту нарушают процесс чтения на всех этапах его развития (Т.Г. Егоров, 1953 и др.). Движения глаз, как необходимый компонент структуры чтения, стали предметом исследования уже достаточно давно (А.В. Трошин, 1915; К. Miller, 1900, и др.). Исследователи установили, что во время чтения происходит за­кономерная смена пауз и движений глаз; оптическое восприятие читаемых знаков происходит в момент фиксации глаза, а не его движения.

   Это направление изучения процесса чтения получило свое дальнейшее развитие в ра­ботах Т.Г. Егорова, Д.Б. Эльконина (62, 236, 237) и др., которые подробно изучили движение глаз при чтении и особое внима­ние уделили изучению регрессивных движений глаз, их значе­нию для чтения. Было установлено, что отсутствие возможности для глаза возвращения назад по строке значительно замедляет процесс чтения, увеличивает количество ошибок, но еще боль­шие затруднения возникают при торможении движения глаз вперед по строке («забегающие» движения), поскольку эти движения обеспечивают так называемое «антиципирующее чтение». Авторы этих работ так­же считают, что чтение происходит в момент фиксаций глаза (или пауз) и что единицей чтения является слово, а буквы выполняют роль ориентиров в нем.

Таким образом, движения глаз являются одним из необходимых условий осуществления чтения. Они обеспечивают (на психофизиологическом уровне) аналитико‒синтетическую работу в звене зрительного восприятия, т.е. в самом первом звене слож­ной психологической структуры чтения.

Однако движения глаз являются лишь условием, необходи­мым для осуществления функции чтения; что же касается самого процесса чтения, то оно характе­ризуется взаимодействием, по крайней мере, двух уровней – сенсомоторного и семантического, находящихся в сложном единстве (153, 254 и др.). Сенсомоторный уровень состоит, в свою очередь, из нескольких, тесно взаимосвязанных «звеньев»:   

o звено звуко-буквенного анализа;

o звено удерживания, сохранения получаемой информации в памяти;

o смысловые догадки, возникающие на основе этой информации;

o сличение, контроль (соотнесение возникающих гипотез с данным ма­териалом).

 Сенсомоторный уровень обеспечивает «технику» чтения ‒ скорость восприятия, его точность. 

 Семантический уровень, на основе данных сенсомоторного уровня, обусловливает понимание значения и смысла отдельных слов и целого речевого высказывания. Сложное взаимодействие этих уровней обеспечивает реализацию процесса чтения как со стороны быстроты и точности восприятия и идентификации (опознавания) знаков языка, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут в себе эти знаки (148, 153, 254).

 Для осуществления процесса чтения необходима сохран­ность и взаимодействие зрительного, акустического и кинесте­тического анализаторов, совместная работа которых является психофизиологической основой процесса чтения. Нейрофизиологической ос­новой для обеспечения процесса чтения служит совместная работа заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария головного мозга. При формировании чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков ‒ отдельно или в слове ‒ обязательно сопровождается проговариванием вслух, т.е. переводом зрительного образа в его звуковой и ки­нестетический аналог. Точное, безошибочное восприятие ‒ ос­новное условие правильного понимания читаемого.

Формирование навыков чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Известный отечественный психолог и педагог-методист Т.Г. Егоров (62 и др.) выделил следующие ступени («стадии») формирования деятельности чтения:

o этап овладения звуко-буквенными обозначениями;

o послоговое чтение;

o этап становления синтетических приемов чтения;

o этап «синтетического» («беглого», слитного) чтения.

 Чтение (как уже достаточно сформированная деятельность) всегда подчинено его основной задаче ‒ пониманию письменного сообщения. Поэтому развитие понима­ния читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса восприятия. В самом нача­ле формирования чтения понимание идет не совместно, а лишь вслед за восприятием: оно возможно только на основе достаточно длительного (по времени) анализа и синтеза звуко-слоговой и морфемной структуры читаемых слов. Постепенно, по ме­ре развития и автоматизации навыка чтения, понимание начи­нает опережать процесс восприятия, что проявляется в воз­никновении смысловых догадок, угадывании смысла в пределах отдельных слов. На последующих этапах формирования чтения понимание читаемых сообщений осуществляется уже на основе схва­тывания смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опи­рается на предвосхищение «последующей» мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко все­му тексту. У взрослого человека такое «антиципирующее чтение» до­стигает высокого уровня развития. Акт чтения протекает при этом «в полном и неразрывном единстве процессов восприятия и пони­мания читаемого» (254, с.190). Процесс восприятия к этому времени автома­тизируется и обеспечивает условия для быстрого и правильного понимания читаемого. Понимание, в свою очередь, начинает активно влиять на процесс восприятия письменного текста, воздействуя на его скорость и точность.

Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается не толь­ко точностью восприятия, но и влиянием контекста. Об этом факторе, играющем известную роль в чтении, указывалось в работах многих авторов (А. В. Трошин, Т.Г. Егоров, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова др.). В экспериментальных исследованиях А.Н. Соколова была показана важная роль смыслового контекста в понимании слова, фразы, абзаца при чтении (182). Исследования Дж. Мортона (275), направленные на изу­чение вопроса о влиянии контекста речи на процесс чтения, его скорость и точность позволили автору, на основе большого экспериментального материала, сделать следующие выводы: быстрое и адекватное понимание в процес­се чтения наступает благодаря более «высокой степени» контек­ста слов. Высокий уровень контекста слов и полное использо­вание контекстных догадок приводит, в свою очередь, к увели­чению скорости чтения, к уменьшению количества фиксаций (объем и «угол охвата» материала при этом увеличиваются), к увели­чению точности восприятия, что находит свое выражение в уменьшении регрессивных движений глаз. Дж. Мортон пред­полагает, что существует своего рода «потенциал чтения», который далеко не полно­стью используется неопытными чтецами. Этот потенциал связан со знанием статистических свойств языка, с вероятностью (частностью) появления слова в тексте данного типа. Увеличение вероятности слова-стимула может сделать его более доступным для восприятия, а это при­ведет к увеличению скорости чтения без потери понимания прочитанного.

В современной психолингвистической литературе принято раз­личение «внешнего» и «внутреннего» контекстов письменного текста. Первый определяется влиянием всего прочитанного текста, а второй зависит от читаемого абзаца, предложения (А.А. Леонтьев, 113, 119 и др.).

Таким образом, нормативно протекающий процесс чтения включает, по крайней мере, че­тыре взаимодействующих компонента: звуко-буквенный анализ и синтез, удержание информации, смысловые догадки и процесс сличения возникающих при чтении «гипотез» с написанными словами. Все эти процессы, однако, могут быть осуществлены лишь при наличии сложного движения глаз и при сохранности мотивов данного вида речевой деятельности.

Как указывает Л.С. Цветкова, «учитывая всю сложность структуры процесса чтения, легко представить себе все разнообразие картин нарушения чтения при заболеваниях мозга. Клиника давно выделила некоторые разновидности алексий. Одни из них связаны с афазическими расстройствами, включающими затруднения в перекодирова­нии букв в звуки, и проявляют себя по-разному в зависимости от формы афазии, другие ‒ вызываются некоторыми расстрой­ствами высших форм восприятия и поведения. Поэтому процесс чтения может нарушаться в разных звеньях, и психологиче­ская структура нарушений чтения при разных по локализации поражениях может быть глубоко различной» (215, с.191).

    Глава II. Внутренняя речь как особый вид речевой деятельности

Проблема внутренней речи пока еще недостаточно исследована в психолингвистике, причем как теоретичес­ки, так и экспериментально. Между тем без правильного понимания пси­хологической природы внутренней речи, как указывал Л.С. Выготский, «…не может быть никакой возможности выяснить отношения мысли к слову в их действитель­ной сложности» (42, с. 314).

Еще великий древнегреческий философ Платон определял мышление как словесно выраженную молчаливую речь, подчеркивая значение внутренней речи для мыш­ления и, возможно, фактически отождествляя эти понятия. Известный ученый-лингвист XIX столетия М. Мюллер в некоторых своих трудах достаточно категорично утверждал, что речь и мышление это идентичные, однозначные понятия. В дальнейшем эта точка зрения была поддержана американским бихевиоризмом, что нашло отражение в формуле: мышление есть беззвучная речь, «речь ми­нус звук». Противоположную точку зрения на взаимосвязь процессов мышления и речи отстаивали представители вюрцбургской психологической школы (К. Бюлер, О. Кюльпе и др.). Они заявляли о полной независимости мысли от слова и языка вообще. Отрицали они и необходимость для мышления внут­ренней речи, т.е., речи, по определению К. Бюлера, в форме «оптических, акус­тических или моторных представлений слов» (40).

Проблема внутренней речи исследовалась и в связи с изу­чением вербальной памяти. Так, некоторые французские психологи, неправомерно сводя внутриречевые процессы к процессам памяти, пытались установить, в каких образах памяти ‒ акус­тических, оптических, моторных или синтетических ‒ сохраняется воспоминание слов.

Ряд исследователей XIX – начала XX столетия трактовали процессы внутренней речи как вариант сокращения обычного речевого акта. Так, В.М. Бехтерев определял внутреннюю речь как не выявленный в двигательной части речевой рефлекс*. И.M. Се­ченов считал, что это рефлекс, оборванный на двух третях своего пути**. Многие исследователи рассматривали внутреннюю речь только как процесс «внутреннего говорения», т.е. как «обеззвученную» внешнюю речь» (197).

Таким образом, термин-понятие «внутренняя речь» использовался в научной речеведческой литературе для обозначения самых различных по своей природе процессов, которые не исчерпывают этого понятия, а порой и не совпадают с ним.

 

  § 1. Специфические особенности внутренней речи в интерпретации школы

          Л.С. Выготского. Особенности формирования внутренней речи в онтогенезе

 Важнейшее значение в плане научного исследования проблемы внутренней речи имеют труды Л.С. Выготского (40, 42 и др.). Внутренняя речь, по Выготскому, «…есть особое по психологической природе образование, особый вид речевой деятельности, имеющий совершенно специфические особенности и состоящий в сложном отношении к другим видам рече­вой деятельности» (42, с.316). Это определяется прежде всего функциональным назначением данного вида речи, а именно тем, что «…Внутренняя речь есть речь для себя. Внеш­няя речь есть речь для других» (там же, с.316).

    На основе глубокого и всестороннего анализа внешней и внутренней речи Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что неправомерно рассматривать внутреннюю речь как от­личную от внешней лишь по степени вокализации. Они отлича­ются по самой своей природе. «Внутренняя речь не только не есть то, что предшествует внешней речи или воспроизводит ее в памяти, но противоположна внешней. Внешняя речь есть процесс превращения мысли в слова... Внутренняя ‒ обратный по направле­нию процесс, идущий извне внутрь, процесс испарения речи в мысль» (42, с.316).

Одновременно с этим Л.С. Выготский отрицал механистическое тождество мышления и речи, подчеркивая, что речь не представляет собой зеркального отра­жения мысли. Речь «не может надеваться на мысль, как готовое платье... Мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоиз­меняется. Мысль не выражается, но совершается в слове»* (42, с.307). Именно внутренняя речь, являясь «живым процессом рождения мысли в слове», отражает чрезвычайную сложность взаимоотноше­ния мышления и речи, их противоречивое единство. С полным осно­ванием отвергая и упрощенное, бихевиористическое, и идеалисти­ческое понимание внутренней речи, Л.С. Выготский настаивал на объективном истори­ческом подходе к изучению этой проблемы. Практической реализацией такого подхода явилась разработанная Л.С. Выготским теория происхождения и развития внутренней речи.

Обращаясь к генезису внутренней речи, Л.С. Выготский считал наиболее вероятным, что она возникает из так называ­емой эгоцентрической внешней речи ребенка-дошкольника, которая представляет собой как бы первоначальный этап развития внутренней речи. Примечательно, что первым исследователем, который обратил внимание на особую функцию эгоцентрической речи ребенка, был извест­ный швейцарский психолог Ж.П. Пиаже. По его описанию, эгоцентри­ческая речь ‒ это часто наблюдаемый во время игры разговор ребен­ка с самим собой вслух, не обращенный к собеседнику. Ж.П. Пиаже определял эгоцентрическую речь как выражение эгоцентризма детской мысли, как стадию перехода от изначального аутизма детского мышления к нарастанию социализированной мысли (153 и др.). При этом речь, произносимая для себя, но непонятная для других, является, по Ж.П. Пиаже, лишь «аккомпанементом», сопровождающим детскую деятельность, и не име­ет самостоятельного функционального значения. Лишь постепенно поведение ребенка начинает социализироваться, а вместе с ним социализируется и речь, постепенно превращаясь в речь как средство общения или коммуникации. С этих позиций Ж.П. Пиаже рассматривал структуру и дальнейшую «судьбу» этого вида речи. Она об­речена на отмирание параллельно умиранию эгоцентризма в мысли ребенка. Поэтому ее развитие идет по убывающей кривой, которая падает до нуля на пороге школьного возраста. Таким образом, по мнению Ж.П. Пиаже, эгоцентрическая речь является временным явлением в ходе речевого онтогенеза и не имеет будущего (153).

Л.С. Выготский в трактовке эгоцентрической речи исходил из со­вершенно других позиций. Согласно его теории, эгоцентрическая речь ребенка представляет собой «феномен» перехода от интерпсихи­ческих (внешненаправленных) функций к интрапсихическим (направленным внутрь, в собственное сознание) функциям, что является «общим законом для развития всех высших психических функций» (40, 42). С младенчества ребенок постепенно приобретает способность подчинять свои дей­ствия речевой инструкции взрослого. При этом как бы объединяются речь матери и действия ребенка. Организация деятельности ребенка носит интер­психологический характер. В дальнейшем этот процесс, «разделенный между двумя людьми», превращается в интрапсихологический. Специальные экспериментальные исследования, проведенные Л.С. Выготским, показали, что эго­центрическая речь, не обращенная к собеседнику, возникает у ре­бенка при каждом затруднении. Вначале она носит развернутый ха­рактер, с переходом к последующим возрастам постепенно сокраща­ется, становится шепотной, а затем и совсем исчезает, превраща­ясь во внутреннюю речь.

С этих же концептуальных позиций Л.С. Выготский рассматривал и структурные осо­бенности эгоцентрической речи, выражающиеся в ее «отклонениях от социальной речи» и обусловливающие ее непонятность для других. Согласно теории Ж.П. Пиаже, эта речь по мере приближения к социализи­рованной речи должна становиться все понятнее, с ее отми­ранием должны отмирать и ее структурные особенности. Но в дей­ствительности, как показали эксперименты Л.С. Выготского и как показывают данные многочисленных педагогических наблюдений, происходит обратное. Специфические особенности эгоцентрической речи увеличиваются вместе с возрастом, они минимальны в 3 года и максимальны в 7 лет. Как указывал Л.С. Выготский, в 3 года отличие эгоцентрической речи от речи коммуникативной почти равно нулю, в 7 же лет она по всем функциональным и струк­турным особенностям существенно отличается от «социальной речи трехлетки». Происходит «прогрессирующая с возрастом дифференциация двух ре­чевых функций и обособление речи для себя и речи для других из общей, нерасчлененной речевой функции» (42, с.322). Развитие эго­центрической речи в направлении к внутренней речи сопровождает­ся нарастанием всех отличительных свойств, характерных для внутренней речи.

«Внутренняя речь есть немая, молчаливая речь. Это ее основ­ное отличие», ‒ подчеркивал Л.С. Выготский (42, с.324). Именно в этом направлении происходит эво­люция эгоцентрической речи. При этом «коэффициент эгоцент­рической речи» всякий раз возрастает при затруднениях в деятель­ности, требующей осознания и размышления. Это говорит о том, что рассматриваемая форма речи не является лишь аккомпанементом, а имеет самосто­ятельную функцию, служит целям умственной ориентировки, осозна­ния, преодоления затруднений и препятствий, как бы обслуживая мышление ребенка. Таким образом, эгоцентрическая речь, по Л.С. Выготскому, является внутренней по психической функции и внешней по структуре и представляет со­бой ранние формы «существования» внутренней речи. Исследуя и анализируя природу эгоцентриче­ской речи с функциональной, структурной и генетической сторон, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что «эгоцентрическая речь представляет собой ряд ступеней, предшествующих развитию внутренней речи» (42, с.317).

Согласно теоретической концепции Л.С. Выготского, внутренняя речь ребенка формируется значительно позже, чем его внешняя речь. Формирова­ние внутренней речи происходит поэтапно: сначала путем перехода развернутой внешней речи во фрагментарную внешнюю, затем последней ‒ в шепотную речь, и лишь затем она становится в полном смысле «речью для себя», приобретая свернутый и скрытый ха­рактер. Переход от внешней (эгоцентрической) к внутренней речи завершается к школьному возрасту. Именно в этом возрасте ребенок, уже владе­ющий внешней речью в ситуации диалога, становится способен к овладению развернутой монологической речью. По мнению А.Р. Лурии, эти про­цессы тесно связаны: «Только после того, как происходит процесс сокращения, свертывания внешней речи и превращения ее во внут­реннюю, становится доступным и обратный процесс ‒ развертывание этой внутренней речи во внешнюю, т.е. в связное речевое высказы­вание с характерным для него «смысловым единством» (129, с.202).

Взгляды Л.С. Выготского на происхождение внутренней речи в онтогенезе получили подтверждение в более поздних теоретических и экспериментальных работах целого ряда исследователей (Э. Джекобсен, Л.А. Новиков, А.Н. Соколов и др.). В их исследованиях было выявлено наличие разнообразных проявлений речедвигательной активности в процессе реализации внутренней речи, что проявлялось в сокращении мышц языка, губ и гортани, микродвижениях органов артикуляционного аппарата; при этом складывалось впечатление, как будто слова беззвучно произносятся «быстрым и сокращенным образом» (182). Эти слабо выраженные речедвигательные реакции регистрировались методом электромиографического исследования у взрослых и детей при затруднениях в процессе решения интеллектуальных задач. Исходя из этого, можно сделать вывод, что такая внутренняя (как и внешняя – у маленьких детей), не обращенная к собеседнику речь, возникает при каждом затруднении. В детские годы она носит развернутый характер, описывая ситуацию и планируя возможный выход из нее, в дальнейшем сокращается, становится ше­потной, затем совсем исчезает, превращаясь во внутреннюю речь (131).

        § 2. Особенности структуры и семантики внутренней речи

Л.С. Выготский полностью отвергал взгляд на внутреннюю речь как на «речь минус звук». Он писал о совершенно особом строении и способе функционирования внутренней речи (42). В течение несколь­ких поколений, до появления научных работ Л.С. Выготского, и прежде всего, книги «Мышление и речь» (1934), многие психологи считали, что внутренняя речь ‒ это та же внешняя речь, но с усеченным концом, без речевой моторики (42). Ее представляли как «проговаривание про себя», строящееся по тем же законам синтаксиса и семантики, что и внешняя речь. Т.Н. Ушакова указывает на ошибочность этого мнения (197). Простое и убедительное доказательство этого ‒ способность человеческого мышления за доли секунды решать сложные интеллектуальные задачи, принимать решения, выбирать нужный путь достижения намеченной цели. Если бы «речь про себя» была простым дублированием внешней речи, она протека­ла бы с такой же скоростью, что и внешняя речь. Следовательно, внутренняя речь, выполняющая регулирующую и планирующую функции в организации деятельности и поведения человека, имеет особое, «сокращенное строение» (42).

Согласно теоретической концепции Л.С. Выготского, у внутренней речи «свой особый син­таксис», что находит свое выражение в кажущейся отрывочности, фрагментарности, сокращенности внутренней речи по сравнению с внешней. Записанная на фонографе, она «оказалась бы сокращенной, отрывочной, бессвязной, неузнаваемой и непонятной по сравнению с внешней речью» (42, с.332). При проведении своих экспериментов Л.С. Выготский отметил наличие и нарастание аналогичных осо­бенностей эгоцентрической речи ребенка; это позволило ему дать объективное объяснение причины, по которой возникает сокращенность внутренней речи. Он отмечал, что это не простая тенденция к сокращению и опусканию слов, а своеобразная тенден­ция к сокращению фразы и предложения по пути приближения к тому варианту структуры этой единицы языка, «где сохраняется сказуемое и относящиеся к нему части предложения за счет опускания под­лежащего и относящихся к нему слов» (там же, с.333). Основной синтакси­ческой формой внутренней речи Л.С. Выготский считал «чистую и абсолютную предикативность». Такая особенность присуща диалогической форме внешней речи при наличии определенной психологической близости собеседников, когда возможно понимание «с полуслова», «с намека». При общении человека с самим собой возможна передача почти без слов самых сложных мыслей, что приводит к господству чистой предикативности во внутренней речи. Синтаксис ее макси­мально упрощен, следствием чего является «абсолютное сгущение мысли» (там же, с.343).

А.Р. Лурия, рассматривая вслед за Л.С. Выготским эту особенность «семантики» внутренней речи, дает ей следующее разъяснение: человек, пытающийся решить задачу, твердо знает, о чем идет речь. Значит, номинативная функ­ция речи, указание на то, что есть «тема» сообщения, уже «изначально» включена во внутреннюю речь и не нуждается в специальном обозначении. Остается обозначить то, что именно следует сказать о данной теме, что нового следует прибавить (т.е. определить и раскрыть «рему» высказывания). Таким образом, внутренняя речь никогда не обозначает предмет, не содержит подлежащего, она ука­зывает, что именно нужно выполнить. «Иначе говоря, оставаясь свернутой и аморфной по своему строению, она всегда сохраняет свою предикативную функцию» (131, с.174).

Выделяя эту особенность внутренней речи – «всегда опускать подлежащее и состоять из одних сказуемых», Л.С. Выготский выдвинул положение о возможном несовпадении грамматического и психологи­ческого подлежащего и сказуемого в речевом высказывании. Он писал, что в сложной фразе «любой член предложения может стать психологическим сказуемым, и тогда он несет на себе логическое ударение, семантическая функция которого и заключается как раз в выделении психологического сказуемого» (50, с.309).

Не все исследователи полностью разделяют концептуальное положение Л.С. Выготского об «абсолютной предикативности» внутренней речи, справедливо усматривая в этом некоторую искусственную «гиперболизацию» качества, присущего данному виду речевой деятельности (12, 13, 197). В то же время, практически никто из современных исследователей не отрицает того факта, что предикативность является важнейшей отличительной особенностью внутренней речи.

Сокращенность внутренней речи не исчерпывается ее предикатив­ностью. Следующей важнейшей особенностью внутренней речи Л.С. Выготский называет «редуцирование фонетических моментов речи». Во внутренней речи роль кинестетических речевых раздражений сводится к минимуму, никогда нет надобности произносить слова до конца. Человек по­нимает уже по самому намерению, какое слово он должен произнес­ти. Целое слово, как устойчивый звукокомплекс, во внутренней речи, по гипотезе Л.С. Выготского, никогда не воспроизводится полностью; его заменяет звуковой «каркас» слова в виде опорных согласных («кн» или «кг» ‒ вместо «книга») или корневая морфема (42). «Внутренняя речь, ‒ по Л.С. Выготскому, ‒ есть в точном смысле речь почти без слов» (42, с.345).

Третьим феноменом внутренней речи, вытекающем из первых двух, Л.С. Выготский считает особое соотношение семантической и фазической сторон речевого высказывания. Фазическая сторона речи (ее внешняя, материальная форма) сводится до минимума, ее синтаксис и фонетика максимально упрощаются и сгущаются. «На первый план выступает значение слова. Внутренняя речь опери­рует преимущественно семантикой, но не фонетикой речи» (там же, с.346). В результате создается совершенно особый семантический строй внутренней речи. Л.С. Выготский в этой связи указывает на три основ­ные особенности ее смысловой стороны. Первая из них ‒ это преобладание смысла слова над его значением. Смысл слова пред­ставляет собой совокупность всех психологических фактов, которые возникают в нашем сознании благодаря слову. Этот компонент семантики слова представляет собой сложное, динамическое образование. Зна­чение слова – базовый компонент его семантики, отличающийся устойчивостью и точностью. Значение «константно» и неизменно при всех изменениях смысла в различном контексте речи. Во внутренней речи преобладание смысла над значением «доведе­но до математического предела и представлено в абсолютной фор­ме. Здесь превалирование смысла над значением, фразы над сло­вом, всего контекста над фразой не исключение, но постоянное правило» (42, с.348).

Отсюда вытекают две другие особенности семантики внутрен­ней речи. Одну Л.С. Выготский называет слиянием, или «агглютинацией» слов. Это явление можно встретить в некоторых языках (во внешней форме их реализации), например, в немецком. Существительное при этом образуется из нескольких слов или целой фразы. Такие «агрегаты слов» образуются по опре­деленному закону, наибольший акцент всегда придается главному корню, или главному понятию. Аналогичное явление наблюдается и в эгоцентрической речи ребенка. Агглютинация как способ обра­зования единых сложных слов выступает все отчетливее по мере приближения этой формы речи к внутренней речи.

Еще одна особенность семантики внутренней речи состоит в следующем. «...Смыслы слов, более динамические и широкие, чем их значения, обнаруживают иные законы объедине­ния и слияния друг с другом, чем те, которые могут наблюдаться при объединении и слиянии словесных значений» (там же, с.349). Л.С. Выгот­ский называет это явление «влиянием и вливанием смысла». Смыслы при этом «как бы вливаются друг в друга», предшествующие содержатся в последующем или модифицируют его. Слово как бы вбирает в себя смысл предыдущих и последующих слов. Во внутренней речи слово как знак языка «гораздо более нагружено смыслом», чем во внешней речи, оно является «концентрированным сгустком смысла» (там же, с.350).

Своеобразие внутренней речи определяется также спецификой ее смыслового строения. В услови­ях внутренней речи всегда возникает свой особый, «внутренний диалект». Каждое слово постепенно приобретает новые оттенки, смысловые нюансы, что приводит к рождению индивидуальных значе­ний слов, понятных только в плане внутренней речи. Исходя из этого, «словесные значения во внутренней речи являются всегда идиомами, непереводимыми на язык внешней речи» (42, с.351).

На основе экспериментального исследования эгоцентрической речи Л.С. Выготским были выделены следующие основные особенности внутренней речи:

o максимальная («абсолютная») предикативность;

o свернутость, сокращенность структуры и «семантики» речевого высказывания;

o агглютинация структурных и семантических элементов; «сгущение» речи; максимальная «семантическая насыщенность» внутриречевых высказываний;

o трансформация, преобразование языка внешней речи (при переходе внешней эгоцентрической речи во внутреннюю);

o преобладание «смысла» (речи) над «значением»;

o идеоматичность (индивидуальная семантика) речи.

 На основе глубокого теоретического осмысления «феномена» внутренней речи Л.С. Выготским был намечен широкий и перспективный план психологического изучения внутренней речи как механизма речевого мышления, оказавший большое влияние на все последую­щие исследования этой проблемы. Ближайший сподвижник и последователь Л.С. Выготского, А.Р. Лурия сделал попытку исследовать мозговые механизмы внутренней речи. Экспериментальные данные были полу­чены им при обследовании больных с локальными поражениями мозга (129, 130, 131).

  На основе анализа данных специальных психологических исследований, А.Р.Лурия сумел доказательно подтвердить тот факт, что речь ребенка, называемая эгоцентрической, при переходе во внутреннюю речь сохраняет свои анализирующие, пла­нирующие и регулирующие функции. Ребенок, у которого уже сформирована внутренняя речь, способен сам регулировать сложные волевые действия. Исследования А.Р. Лурии показали, что «мозговые механизмы регули­рующей функции речи не совпадают с теми мозговыми механизмами, которые обеспечивают звуковую или семантическую сторону речевых процессов» (131, с.175). В исследованиях А.Р. Лурии было установлено, что при поражении «зоны Вернике» нарушенная в фоне­матическом или артикуляционном отношении речь не теряет свои регулирующие функции. То же можно сказать и о больных с аффе­рентной моторной афазией при поражении корковых отделов двига­тельного анализатора. Такие больные продолжают активно регули­ровать свои действия в соответствии с возникшими мотивами.

Поражение зоны ТРО (нижнетеменные и теменно‒затылочные от­делы левого полушария головного мозга), обеспечивающей понимание сложных логико‒грамматических конструкций, в результате которого возникают глубокие нарушения смысловой стороны речи, также не приводит к потере регулирующей функции речи. У таких больных внутренняя речь с ее предика­тивной функцией остается в значительной мере сохранной. Эти боль­ные продолжают упорно работать над ликвидацией своего дефекта; опираясь на внутреннюю речь, они сохраняют способность превра­щать внутренние «симультанные схемы» речевого высказывания в целую цепь последовательных «сукцесивных актов» внешней речи.

В то же время исследования показали, что сложными формами воле­вого акта, который опирается на опосредствующую функцию внут­ренней речи, управляют передние отделы коры головного мозга, а именно премоторная и префронтальная зоны передних отделов ле­вого полушария. При поражении первой из них, наряду с нарушением двига­тельных навыков, в значительной мере страдает речь больного. Она становится «обрывистой», теряет предикативные элементы, в некото­рых случаях остаются одни лишь номинативные элементы.

При поражении префронтальных отделов коры головного мозга движения и речь боль­ного не обнаруживают таких резких изменений, однако «поражение лобных долей мозга нарушает внутреннюю динамику планомерного, организованного произволь­ного акта в целом и направленной речевой деятельности в част­ности» (131, с.180). У этих больных нарушается именно та форма организованного с помощью внутренней речи действия, которая складывается у ребенка в процессе убывания эгоцентрической речи. А.Р. Лурия приходит к выводу, что при поражении этих зон ко­ры головного мозга внутренняя речь с ее предикативной функцией страдает значительно больше, чем при поражении других отделов мозга (129, 131).

Н.И. Жинкин (1982), изучавший психологические механизмы речи, на основе данных нейролингвистических исследований А.Р. Лурии, Т.В. Рябовой-Ахутиной и Т.Н. Ушаковой, при­ходит к следующему заключению: «Есть основания думать, что лоб­ные доли коры головного мозга выполняют функции общего осмыс­ления действий при ориентировке в действительности. Сам же про­цесс перехода речи на уровень интеллекта и наоборот («мост») происходит во внутренней речи, связанной с самыми различными областями коры» (72, с.88).

Исследованием внутренней речи в физиологическом плане активно занимались и другие авторы. Так, Т.Н. Ушакова (197, 200) выделяет в механиз­мах внутренней речи три иерархически организованных уровня. Эти уровни, по мнению автора, четко «разводятся» в онтогенезе при овла­дении ребенком языком.

Первый уровень ‒ механизмы оперирования отдельными сло­вами, обозначающими обычно явления внешнего мира. Он реализует номинативную функцию языка и речи. Автор ссылается на исследова­ния М.М. Кольцовой*, показавшей, что следы словесных сигналов в ко­ре мозга ребенка вместе с впечатлениями от воспринимаемых пред­метов образуют специализированный комплекс временных связей. Эти комплексы в онтогенезе со­ставляют «базовый уровень» механизмов внутренней речи.

Второй уровень ‒ образование множественных связей между базо­выми элементами. Формируется так называемая «вербальная сеть» ‒ своего рода материализованная «лексика языка» (72, с.133). Факт фи­зиологической связанности следов словесных сигналов в головном мозге человека был впервые открыт в 1935 г. А.Я. Федоровым, что позднее было многократно воспроизведено в экспериментальных исследованиях американских и отечественных ученых. Эти исследования показали, что семантической и языковой связанности слов соответствует «связанность» их следов в нервной системе. Т.Н. Ушакова определяет эти связи как «семантические поля» или «вер­бальные сети». При активации узла «вербальной сети» возбуждение, затухая, распространяется на все примыкающие структуры. Связи внутри «вер­бальной сети» стабильны, сохраняются в течение жизни и в своих сущест­венных чертах одинаковы у всех людей. По мнению Т.Н. Ушаковой, в «вер­бальной сети» (она же – «семантическое поле») материализуется языковой опыт человека (197, 200). Т.Н. Ушакова полагает, что единицей реализации внутренней речи являются не «квазислова» (агглютинированные звукосочетания, состоящие из «осколков» слов), а целые слова, несущие основную «семантическую» нагрузку в речевой деятельности. Исследователь обозначает их достаточно широко распространенным в психологи и педагогике термином «ключевые слова». Именно эти слова «озвучиваются» во внутренней речи при протекании речемыслительного процесса и, в отличие от «квазислов», достаточно четко осознаются субъектом речевой деятельности (197). 

Два названных уровня организации внутренней речи статичны и стандартны, тогда как человеческая речь динамична и индивидуальна. Поэтому «вербальная сеть» ‒ лишь предпосыл­ка, определяющая возможность речевого процесса. Т.Н. Ушакова предполагает существо­вание третьего, динамического, уровня, по временным и содержательным характеристикам соответствующего продуцируемой речи. Динами­ческий уровень внутренней речи с физиологической стороны состоит из быстро сменяющихся активаций отдельных узлов «вербальной сети» в их специальных интеграциях. Каждому произносимому человеком сло­ву предшествует активация соответствующей структуры внутренней речи, которая затем перекодируется в команды артикулярным органам (197).

В проведенных Т.Н. Ушаковой экспериментах (197, 199) было установлено, что при формировании предложения (во внутреннем плане) можно зарегистрировать во внутренней речи активацию следов тех слов, которые используются в данном предложении. Этот процесс протекает с широким включением структур «вербальной сети», с активизацией не только локальных базовых элементов, но целых «семантических узлов». Активация их неравномерна, быстро меняется во времени. В начале формирования предложения наиболее активны структуры, соответствующие главным его членам, позднее ‒ структу­ры начала и конца вербальной цепочки высказывания.

В другой серии опытов (197) исследовались нейродинамические процессы внутренней речи слушающего партнера. Оказалось, что понимание слы­шимой речи основано на сложных процессах, протекающих в «вербальной сети». Восприятие слова вызывает активацию «семантического поля», включающего базовые элементы семантически связанных слов. Многозначное слово активизирует, в зависимости от контекста, одно из возможных «семантических полей». Понимание услышанного слова обу­словлено тем, какое именно «семантическое поле» «совозбуждено» вместе со следом воздействующего слова. Каждое слово многозначно и приобре­тает конкретный смысл лишь в конкретном речевом контексте.

Помимо функционального механизма внутренней речи, Т.Н. Ушаковой изу­чалась и связь внутриречевых процессов с соответствующими мозговыми структурами. Ею был разработана экспериментальная методика исследования с использованием метода дистантной синхронизации биопотенциалов мозга (ДСБ) по М.Н. Лива­нову. Метод основан на следующем явлении: области мозга, активно работающие в момент исследования, обнаруживают повышение синхрон­ности ЭЭГ‒ колебаний. Это дает возможность выявить области мозга, активирующиеся по ходу реализации психического процесса. Ме­тод оценки ДСБ открывает новые возможности в этой области; он мо­жет быть применен к здоровым людям, позволяет представить деятель­ность мозга не по частям, а системно, дает возможность выявить динамику включения мозговых областей в процессе психической деятельности. Данные исследований Т.Н. Ушаковой в основном подтверждают данные нейропсихологических исследований А.Р. Лурии и Э.Г. Симерницкой (128, 129 и др.)

 

 В психолингвистике создано несколько научных концепций, определяющих специфические особенности внутренней речи как вида речевой деятельности. В отечественной психолингвистике наибольшее распространение получила теоретическая концепция, разработанная А.А. Леонтьевым совместно с Т.В. Рябовой-Ахутиной в конце 60-х – начале 70-х гг. прошедшего столетия (12, 120 и др.). Авторы этой концепции исходят из принятого в отечественной психологии достаточно широкого определения понятия «внутренняя речь», согласно которому к ней относятся все осознанные внутриречевые процессы. Являясь центральным звеном речевой деятельности человека, тес­но и неразрывно связанная с важнейшими психическими функциями, внутренняя речь (в такой ее интерпретации) «многогранна и многокомпонентна» (12, с.27). А.А. Леонтьев и Т.В. Ахутина выделяют несколько форм внутренней речи, каждая из которых «специфична» по выполняемой ею основной функции.

Авторы данной концепции четко противопоставляет друг другу такие понятия, как «собственно внутренняя речь» (внутренняя речь в трактовке Л.С. Выготского), «внутреннее проговаривание» и «внутреннее программирование речевого высказывания».

 Внутреннее проговаривание, как форма внутренней речи, предполагает наличие скрытой речедвигательной актив­ности органов артикуляции, имитирующей процессы, происходящие при внешней речи. П.Я. Гальперин определил это явление как скрытую внеш­нюю речь, или как «внешнюю речь про себя» (46, с.157). Внутреннее проговаривание возникает при выполнении трудных за­даний, например, при решении математических задач, при чтении и переводе иностран­ных текстов, при запо­минании и припоминании словесного материала, при письменном изло­жении мыслей и т.д. Другими словами, внутреннее проговаривание связано с умственными действиями, протекающими в развернутой, еще не автоматизированной форме.

Собственно внутренняя речь – это речевое действие, перенесенное «вовнутрь», производимое в свернутой, редуцированной форме. В ти­пичном случае она возникает при решении интеллектуальной задачи. Внутренняя речь может сопровождаться внутренним проговариванием при решении слож­ных заданий, но это не обязательное условие ее осуществления. Собственно внутренняя речь мо­жет быть представлена только отдельными «намеками», речедвигательными признаками слов, являющихся «опорными» признаками отдельных слов и словосочетаний. (Своеобразный аналог «квазислов» и опорных звукокомплексов по Л.С. Выготскому.)*

Таким образом, согласно данной концепции, у внутренней речи есть два «полюса». Один ‒ это внутренняя речь, максимально приближенная к внешней, разговорной речи, чаще всего сопровождаю­щаяся проговариванием. Второй «полюс» ‒ «максимально свернутая внутренняя речь, менее всего связанная с проговариванием и стоя­щая на грани выпадения из интеллектуального акта и превращения его в простой рефлекторный акт» (105, с.158). Третье понятие, ключевое для данной теории внутренней речи, – понятие «внутреннего программирования», которое А.А. Леонтьев трактует как «неосознаваемое построение некоторой схемы, на ос­нове которой в дальнейшем порождается речевое высказывание» (там же, с.158). Соотношение внутренней речи и внутреннего программирования выступает как «соотношение конечного и промежуточного звена». Согласно А.А. Леонтьеву, внутреннее программирование может развер­тываться либо во внешнюю, либо во внутреннюю речь. Переход к вне­шней речи происходит по правилам грамматического и семантического развертывания максимально обобщенной программы; переход к внутренней речи также связан с применением определенных правил, своего рода «минимальной грамма­тики». А.А. Леонтьевым была предложена обобщенная схема соотношения внутреннего про­граммирования и внутренней речи:

внутреннее программирование

 

 

 Схема 5.1.

Все три компонента внутренней речи (в широком ее понимании) тесно взаимосвязаны и могут участвовать в одном и том же акте речемыслительной деятельности.

     

    § 3. Роль внутренней речи в познавательной интеллектуальной деятельности

           человека

Рассмотрение функций внутренней речи в первую очередь предполагает отражение ее теснейших связей с другими высшими психиче­скими функциями человека.

Внутренняя речь, согласно Л.С. Выготскому, «представляет собой совершенно особую, самостоятельную и самобытную функцию речи,… особый внутренний план речевого мышления, опосредую­щий динамическое отношение между мыслью и словом» (42, с.352‒353).

Большинство современных ученых придерживаются той точки зрения, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой как по происхождению, так и по функционированию «относи­тельно независимые реальности». Это совпадает с положениями те­ории внутренней речи Л.С. Выготского. В чем проявляется связь, неразрывное един­ство мышления и речи? Л.С. Выготский считал, что неразложимой единицей речевого мышления является значение слова. Слово, пи­сал он, так же относится к речи, как и к мышлению, оно пред­ставляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. С пси­хологической точки зрения значение слова, прежде всего, представ­ляет собой обобщение обозначаемого. Но обобщение, по Л.С. Выготскому, представляет собой «чрезвычайный словесный акт мысли», который отражает действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощуще­ниях и восприятиях. Вместе с тем, слово ‒ это также средство об­щения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным зна­чения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая значение, оно сразу же становится органической частью того и другого (42).

Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Пер­воначально (в ходе общественно‒исторического развития человека) они выполняли различные функции и развивались от­дельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. При словесном общении содержание, передаваемое речью, предполагает обобщенное отражение явлений, т.е. факт мышления. Вместе с тем такой способ общения, как указатель­ный жест, изначально никакой функции обобщения в себе не несет и поэтому к мысли прямо не относится.

В то же время есть виды мышления, которые не связаны с речью, например наглядно-действенное, или т.н. «практическое мышле­ние» у животных. У маленьких детей есть своеобразные средства коммуникации, не связанные непосредственно с мышлением: выразительные движе­ния, жесты, мимика, отражающие внутреннее состояние живого су­щества, но не являющиеся знаком или обобщением.

 Л.С. Выготский полагал, что в возрасте примерно двух лет в отношениях между мышлением и речью наступает критический пере­ломный момент: происходит «перекрест» линий развития мышления и речи; речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление ‒ речевым. Признаками перелома являются быст­рое и активное расширение ребенком своего словарного запаса и столь же быстрое увеличение коммуникативного словаря. Ребенок как бы открывает для себя символическую функцию речи и обнару­живает понимание того, что за словом лежит обобщение; ребенок начинает усваивать понятия.

Смысловая и внешняя сторона речи ребенка развиваются в проти­воположных направлениях. Мысль ребенка, рождаясь как «смутное и нерасчлененное целое», благодаря речи «расчленяется и переходит к постро­ению из отдельных частей», в то время как ребенок «в речи пе­реходит от частей к расчлененному целому» (42, с.307).

Сложное взаимодействие речи и мышления, по мнению Л.С. Выготского и его последователей, как раз и составля­ет суть внутренней речи как процесса «испарения речи в мысль». Л.С. Выготский так определяет роль внутренней речи: «Внутрен­няя речь оказывается динамическим, неустойчивым, текучим мо­ментом, мелькающим между более оформленными и стойкими край­ними полюсами... речевого мышления, между словом и мыслью». Внутренняя речь есть «мысль, связанная со словом» (там же, с.353).

«Субъективный язык» внутренней речи, не осознаваемый говорящим, сама внутренняя речь, неразрывно связаны с основными элементами, определяющими сознание человека: процессами ощущения, восприятия, памяти, эмоциональными явлениями. (Н.И. Жинкин, 1982 и др.). Эта связь предопределяется сложным взаимодействием мышления с другими высшими психическими функ­циями человека. Особенно важна роль внутренней речи в осуществле­нии произвольных функций, так как она организует и регулирует выполнение любого волевого акта.

Очень сложно отделить процессы восприятия и переработки ин­формации от акта ее обозначения. Уже со второй половины первого года жизни ребенка начинают закладываться условия для вербали­зации чувственного опыта. «Предметная отнесенность слова для ребенка, ‒ по определению Б.Г. Ананьева, ‒ первая реальность речи ‒ есть вместе с тем зрительное включение в ассоциативные массы обозначенных словом образов вещей» (2, с.15). Это имеет большое значение для познавательного развития ребенка. Во-первых, повышается эффективность восприятия: соединение чувственного образа со словом через второсигнальные управляющие импульсы позволяет выделять в вещах социально значимые моменты, находить новые подробности. Во-вторых, создание прочных связей в системе «сенсорика» ‒ «знаковая сфера» обеспечивает речемыслительную деятельность как тако­вую. В-третьих, соединение чувственного образа и слова выступает как основа для произвольного комбинирования образов.

Особенно важна роль речи (с определенного возраста – именно внутренней речи) в развитии наблюдения как анализа и синтеза чувственного и рационального опыта познания. Подчеркивая социально-культурную детерминацию наблюдения, Б.Г. Ананьев обращает вни­мание на то, что, кроме «алфавита зрительных образов», оно вклю­чает и «своеобразный синтаксис наблюдения», обусловленный внут­ренней речью и многократностью визуально-вербальных компонен­тов наблюдения (там же, с.23).

Память и внимание человека подвергаются еще большему воздействию языкового механизма речи, чем чувственное познание. Возникно­вение собственно человеческого внимания теснейшим образом свя­зано с процессом общения, опосредованного знаками. В раннем онтогенезе внимание ребенка направляется главным образом сло­весными указаниями взрослого. В дальнейшем происходит «интериоризация» (перевод во внутренний план) внешнего предметного и внешнего знакового компонентов. В школе П.Я. Гальперина, где была выработана концепция развития внимания в процессе интериоризации совместного практического действия ребенка и взрослого, сопровождаемого знаковым общением, принято говорить о «словесном знаке» (2, 46). Постепенно, по мере формирования внутренней речи, внимание из «внешнего», социально опосредованного, становится внутренним. Формирование «умствен­ного действия», приводя к формированию мысли, одновременно при­водит и к формированию внимания, направленного на мыслимое со­держание. В дальнейшем речь как бы «исчезает», но при субъек­тивных трудностях в сосредоточении человек с помощью внутрен­ней речи выделяет интересующий его предмет или содержание и старается подавить мешающие раздражители (2, с.54).

Роль внутренней речи в анализе и обобщении чувственного опыта человека и становлении произвольного вни­мания имеет непосредственное отношение и к памяти. С одной стороны, память соприкасается с непосредственным чувственным опытом человека. Но образы‒впечатления и целостные картины, «запомнившиеся в ран­нем детстве, до становления речи, как бы исчезают из нашей памяти» (там же, с.56).

Как отмечает И.А. Зимняя (84), в онтогенезе (применительно к познавательному развитию) наглядно прослеживается формирование произвольной памяти, опирающейся на знаки. В раннем детстве преобладает двигательная и образная память, она «непосредственна», ребенок не может ею управлять, он, по выражению Л.С. Вы­готского, «мыслит вспоминая». В процессе общения ребенок усва­ивает социально выработанные принципы и приемы запоминания с помощью языкового знака. Введение знака в структуру процесса запоминания резко повышает произвольность памяти; наряду с образами в ней начинают кодироваться с помощью знаков «смыслы», «концепты» (по определению Н.И. Жинкина). Вот как рассматривает в связи с этим формирование внутренних средств запоминания А.Н. Леонтьев: «Можно предположить, что самый пе­реход, совершающийся от внешне опосредствованного запомина­ния к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в тес­нейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю» (105, с.166). Другими словами, соответствующие функции внешней (эгоцентрической) речи становятся функциями речи внутренней. Таким образом, процесс совершенст­вования памяти человека идет в тесной связи с развитием внутрен­ней речи. Указанное, разумеется, не означает, что вся память превращается в вербальную, образные компоненты (наряду со знаками языка) продолжают играть в ней существенную роль. Тем не менее, ведущая роль в мнестических процессах с определенного момента  онтогенетического развития (к началу школьного возраста) принадлежит именно знакам языка и кодовым единицам внутренней речи. 

Видный отечественный психолог, ученик Л.С. Выготского А.Н. Соколов выдвинул положение о том, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, несознава­емый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реализации тех психологических функций, в которых внут­ренняя речь принимает участие. Он экспериментально исследовал влияние различ­ных искусственно создаваемых речевых помех на различные виды мыслительной деятельности. Помехи делали очень затруднительным внутреннее проговаривание слов (т.е. временно блокировали внут­реннюю речь) и позволяли выяснить роль внутренней речи при мыслительных действиях. Основываясь на данных этих исследований, А.Н. Соколов пришел к выводу, что внутрен­няя речь обладает как функцией смыслового обобщения, так и функцией смыслового запоминания, и обе «эти функции крайне на­рушаются при действии речевых помех» (182, с.7).

Электрофизиологические исследования внутренней речи при вербальном и наглядном мышлении, проведенные А.Н. Соколовым, позволили установить, что при решении всех более или менее сложных мыслительных задач, в том числе и наглядных, возникает от­четливая речедвигательная импульсация («фазическая реакция», проявляющаяся в скрытом проговаривании слов). Электромиограммы микродвижений органов артикуляционного аппарата во многих слу­чаях обнаруживали дискретный характер речедвигательной импульсации, что, по мнению автора, «позволяет рассматривать внут­реннюю речь как «квантовый» механизм мышления» (там же, с.7). Полученные в ходе исследования данные, как указывает А.Н. Соколов, позволяют рассматривать внутреннюю речь и связанную с ней скрытую артикуляцию как «основной меха­низм мышления, с помощью которого происходит целенаправленный отбор, обобщение и фиксирование сенсорной информации (данных ощущений и восприятий).* Отсюда можно сделать вывод об огром­ном значении внутренней речи «не только в процессах словесно-понятийного, но и наглядного мышления, а также в формировании и функционировании всех произвольных действий человека» (182, с.232).

В ходе экспериментов, проведенных под руководством А.Н. Соколова, было установлено, что по мере автоматизации ум­ственных действий речедвигательные импульсы уменьшаются и могут исчезнуть, возникая лишь при переходе от одних умствен­ных действий к другим. В этих случаях «имеют место весь­ма свернутые (редуцированные) речевые процессы... при одновре­менном усилении наглядно‒образных компонентов мышления» (182, с.47). Исходя из этого, А.Н. Соколовым была выдвинута гипотеза о существовании «слитных наглядно-речевых комплексов». Участие внут­реннего проговаривания, отмечает исследователь, является далеко не одинаковым при реше­нии задач разного типа: задачи наглядного содержания решаются при минимальном участии внутреннего проговаривания, в то время как задачи «абстрактного содержания», не имеющие непосредствен­ной связи с наглядностью, могут решаться только с помощью внутреннего проговаривания (182).

 § 4. Кодовые единицы внутренней речи

   Теория Н.И. Жинкина об особых кодах внутренней речи

Концептуальное положение А.Н. Соколова о наличии вер­бальных и невербальных компонентов в «языке» внутренней речи получило свое отражение и развитие в подлинно новаторской теории Н.И. Жинкина об особых кодах внутренней речи (69, 70, 72 и др.).

Проблема соотношения мышления и языка как средства осуществления речевой деятельности впервые достаточно подробно была рассмотрена Н.И. Жинкиным в его широко известной работе «О кодовых переходах во внутрен­ней речи» (67). Автор указывает, что концепцию полного совпа­дения языка и мышления фактически подтвердить не удалось, так как «структура суждения как единица мышления не совпадает со структурой предложения как единицей языка» (67, с.27). В резуль­тате проблема соотношения мышления и языка продолжает оста­ваться нерешенной. Для ее решения И.И. Жинкин предложил привлечь экстралингвистическую область – определяя процесс мышления как явление психологическое, исследовать, в какой форме зарожда­ется у человека мысль и как она реализуется в речи (67, 69).

В своей концепции Н.И. Жинкин, как базовую, использует категорию-понятие «код». По Н.И. Жинкину, «кодом можно назвать знаковую систему обозначений. С этой точки зрения язык ‒ это код». Но кодом можно считать и «систему материальных сигналов», в которых может быть реализован язык (сигналов слышимых, видимых, осязае­мых, речедвигательных). С этой точки зрения, возможен переход от одного кода к другому. Изучая коды реализации натурального языка (речедвигательный, речеслуховой, фонемный, морфемный, словесный и др.)*, Н.И. Жинкин поставил целью своих исследований «в круговороте кодовых переходов... найти самое неясное, самое неуловимое звено ‒ че­ловеческую мысль, внутреннюю речь» (67, с.23). Экспериментальные исследования автора были направлены на решение вопроса о том, «реализуется ли мышление только в речедвигательном коде, или существует другой код, не связанный непосредственно с формами натурального языка» (там же, с. 27). С этой целью Н.И. Жинкиным была использована методика центральных речевых помех, позволяющая осуществлять торможение речедвижений в процессе внутренней ре­чи, являющейся, по мнению автора, «центральным звеном» переработ­ки словесных сообщений и областью кодовых переходов. Результаты эксперимента подтвердили его гипотезу о возможности несловесного мышления, в случаях, когда происходит переход с языкового на особый код внутренней речи, названный автором «предметно-схемным кодом» (67).

Н.И. Жинкин характеризует этот код («код образов и схем») как непроизносимый, в котором отсутствуют материальные признаки слов натурального языка и где обозначаемое является вместе с тем и знаком. Такой предметный код, по Н.И. Жинкину, представляет собой универсальный язык, с помощью которого возмож­ны переводы содержания речи на все другие языки. Автор приходит к выводу, что «язык внутренней речи свободен от избыточности, свойственной всем натуральным языкам», во внутренней речи смысловые связи «предметны, а не формальны» (они отображаются образами-представлениями, а не языковым знаком). Таким образом, механизм человеческого мышле­ния реализуется в двух противостоящих динамических звеньях ‒ предметно-изобразительном коде (внутренняя речь) и речедвигательном коде (внешняя экспрессивная речь). Применение натураль­ного языка, по мнению Н.И. Жинкина, возможно только через фазу внутренней речи: «Без изобразительного языка внутренней речи был бы невозможен никакой натуральный язык, но и без натураль­ного языка деятельность внутренней речи бессмысленна» (67, с.36). Процесс мышления автор определяет как сложное взаимодействие внутрен­него, субъективного языка и натурального, объективного.

Предложенная Н.И. Жинкиным теоретическая концепция механизмов внутренней речи нашла свое продолжение в его последней работе – книге «Речь как проводник информации» (1982). Предметом исследования в ней является проблема взаимодействия между тремя кодами, сложившимися под влияни­ем потребностей коммуникации в единую саморегулирующуюся сис­тему ‒ язык, речь, интеллект, структура центрального звена этого взаимодействия ‒ внутренняя речь, а также то, как складывается эта система в онтогенезе. Н.И. Жинкин отмечает, что вещи и события, которые воспринимает человек, представляют собой некую реальную целостность, доступную по­знанию при взаимодействии сенсорных устройств. Еще до появле­ния речи маленький человек видит вещи, двигается среди них, слушает и ося­зает ‒ словом, накапливает в памяти сенсорную информацию, кото­рая поступает в анализаторы. Это субъективный опыт, недостаточ­ный для полезного воздействия на окружающую действительность. Вот почему у человека должна сформироваться речевая коммуника­ция, которая является неотъемлемым свойством человеческого ин­теллекта и его потребностью. Языком и речью управляет интеллект. Но интеллект, по выражению Н.И. Жинкина, «не понимает речи». Он вырабатывает понятия, суждения, делает умозаключения и выводы с тем, чтобы отобразить действи­тельность. Все эти операции не зависят от того, на каком языке говорит человек. Интеллект оставляет за собой только самую общую функцию управления речью: он кодирует информацию. «Противопостав­ленность дискретных кодов языка «языкам интеллекта» породила смешанный код ‒ внутреннюю речь, которую нужно рассматривать как универсальный предметный код, ставший посредником не толь­ко между языком и интеллектом, между устной и письменной речью, но и между национальными языками» (72, с.,18). Внутренняя речь, согласно Н.И. Жинкину, «не обладает набором стандартных граммати­ческих правил и даже алфавитом лексики. Она не является ни стро­го дискретной, ни целиком аналоговой. В ней могут появиться... пространственные схемы, наглядные представления, отголоски ин­тонации, отдельные слова и т.п.» (там же, с.92). Этот субъективный язык не осознается говорящим, это язык‒посредник, при участии которого замысел переводится на общедоступный язык. Внутренняя речь может применять любые сенсорные знаки, и главным образом такие, которые выдает память в зависимости от условий запечатления предметов, их связей и отношений, включая и схемы этих отношений. На этом языковом поле «встречаются» все анализаторы ‒ зрительный, слуховой, двигательный и др. (72, с.143). Таким образом, Н.И. Жинкин в этой работе определяет код внутренней речи более широко: не как чисто предметно-схемный код, а как «смешанный» ‒ предметно-схемный и языковой код, включающий наряду с образами-представлениями и отдельные (в ряде случаев – трансформированные, преобразованные) элементы языкового кода. Это полностью снимает «противоречия» в интерпретации единиц внутренней речи между теоретической концепцией данного автора и «базовой» теорией внутренней речи Л.С. Выготского, а также сближает теоретические позиции Н.И. Жинкина с научными взглядами А.А. Леонтьева, Т.В. Ахутиной, Т.Н. Ушаковой и других исследователей (12, 105, 197). 

Согласно теории Н.И. Жинкина, в ходе «речевого онтогенеза» у человека происходит формирование двух язы­ков: внешнего, коммуникативного, и внутреннего, «молчаливого». Во внутреннем языке отображается «сенсорный континуум» окружающей человека действительности. «Сенсорика» (сенсорное восприятие) и интеллект работают совмест­но, «от сенсорики начинается вход в интеллект, а от интеллекта через язык и речь идет выход информации о действительности для понимания ее другими людьми» (72, с.123). В связи с этим Н.И. Жинкин вводит в «научное обращение» категорию-понятие «универсальный предметный код» (код УПК), который он определяет как «стык речи и интеллекта». Здесь, во внутренней речи, на основе задействования кода УПК и смешанного образно-предметного и языкового кода и «совершается перевод мысли на язык человека». Согласно взглядам Н.И. Жинкина, универсальный предметный код сложился в опы­те поколений, его правила являются общими и одинаковыми для всех людей, что и обеспечивает «переводимость» речевой деятельности с одного языка на другой. Этот код – система «логических правил» отображения в сознании человека (посредством внутренней речи) окружающей его действительности, правил, на основе которых возникают смысловые связи, отображаемые затем в речевых высказываниях внешней речи (70, 72).

Согласно теории Н.И. Жинкина, внутренняя речь не толь­ко прокладывает путь от интеллекта к действительности, но и яв­ляется «мостом», обеспечивающим взаимопонимание людей в процессе коммуникации, так как в ее смешанном предметном коде происходит преобразование непосредственно мыслимого содержания действи­тельности в знаки речи и наоборот. Другими словами, внутренняя речь (и прежде всего, код УПК) – «это язык управляющий, регулирующий не только «молча­ливые» движения собственного тела, но и замыслы для коммуникации с партнером» (72, с.120). К сожалению, подлинно новаторская в научном плане теоретическая концепция Н.И. Жинкина об универсальном предметном коде внутренней речи в труде «Речь как проводник информации» (опубликованном спустя несколько лет после ухода из жизни этого замечательного ученого) представлена в самом первоначальном варианте, в форме рабочей гипотезы. Между тем, представленные в этой книге глубокий научный взгляд на проблему «феномена» внутренней речи как «инструмента» человеческого мышления, научно обоснованная интерпретация речевой деятельности как деятельности в подлинном смысле речемыслительной имеют принципиально важное значение с точки зрения дальнейших перспектив развития психолингвистики (как в теоретическом, так и прикладном аспекте). В связи с этим остановимся более подробно на психолингвистической интерпретации единиц универсального предметного кода внутренней речи, определенного Н.И. Жинкиным как самостоятельный предмет научного исследования. 

   Исходя из основных положений теоретической концепции УПК Н.И. Жинкина, мы полагаем, что единицы этого кода (его кодовые элементы) отображают универсальные (общие для всех людей) способы сознательного «отражения» (т.е. восприятия и анализа) окружающей действительности. Эти способы интеллектуального отражения и анализа окружающего мира по своей природе являются своеобразным симбиозом сенсорного восприятия и аналитико-синтетической деятельности, организующей и направляющей процесс восприятия, а также обеспечивающей мыслительный анализ данных этого восприятия. Но поскольку этот мыслительный процесс у человека протекает на основе внутренней речи, как процесс речемыслительный, изначально опосредованный знаками языка, то его кодовыми элементами, отображающими внутреннее содержание процесса восприятия и анализа окружающей действительности, являются «речевые» коды*, а именно коды УПК. Единицей этого кода (в полном соответствии с его названием, не допускающим, на наш взгляд, какой-либо иной интерпретации) является максимально обобщенный образ-представление, близкий по своей природе к образу-понятию (понятие о предмете). В онтогенетическом развитии человека такие обобщенные представления, разумеется, выступают как «социально присвоенные» новообразования, они входят в состав приобретенных знаний и формируются по типу формирования навыков интеллектуальных действий. По своему происхождению они представляют собой своеобразный, постепенно складывающийся «симбиоз» наглядных чувственных представлений (образов окружающего мира) и их обобщенного значения, зафиксированного в знаках языка (прежде всего ‒ в слове). В этих образах-представлениях «закодированы» (в обобщенной форме) специфически человеческие способы интеллектуального восприятия реальной действительности; другими словами, они сами отображают то, как мы воспринимаем и «оцениваем» окружающий нас мир во всем его многообразии. Объекты и явления окружающей действительности непосредственно воспринимаются («фотографируются») через каналы сенсорного восприятия, последующая же обработка и анализ данных чувственного восприятия осуществляется через речемыслительную деятельность посредством специфических кодов внутренней речи. Рассмотрим (на примерах значения кодовых единиц внутренней речи), каким образом в сознании человека происходит процесс целенаправленного дифференцированного восприятия окружающего предметного мира и то, как составляющие его материальные объекты, их связи и отношения отображаются в кодах УПК.

   Начнем с одного из «базовых» ‒ идентификационных кодов, а именно с кода:

(I) Ob. ‒ N («объект» ‒ «номен» /имя, название/ объекта). Этот код определяет следующую особенность «предметного» восприятия: человек, в достаточной степени овладевший уже речевой деятельностью (а, следовательно, и знаками языка), всегда воспринимает и идентифицирует («узнает») любой объект (предмет, явление) осознанно; идентификация предмета происходит не только на основе соотнесения воспринимаемого с сенсорным образом – «эталоном» данного предмета, хранящимся в памяти, но и на основе одновременной актуализации его «имени» (вербального обозначения).

В перцептивной деятельности человека используется и «базовый» код Ob. ‒ Stand. Ob. («чувственно воспринимаемый» объект – эталонный образ объекта), который, вероятно, присутствует и в перцептивно-аналитической психической деятельности животных. Однако у человека, в отличие от животных, он не используется отдельно, вне связи с указанным выше кодом УПК.* Мысленное «обозначение» воспринимаемого предмета (даже если соответствующий словесный знак не воспроизводится во внутренней речи, т.е. предмет, по выражению Л.С. Выготского, просто «мыслится человеком») принципиальным образом отличает перцептивную деятельность человека от процесса восприятия у высших животных, превращая его в психическую деятельность гораздо более «высокого порядка». Языковой знак (в данном случае – «номен»), пусть даже не воспроизводимый в УПК в полной языковой форме и включенный в предметный обобщенный образ-представление, обладает «значением» и, следовательно, не «формально», «фотографически», а обобщенно отражает чувственно воспринимаемый предмет. Значение слова как знака языка (как это было подробно показано в предыдущих разделах данного пособия) вбирает в себя отражение наиболее существенных признаков, свойств обозначаемого предмета; оно же одновременно обозначает и предметную категорию, к которой относится данный предмет; оно, наконец, включает целое «семантическое поле», всю потенциальную систему связей и отношений обозначаемого объекта с другими предметами окружающей действительности. Соответственно, при «осознанном» восприятии предмета вместе с его именем актуализируется (частично или полностью) и образ-понятие о данном предмете, а сам предмет тут же включается в пространственно-понятийную, временную, причинно-следственную «сетку координат» специфически человеческого восприятия окружающего предметного мира. Таким образом, если у животных процесс идентификации воспринимаемого предмета предполагает актуализацию предшествующего чувственного опыта (основанного на взаимодействии с данным предметом), то у человека этот перцептивный мыслительный процесс предполагает актуализацию, помимо чувственного, несоизмеримо более богатого «социального опыта» взаимодействия людей с окружающим их предметным миром, опыта, «зафиксированного» в «семантических» знаках языка.

   Разумеется, процесс мысленного анализа воспринимаемого предмета и его включение в систему межпредметных связей и отношений не исчерпывается его идентификацией («узнаванием») в форме «номинации». Этот процесс является гораздо более сложным, и осуществляется он на основе использования других кодов УПК. Приведем некоторые из них.

(II) Ob. – Ad. (1 + n)* («объект» – признак /свойство объекта). Этот код характеризует следующую особенность специфически человеческого восприятия: любой предмет (явление) окружающей действительности никогда не воспринимается в «отрыве» от его наиболее существенного признака (или сразу нескольких важнейших признаков, свойств, качеств), который(ые) выделяются («опознаются») одновременно с опознаванием (идентификацией) предмета. Данные такого целенаправленного и дифференцированного восприятия отображаются и «фиксируются» во внутренней речи посредством указанного выше кода.

 На основе выделения основных, наиболее существенных признаков предмета человек очень быстро (иногда – в кратчайший промежуток времени) «выходит» на определение его функционального назначения и опознаваемый предмет в дальнейшем анализируется на основе использования следующего кода:

(III) Ob. – Fn. (1 + n). Таким образом, любой воспринимаемый объект (предмет, явление) в «контексте» дифференцированного восприятия окончательно идентифицируется с учетом его основных функций (или, применительно к явлению – основных его специфических проявлений). Так, например, дверь как объект восприятия идентифицируется и воспринимается нами как предмет, разделяющий между собой два пространственных континииума или как вход в какое-либо помещение, здание и т.д.; анализ свойств и качеств данного предмета осуществляется на основе его основной функции: «закрыть – открыть «проход» из одного пространственного месторасположения субъекта действия в другое.

Одной из важнейших специфических особенностей перцептивной деятельности человека, опосредованной процессом мышления, является то, что любой объект окружающего нас предметного мира воспринимается человеком не «изолированно»; он не «вычленяется» (во всяком случае, полностью) из системы межпредметных связей и соотношений, чтобы потом (будучи уже идентифицированным) быть включенным в «рамки» этих отношений. Любой предмет воспринимается и анализируется человеком сразу в «контексте» целостной предметной ситуации или какой-либо ее составной части. Другими словами, осознанное, дифференцированное восприятие предмета осуществляется человеком одновременно с выделением в рамках воспринимаемой предметной ситуации других предметов, «сопряженных» с данным, непосредственно с ним «соположенных» (например, в пределах одного пространственного континуума). Так, к примеру, та же дверь между комнатами воспринимается нами в общем пространственном континууме данной комнаты и «соотносится» с другими, окружающими ее предметами.

Такой вариант анализа данных дифференцированного восприятия во внутренней речемыслительной деятельности человека может быть отображен следующим кодом: 

(IV) Ob.₁ ‒ Ob.₂ (1 + n)  ‒ код «объектно-объектных соотношений» или, по-другому, код, определяющий характер взаимодействия анализируемого объекта с другими объектами. Этот общий код может быть реализован во внутренней речи в различных вариантах, в зависимости от характера отображаемых межпредметных связей и отношений. Среди этих вариантов основного кода можно указать следующие:

(а) Ob.₁          Ob._{2 (1 + n)}   (код «объектно-объектных взаимодействий», в том числе взаимодействий «физической» природы); его варианты: Ob.₁  → Ob._{2 (1 + n)}  (код, обозначающий воздействие данного объекта на другие) и Ob.₁  ← Ob._{2 (1 + n)} (данный объект подвергается воздействию);

 

(б) Ob.₁  ←    ob_{2 (1 + n)} (код, обозначающий «отношение части к целому»);

(в) ob.₁    ← Ob.₂ (код, отображающий «атрибутивные отношения» ‒ отношения «принадлежности») и др.

      

    Если один из взаимодействующих предметов воспринимаемой предметной ситуации идентифицируется нами (на основе анализа его основных признаков) как живое существо, способное к осуществлению целенаправленной деятельности, то его дальнейший анализ проводится с использованием «нового» кода УПК:

(V) S ‒ Ob. (1 + n ) (код «субъектно-объектных отношений»);

При этом во внутренней речемыслительной деятельности происходит мгновенный переход от одного кода к другому: Ob.₁ ‒ Ob.₂ →     S ‒ Ob.

    Этот «последующий» анализ предмета уже как «субъекта действия» в свою очередь включает: определение способа воздействия субъекта на объект, (то есть идентификация самого действия субъекта), которое во внутренней речи отображается кодом: S ‒ P («субъект» ‒ «предикат») /или – в другой интерпретации: Ag. ‒ Act. («агенс» ‒ «действие»); определение характера воздействия (то, как действие субъекта влияет на данный объект, отображает код: P → Ob.). На основе «соединения» этих двух кодов создается общий «базовый» код отображения «субъектно‒объектных» отношений:

(VI) S ‒ P ‒ Ob., который полностью соответствует широко известной из многих научных работ по структурной лингвистике и психолингвистике (13, 14, 237 и др.) схеме, отображающей «структурно-семантические элементы» «базовой» модели предложения (отдельного речевого высказывания). Этот код УПК выступает как универсальный кодовый элемент для отображения всех вариантов субъектно-объектных отношений в контексте любой предметно-событийной ситуации, возникающей в рамках того или иного события окружающей нас действительности. В зависимости от специфических особенностей отображаемого в речи фрагмента окружающего нас мира этот «базовый» вариант кода может варьироваться в достаточно широких пределах (использоваться в сокращенном или развернутом, «детализированном» виде, в «инверсионном» варианте и т.д.); характер его возможных «трансформаций», на наш взгляд, достаточно полно отображается моделями преобразования («трансформации») семантико-синтаксической структуры «исходной» грамматической конструкции предложения, представленными в концепции «трансформационной грамматики» Н. Хомского (248 и др.).

   Таким образом, воспринимаемый объект, если он выступает как активное «действующее лицо», т.е. как «субъект действия», анализируется нами в рамках общей предметно-событийной ситуации, центральным звеном («центром») которой и является. Вариант такого, более детального анализа частной предметно-событийной ситуации может быть отображен следующим типом предметно-схемного кода:

 

                   Ad._S                    Ad._P                   Ad._Ob

                     S                          Р                         Ob

                      

                                 Pl.        T      Inst.

( где Ad . – элемент кода, характеризующий предмет, объект и само действие, а

 Р l ., T и Inst . – элементы, отображающие место, время и способ (средства)

 осуществления действия).

Схема 5.2.

 

Если предметно-событийная ситуация должна быть отображена в речевом сообщении, развернутый «субъектно-объектный» код используется как инструмент внутреннего программирования речевого высказывания (РВ). На этапе лексико-грамматического структурирования процесса порождения РВ элементы смысловой программы («смысловые звенья»), соответствующие «смысловым узлам» кода УПК на приведенной выше схеме, обозначаются языковыми знаками (словами и целыми словосочетаниями) внешней речи. Пространственная схема элементов кода может также претерпевать изменения, в зависимости от выбранной модели синтаксической конструкции предложения и способа актуального членения высказывания. Таким образом, указанный общий «субъектно-объектный» код УПК может рассматриваться в качестве центрального звена, связующего процессы внутренней и внешней речи и обеспечивающего переход от внутреннего субъективного («семантического») кода, определяющего содержание и структуру речевого высказывания, на код языка внешней речи. Представленными выше вариантами, конечно, не исчерпывается многообразие элементов универсального предметного кода.* Достаточно разнообразные по своему характеру условно-наглядные схемы, используемые учеными ‒ психолингвистами для отображения процесса внутреннего программирования речевых высказываний, в частности, схемы «глубинной» синтаксической структуры» предложения, «первичной семантической записи» и «денотативной схемы» высказывания, «дерева (смысловых) отношений» (119, 130, 200), на наш взгляд, могут рассматриваться и как «графические» варианты кодов УПК.

 

Как отмечалось выше, коды УПК отображают способы специфически человеческого восприятия и анализа окружающего мира. Однако эти коды вовсе не представляют собой простое, «формальное» отображение способов познавательной деятельности (в форме каких-то искусственно созданных условно-наглядных схем, используемых учеными для анализа перцептивной деятельности человека). Эти коды являются обязательными компонентами внутренней речемыслительной деятельности человека, поскольку именно с ее помощью осуществляется прием и переработка данных чувственного восприятия, их анализ и обобщение. Исходя из этого, к числу основных задач коррекционной педагогической работы относится целенаправленное формирование у обучающихся универсальных способов перцептивного восприятия окружающего предметного мира, навыков дифференцированного анализа каждого воспринимаемого объекта окружающей действительности (на основе использования сначала внешней развернутой, а затем и внутренней речи), формирование самой внутренней речи путем развития и совершенствования внешней – «описательно-оценочной» и «анализирующей» речи (монолог-описание, рассуждение, монолог-умозаключение и т.д.).

Внутренняя речь занимает централь­ное место и в речевой деятельности как средстве общения. Без внут­ренней речи нет внешней речи. Еще Л.С. Выготский указывал на то, что «говорение требует перехода из внутреннего плана во внешний, а понимание предполагает обратное движение ‒ от внешнего плана речи к внут­реннему» (42, с.313). Внутренняя речь, согласно Л.С. Выготскому, иг­рает роль «мысленного черновика» при письме и устной речи, при­чем «переход от внутренней речи к внешней представляет собой не прямой перевод с одного языка на другой,... не простую вока­лизацию внутренней речи, а переструктурирование речи» (там же, 353). Прямой пе­реход от мысли к слову невозможен, поскольку «то, что в мысли со­держится симультанно, в речи развертывается сукцессивно» (там же, с.356). Этот переход от мысли к слову, как уже было сказано ранее, происходит именно с помощью внутренней речи.

 Роль внутренней речи в процессе порождения и понимания внешнего рече­вого высказывания исследовалась в работах А.Р. Лурии, А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина и других отечественных исследователей.

  А.Р. Лурия определял процесс формирования речевого высказыва­ния как «психологический путь от мысли через внутреннюю схему вы­сказывания и внутреннюю речь к развернутой внешней речи» (131, с.187). Процесс восприятия и понимания речевого высказывания, по А.Р. Лурии, «начинается с восприятия развернутой речи собеседника и через ряд ступеней пе­реходит к выделению существенной мысли, а затем и всего смысла воспринимаемого высказывания» (там же, с.187).

На каком-то этапе порождения речевого высказывания оно (высказывание) форми­руется во внутренней речи. А.Р. Лурия считает, что таковым является этап превра­щения «первичной «семантической записи» (или «симультанной семантиче­ской схемы») в «сукцессивно развертывающееся, последовательно ор­ганизованное речевое высказывание» (129, с.195). На этом этапе внут­ренний смысл переводится в систему развернутых синтаксически орга­низованных речевых значений. Этот сложный процесс перекодирования существенно нарушается, когда при некоторых мозговых поражениях страдает внутренняя речь и возникает т.н. динамическая афазия. При этом возникающий у человека исходный замысел не может перейти в плавное, синтаксически организо­ванное речевое высказывание, а внешняя речь приобретает характер «телеграф­ного стиля».

Помимо развертывания исходной семантической схемы, на этапе внутренней речи, как указывает А.Р. Лурия, осуществляется постоянный контроль за протеканием всплывающих компонентов высказывания, а в сложных случаях ‒ сознательный вы­бор нужных речевых компонентов.

Необходимо отметить, что А.Р. Лурия считал внутреннюю речь обяза­тельным этапом реализации монологической внешней речи, на котором при помощи своей внутренней речи человек формулирует замысел, определяет подбор формулировок и превращает­ их в дальнейшем во внешнее развернутое высказывание. Это подтвер­ждается и тем, что формирование монологической речи в онтогенезе происходит в том же возрасте, что и формирование внутренней речи. В диалогиче­ской же речи внутриречевой этап, по мнению А.Р. Лурии, не является строго обязательным (131).

А.Н. Соколов также считал внутреннюю речь необходимым этапом порождения внешней речи, в частности, при всех более или менее отсроченных сообщениях человеком своих мыслей. Он отмечал, что даже при непосредственном сообщении мыслей (в момент их возникновения) их выражению во внешней речи предшествует появление речедвигательных импульсов, которые всегда, хотя бы на доли секунды, возникают раньше произнесения слов. На основании экспериментальных исследований А.Н. Соколов приходит к выводу о том, что внутренняя речь выполняет очень важные подготовительные функ­ции для общения людей, создает необходимую «речевую установку», или «установку на сообщение», вызывающую возбуждение соответствующих речевых (речедвигательных) сте­реотипов. Далее происходит отбор слов и фраз для последующих уст­ных и письменных сообщений (182).           

 Многие исследователи (Л.С. Выготский, А.Н. Соколов, Н.И. Жинкин и др.) подчеркивали особое значение внутриречевого звена в реализации письменной речи, исходя, в частности, из ее макси­мальной развернутости. Этому виду речевой деятельности просто необходим, по выражению Л.С. Выготского, «мысленный черновик». В свою очередь, А.Н. Соколов подчеркивает значение внутреннего проговаривания при составлении письменного текста: «При этом про­исходит упреждение предстоящего написания текста как в отноше­нии нормативного согласования и управления с последующими слова­ми, так и в отношении логической последовательности содержания» (182, с.57). Очень важным фактором является интонационное членение текста во внутренней речи ‒ как для «определения синтаксической структуры», так и «всего стиля текста». Особенно большое значение внутреннее проговаривание слов имеет при формировании навыков правописания русских орфограмм, не контролируемых орфогра­фическими правилами (например, при усвоении правописания непроверяемых безударных гласных слова). В дальнейшем, при развитии навыков письменной речи необходимость в послоговом проговаривании исчезает и появляется лишь при затруднениях.

Огромную роль играет внутренняя речь в речевых процессах слушания и чтения. Восприятие и понимание внешней речи – процесс, обратный процессу речепорождения; центральным звеном переработки словесных сооб­щений в нем также является внутренняя речь. Код, с помощью которого человек кодирует и декодирует речевое сообщение, ‒ один и тот же. Это универсальный предметный код и смешанный образно-языковой код. Н.И. Жинкин представляет процесс приема речи как преобразование ее с помощью универсального предметного кода «в модель отрезка дейст­вительности». «Возникает денотат*, учет которого соответствует акту понимания» (72, с.80). Отрезок текста понят, если возникший у принимающего денотат соответствует аналогичному денотату в замысле гово­рящего. Таким образом, принимаемый текст всегда переводится на внутреннюю речь, где и происходит идентификация денотата.

Слушающий, как отмечает Н.И. Жинкин, совершает двойную работу: он слышит передаваемый ему текст и вместе с тем производит его смысловое сжатие. То же делает говорящий в обратной операции ‒ он составляет и «произносит» текст и в то же время развертывает его сжатый за­думанный замысел.

    Приведем полностью положение Н.И. Жинкина о роли внутренней речи в процессе понимания текста: «Во внутренней речи текст сжимается в концепт (представление), содержащий смысловой сгусток всего текстового отрезка. Концепт хранится в долговременной па­мяти и может быть восстановлен в словах, не совпадающих букваль­но с воспринятыми, но таких, в которых интегрирован тот же смысл, который содержался в лексическом интеграле полученного высказы­вания» (72, с.84). Это в полной мере относится как к устной (слушание), так и к письменной (чтение) речи.

Таким образом, внутренняя речь играет важнейшую роль ‒ роль централь­ного звена в процессе порождения и восприятия всех видов устной ре­чи, т.е. активно участвует в акте коммуникации. Не случайно поэтому, что некоторые исследователи определяют внутреннюю речь как «главное средство опосредствования» всех остальных видов и форм речи (13, 84 и др.).

Знания, полученные при изучении «феномена» внутренней речи студентами – будущими коррекционными педагогами, имеют не только сугубо познавательное значение (с точки зрения «базовой» теоретической подготовки педагога ‒ дефектолога), они могут и должны максимально использоваться ими в процессе профессиональной деятельности.

Отметим значение данных теоретического и экспериментального изучения внут­ренней речи для методического обеспечения коррекционной логопедической работы, в частности, в аспекте диагностики и психолого‒педагогической коррекции расстройств внутренней речи при моторной и сенсорной афазии у взрослых, моторной и сенсорной алалии – у детей. Некоторые афазиологи и логопеды считают, что нет афазии без расстройств внутренней речи (11, 140, 215). С ними солидарны и психологи. Так, А.Н. Соколов считает, что нарушения внутренней речи отмечаются при всех более или менее выраженных формах афазий. Больные, страдающие афазией, лучше понимают и запоминают читаемое вслух, что указывает на важнейшую роль речевых кинестетических импульсов при выполнении мыслительных операций (182). Восстановительная работа с такими больными должна строиться на базе речевых операций, совершаемых в громкой речи с последующим пе­реходом к внутреннему выполнению их про себя. При этом «происходит как бы врастание схемы внешних речевых операций во внутренний речевой план, на основе которого в дальнейшем осуществляются развернутые устные и письменные высказывания, как это всегда наблюдается при нормальном функционировании внутренней речи» (182, с.54). Приведенный методический прием заключается, по существу, в фор­мировании внутренней речи «заново» на основе «вновь воспроизводимой» эгоцентрической речи (46, 215).

Изучение внутренней речи приобретает несомненное значение для педагогической практики в плане развития у обучающихся культуры устной и пись­менной речи ‒ точности выражения мысли, выработки стиля речи. Этими вопросами, в частности, занимался Б.Г. Ананьев (2 и др.). О роли внутренней речи необходимо помнить коррекционному педагогу при обучении грамоте детей с нарушениями речевого развития.

   Теоретические знания по проблеме внутренней речи необходимо использовать в логопедической практике. Сформированность внутренней речи ре­бенка ‒ важнейший критерий оценки его речевого, интеллектуального и познавательного развития. Формируя и развивая у ребенка навыки развернутой внешней, в первую очередь моноло­гической речи, логопед способствует становлению внутренней речи, что в свою очередь дает мощный толчок развитию мыслительной деятель­ности. Поэтому так важно обращать внимание на формирование навыков пересказа текста, навыков составления развернутых высказываний различного вида (рассказ из личного опыта, рассказ‒описание, рассказывание с элементами творчества), сначала с опорой на наглядные или словесные средства, а затем и самостоятельно. Большое внимание «в контексте» этой работы необходимо уделять формированию навыков дифференцированного анализа предмета речи (того или иного фрагмента окружающей действительности), обобщения данных этого анализа с помощью описательно-оценочной речи, а также – формированию навыков планирования и программирования речевых высказываний.

Формирование внутренней речи, а вместе с ней и умственных действий у ребенка, выходит на первый план в ряду задач обучения и воспитания детей с нарушениям слуха и зрения. При «выпа­дении» из восприятия одного или даже двух анализаторов, на обед­ненной сенсорной базе вряд ли «может быть построен общечеловеческий, уни­версальный язык, обладающий универсальным предметным кодом» (72, с.122). Слепоглухой ребенок опирается только на осязательные и двигательные ощущения, главным образом, пальцев рук, но способен обучиться вначале дактильной речи, а затем и азбуке Брайля.

 Та­ким образом, только через речь ребенок усваивает знания об окружающем мире; у него накапливается сенсорная ин­формация, по которой он узнает предметы и явления действительности. «Это его внутренний язык, то, что называют обычно внутренней речью... Это внутренняя речь для собственной ориентировки в действительности, которая необходима всем для выработки умений и приобретения навыков» (84, с.123).

     Глава IV. Единицы речи

    § 1. Единицы процесса порождения и восприятия речевых высказываний

В психологии речи* единицы речи выделяются как единицы реализации речевого процесса (т.е. процесса порождения и восприятия речевых высказываний). В современной психолингвистике ряд из рассматриваемых ниже речевых единиц в некоторых научных концепциях интерпретируется как психолингвистические единицы (106, 119, 282 и др.); их определение и характеристика в данном пособии дается отдельно.

К основным единицам речи как совокупности способов реализации речевой деятельности относятся слог, слово и речевое высказывание (104, 166, 198 и др.).

Слог определяется в психологии и психофизиологии речи как минимальная речепроизносительная единица. Процесс внешней реализации устной речи (говорение) осуществляется через продуцирование (произнесение) слога, в типичном варианте ‒ устойчивого сочетания двух или трех звуков, или одного ‒ гласного ‒ звука. Слог как единица внешней фазы речевой деятельности говорения реализуется через комплекс артикуляционных движений (на основе соответствующих артикуляционных укладов и речедвигательных «позиций»). В психофизиологии речи и логопедии слог как речедвигательная единица определяется термином «артикулема». Соответственно практическая реализация основных единиц языка – слова и предложения (как целого речевого высказывания) осуществляется на основе продуцирования отдельных слогов – звукосочетаний (т.е. сочетания фонем, составляющих эти единицы). Специалистам, занимающимся формированием речи детей (или восстановлением речепроизносительных возможностей у взрослых), очень важно учитывать эту закономерность реализации процесса говорения во внешнем плане. Следует подчеркнуть, что достаточно распространенная среди «неспециалистов» интерпретация процесса продуцирования устной речи, как последовательного произнесения отдельных звуков, не имеет под собой никакого основания. Основным критерием для выделения слога в качестве минимальной единицы речепроизводства (в устной речи) с психофизиологической точки зрения является наличие в слове, как более крупной речевой единице, т.н. интервербальных пауз – пауз-микроостановок между отдельными слогами ‒ артикулемами.

В психофизиологии речи и логопедии разработаны соответствующие классификации слогов – по количеству входящих в состав слога звуковых (фонемных) элементов, а также ‒ по типу звукосочетаний. Поскольку эта классификация («типология слога») хорошо известна каждому коррекционному педагогу, мы не будем останавливаться на ее рассмотрении. Вместе с тем обращаем внимание специалистов, занимающихся формированием речи детей, на методические аспекты выделения слога как единицы речи. Так как именно слог является минимальной речепроизносительной единицей, формирование у детей слогопроизносительных навыков может рассматриваться как одна из самостоятельных и весьма важных задач «речевой работы». Формирование правильного звукопроизношения самым непосредственным образом связано с решением этой задачи. В этом плане следует упомянуть об одном из методических подходов к проведению такой работы, выдвинутых в свое время известным специалистом в области отечественной логопедии Б.М. Гриншпуном (1975 и др.). Вызывание и первичное закрепление звуков у детей с ТНР он рекомендовал проводить сразу в составе слога, минуя этап вызывания и «автоматизации» звука в «изолированном» произнесении. Во многих случаях в логопедической практике такой подход действительно является правомерным и целесообразным, поскольку способность к правильному продуцированию звука (фонемы) вне слога и слова не имеет практически никакого значения для овладения «техническими» навыками деятельности говорения. Из сказанного можно сделать следующий методический вывод: о формировании первоначальных речепроизносительных навыков (успешной реализации «первого этапа» работы по формированию навыков правильного звукопроизношения) можно говорить только тогда, когда ребенок научился правильно произносить отрабатываемые звуки в слогах всех типов, а также после того, как полностью сформированы слогопроизносительные навыки.*

 

Как самостоятельная единица речи, слог реализуется только в речевой деятельности говорения; в других видах РД он в такой функции не выступает. В процессе слушания слог выступает не как единица речи, а как компонент «промежуточного» анализа; единицей процесса речевосприятия является целое слово (этот процесс осуществляется «пословно» ‒ на основе выделения из воспринимаемого звукового потока целого слова).** Вместе с тем, нельзя не учитывать, что слог также «фигурирует» в процессе речевосприятия, поскольку слоговой анализ каждого выделенного из звукового потока слова, а также анализ интравербальных пауз является необходимым компонентом этого процесса. В письменной речи, в процессах чтения и письма, слог выступает как единица речеобразования только «на временной основе» ‒ на этапе формирования навыков чтения и письма. (Примером может являться этап «послогового» чтения). В этих видах РД минимальной единицей реализации речевого процесса также выступает целое слово.

  Слово является основной и универсальной единицей процессов речепроизводства и речевосприятия. Слово как единица речи (сравните с его основными функциями как единицы языка) выступает в двух основных своих проявлениях – как произносительная единица и как «семантическая» (микросмысловая) единица. В первом своем качестве слово являет собой целостную речепроизносительную единицу, устойчивый звукокомплекс, продуцируемый в речи через комплекс речедвижений – артикулем. О правомерности выделения слова как произносительной единицы речи свидетельствуют интервербальные (междусловесные) паузы в симультанном звуковом потоке – материальной форме внешней реализации речевого высказывания в устной речи и «пробелы» * в письменной речи, которым соответствуют двигательные паузы. Слово в его главной – семантической ‒ функции (как знак – носитель значения) может рассматриваться как минимальная смысловая единица речи. В некоторых случаях слово (например, в качестве однословного предложения, в качестве предельно лаконичной реплики в диалоге) может выступать в роли «семы» ‒ минимальной единицы семантики речи, хотя чаще всего оно является «семообразующим» элементом**: логически организованное сочетание слов как единиц «смысла речи» как раз и образует «сему». Слово, являясь основной и универсальной единицей языка, одновременно выступает и как единица речи, что позволяет рассматривать его (слово) как основной связующий элемент, определяющий диалектическое единство явлений языка и речи. Оперирование значением слова, использование его в речевой деятельности в разных смыслах-значениях является интеллектуальным действием, само же значение слова рассматривается в психологии речи и психолингвистике как одна из категорий мышления. Все это определяет огромное значение самого факта овладения ребенком словом как важнейшим инструментом речевой и интеллектуальной деятельности, поскольку это является главным условием полноценного познавательного развития человека.

Выделение слова, как речепроизносительной единицы, в методическом аспекте также имеет важное значение. В этой связи определяющим этапом речевой работы по формированию правильного произношения у детей с недостатками речи является, во-первых, правильное произнесение каждого отрабатываемого звука в составе целого слова (причем в различной позиции ‒ в начале, в середине, в конце слова, в «стечениях» звуков), а во-вторых, овладение ребенком навыками правильного воспроизведения слов всех типов слоговой структуры.*** (Указанное в полной мере относится и к работе со взрослыми, в случаях восстановления частично или полностью утраченных навыков нормативного звукопроизношения, например при моторной афазии или дизартрии.) «Моторные» речедвигательные навыки нормативного произнесения слов обеспечивают полноценную реализацию слова как смыслового и информативного элемента речи. Формирование навыков правильного воспроизведения звуко-слоговой структуры слов должно выделяться в связи с этим в самостоятельный раздел речевой логопедической работы.

 Следует подчеркнуть, что слово (в отличие от слога) выступает как единица реализации речевого процесса во всех видах речевой деятельности – говорении, слушании, чтении и письме, т.е. как универсальная структурно образующая единица речи. Согласно некоторым психологическим и психолингвистическим концепциям внутренней речи (Б.Г. Ананьев, Т.Н. Ушакова и др.), слово является и основным структурным компонентом реализации речемыслительного процесса.

 Третьей, также основной, единицей речи является речевое высказывание. Речевое высказывание определяется в психологии речи и психолингвистике как самостоятельная коммуникативная единица, как законченное со стороны содержания и интонации речевое сообщение, характеризующееся определенной (композиционной или грамматической) структурой (64, 138). Характеристика высказывания (как речевого действия в рамках речевой деятельности) дана в другом разделе настоящего пособия*; здесь же укажем на его основные функции как единицы речи.

Речевое высказывание, так же, как и слово, выступает и как речепроизносительная единица, и как «семантическая единица». При этом отдельное высказывание в типичном варианте соответствует одной «семе» (минимальной единице смыслового содержания речи), но может выражать содержание отдельной «микротемы» (законченный в смысловом и структурном отношении минимальный компонент общей темы развернутого речевого высказывания). Развернутое речевое высказывание (РРВ) характеризуется «семантическим полифонизмом», поскольку тема или подтема, которую «раскрывает» РРВ, представляет собой относительно развернутое, достаточно подробное и (в той или иной степени) детализированное отображение в речи ее предмета – какого-либо фрагмента окружающей действительности. Отображение предмета речи в речевом высказывании осуществляется посредством его структурно-семантических компонентов – системы денотатов и предикатов, характеристика которых была дана ранее**. Напомним, что денотаты выполняют функцию обозначения и словесного обобщения «значимых объектов» отображаемой предметной ситуации, а предикаты – функцию передачи в речи наиболее существенных связей и отношений между предметами (событиями, явлениями).

Основной функцией речевого высказывания является намеренная передача некоторого мысленного содержания, т.е. речевое сообщение. Таким образом, посредством РВ реализуется основная коммуникативная функция речи. Намеренная передача информации, обмен речевыми сообщениями между людьми возможен только посредством речевых высказываний, через их «продуцирование» во внешней речи. Еще раз отметим, что отдельные речевые высказывания являются основным средством реализации диалогического общения, а развернутые РВ – реализуют (в типичном варианте) устную монологическую и письменную речь. Речевая коммуникация осуществляется на основе использования не отдельных разрозненных слов или фраз; основной единицей коммуникации являются именно развернутые речевые высказывания

Являясь единицей речевого общения, речевое высказывание в РД всегда соотнесено с отображаемой предметной ситуацией и «социально» и психологически («эмотивно» и «экспрессивно») ори­ентировано на участников речевой коммуникации. В нормативном варианте осуществления РД высказывание как единица речи учитывает коммуникативную ситуацию: по­зиция говорящего излагается в нём с учётом знания предмета речи и возможной реакции собеседника.

Речепроизносительные навыки внешней реализации речевых высказываний не представляют собой простой «суммации» навыков продуцирования слогов и слов; они включают в свой состав ряд важных «дополнительных» компонентов. К ним относятся навыки произнесения словосочетаний различного типа, навыки адекватного интонационного оформления высказывания (исходя из его коммуникативной задачи и «актуального» /смыслового/ членения предложения или абзаца текста), включая навыки «смыслового паузирования», «акцентного выделения» слов и словосочетаний. Сюда же следует отнести навыки темпо-ритмической организации речевого высказывания. Поскольку перечисленные выше речевые действия включают и операции «семантического плана», они во многих случаях выполняются субъектом РД осознанно, на основе реализации интеллектуальных действий и операций. Такие комплексные речепроизносительные навыки не формируются у детей «спонтанно», без достаточной и соответствующим образом организованной (со стороны взрослых) речевой практики. Формирование этих сложных речевых навыков у детей с нарушениями речи (как и восстановление их у взрослых, например при афазии) всегда требует специального, часто достаточно длительного, обучения.

Общие речевые навыки составления речевых высказываний включают в себя и комплекс навыков языковых, обеспечивающих соблюдение «языковых правил» построения РВ (на данном языке), соответствие языкового оформления РВ «языковому стандарту» (языковой норме). В процессе речевого онтогенеза эти навыки оперирования знаками языка также должны быть сформированы у обучающихся.

Исходя из сказанного очевидно, что формирование у обучающихся навыков построения речевых высказываний (сначала – отдельных РВ, затем – и развернутых) следует отнести к важнейшим разделам речевой логопедической работы. В связи с тем, что основной целью этого направления работы является практическое овладение детьми основным средством речевой коммуникации и «социального взаимодействия», этот раздел выделяется в общей системе коррекционной логопедической работы как ведущее направление. В соответствии с современными методическими требованиями, логопедическая работа с детьми и взрослыми с ТНР должна начинаться с формирования навыков отдельных речевых высказываний и заканчиваться совершенствованием навыков речевой коммуникации на основе использования разных типов развернутых сообщений. При этом работа по развитию фразовой, а затем и развернутой связной речи (работа «над предложением» и формированием навыков анализа и составления текста) носит непрерывный характер, являясь как бы «сквозным» направлением всей речевой работы.

Методика работы по формированию навыков связных высказываний в дошкольной и школьной логопедии разработана в целом на достаточно хорошем уровне и продолжает совершенствоваться усилиями ведущих специалистов в этой области (Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, О.Е. Грибова, Т.В. Туманова, Т.А.Ткаченко и др.). Достаточно обширный и интересный методический материал по этому направлению речевой работы представлен в отечественной афазиологии (Л.С. Цветкова, Т.Г. Визель, М.К. Бурлакова - Шохор-Троцкая, Е.Е. Шевцова и др.). Нельзя не упомянуть основательные методические работы по формированию навыков связных высказываний у детей дошкольного и школьного возраста с нарушениями слуха (методические системы А.Г. Зикеева, К.Г. Коровина, Е.А. Малхасьян и др.), у детей с задержкой психического развития (Н.Ю. Борякова, Е.А. Слепович, С.Г. Шевченко и др.), методический материал которых может использоваться и в логопедической практике. У логопедов-практиков и других коррекционных педагогов, занимающихся формированием речи у детей и подростков, есть, таким образом, в распоряжении достаточный и разнообразный методический материал для успешной реализации на практике одной из главных задач «речевой работы» ‒ формирования навыков связных высказываний. Вместе с тем специалистам по формированию речи всегда необходимо опираться в своей практической деятельности на знание психологических и психолингвистических закономерностей речевой деятельности человека и особенностей ее формирования в онтогенезе. При этом необходимо учитывать основной методический принцип организации «речевой работы»: логопедическое воздействие всегда должно быть направлено на формирование у обучающихся навыков связных речевых высказываний, вне зависимости от того, формирование каких компонентов языковой (речевой) системы является содержанием коррекционной работы на данном ее этапе.