Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Педагогическиетехнологии их использования в практике специально-педагогического
и психологического обследования
Ассоциативный эксперимент
В целях экспериментального исследования субъективных семантических полей слов, формируемых и функционирующих в сознании человека, а также характера семантических связей слов внутри семантического поля в психолингвистике используется метод ассоциативного эксперимента. Его авторами в практической психологии принято считать американских психологов Х.Г. Кента и А.Дж. Розанова (1910). Психолингвистические варианты ассоциативного эксперимента были разработаны Дж. Дизе и Ч. Осгудом*. В отечественной психологии и психолингвистике методика ассоциативного эксперимента была усовершенствована и апробирована в экспериментальных исследованиях А.Р. Лурия и О.С. Виноградовой** (1959, 1974 и др.).
В настоящее время ассоциативный эксперимент является наиболее разработанной техникой психолингвистического анализа семантики речи.
Процедура ассоциативного эксперимента состоит в следующем. Испытуемым предъявляется слово или целый набор слов и говорится, что им необходимо ответить первыми приходящими в голову словами. Обычно каждому испытуемому даётся 100 слов и 7-10 минут на ответы***. Большинство реакций, приводимых в ассоциативных словарях, получено у студентов университетов и колледжей в возрасте 17-25 лет (при этом слова-стимулы давались на родном для испытуемых языке).
В прикладной психолингвистике разработано несколько основных вариантов ассоциативного эксперимента:
o «Свободный» ассоциативный эксперимент. Испытуемым не дается никаких ограничений на словесные реакции.
o «Направленный» ассоциативный эксперимент. Испытуемому предлагается называть только слова определённого грамматического или семантического класса (например, подобрать прилагательные к существительным).
o «Цепочный» ассоциативный эксперимент. Испытуемым предлагается реагировать на слово-стимул сразу несколькими словесными ассоциациями – например, назвать в течение 20 секунд 10 различных слов или словосочетаний.
На основе ассоциативных экспериментов в прикладной психолингвистике созданы специальные «словари ассоциативных норм» (типичных, наиболее частотных ассоциативных реакций). В зарубежной специальной литературе к числу наиболее известных относится словарь Дж. Дизе****. В отечественной психолингвистике первый такой словарь («Словарь ассоциативных норм русского языка) был составлен авторским коллективом под руководством А.А.Леонтьева*****. В настоящее время наиболее полным словарем является «Русский ассоциативный словарь» (Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева и др.). Он содержит около 1300 слов-стимулов. (Сравните: в «обиходно-бытовой» речи, в живом разговорном общении употребляется 2,5-3 тыс. слов). В качестве типичных словесных реакций в нем представлено около тринадцати тысяч разных слов; всего же в словаре приведено свыше миллиона словесных реакций.
Словарные статьи в «Русском ассоциативном словаре» имеют следующую структуру: сначала даётся слово-«стимул», затем ответные реакции, располагающиеся в порядке убывания частотности (указана цифрой). Внутри каждой группы словесные реакции указаны в алфавитном порядке*. Первая цифра указывает общее количество реакций на стимулы, вторая – количество разных реакций, третья – количество испытуемых, которые оставили данный стимул без ответа, т.е. количество отказов. Четвертый цифровой показатель – количество однократных ответов.
Методика оценки данных ассоциативного эксперимента. Существует несколько вариантов интерпретации результатов ассоциативного эксперимента. Приведем некоторые из них.
При анализе словесных реакций испытуемых выделяют, прежде всего, так называемые синтагматические (небо – голубое, дерево – растет, машина – едет, курить – вредно) и парадигматические (стол – стул, мать – отец) ассоциации. Синтагматическими называются ассоциации, грамматический класс которых отличен от грамматического класса слова-стимула и которые всегда выражают предикативные отношения. Парадигматические ассоциации представляют собой слова-реакции того же грамматического класса, что и слова-стимулы. Они подчиняются семантическому принципу «минимального контраста», согласно которому чем меньше отличаются слова-стимулы от слов-реакций по составу семантических компонентов, тем более высока вероятность актуализации слова-реакции в ассоциативном процессе. Этот принцип объясняет, почему по характеру ассоциаций можно восстановить семантический состав слова-стимула: целый ряд ассоциаций, возникших у испытуемого на данное слово, содержит ряд признаков, аналогичных тем, которые содержатся в слове-стимуле (например: летние, лето, начались, отдых, скоро, ура, безделье, школа, лагерь отдыха). По этим словесным реакциям можно достаточно легко восстанавливать слово-стимул (в данном случае ‒ слово каникулы).
Некоторые исследователи полагают, что парадигматические ассоциации отражают языковые отношения (в частности, отношения слов-лексем в рамках лексических и грамматических парадигм), а синтагматические – отображаемые в речи предметные отношения (В.П. Белянин, 1999; А.Р. Лурия, 1998; Л.С. Цветкова, 1985 и др.)
Среди словесных реакций в психолингвистике выделяют также реакции, отображающие родо-видовые отношения (кошка – домашнее животное, стол - мебель), «звуковые» ассоциации, имеющие фонетическое сходство со стимулом (кошка – крошка, дом - том), реакции, отображающие ситуационные связи обозначаемых предметов (кошка – молоко, мышка), «клишированные», восстанавливающие «речевые клише» (мастер - золотые руки, гость – каменный), «социально-детерминированные» (женщина – мать, хозяйка) и др.
По своему смысловому содержанию слова-реакции могут быть разделены на следующие семантические группы: (1) внутренние ассоциации: по координации (дерево – дуб, кошка – животное, животное – растение), предикативные (змея – ядовитая, зима – суровая, дверь – открывать), выражающие причинно-следственные отношения (боль – слезы, резать – больно); (2) внешние ассоциации: идентичные (месяц – луна, цветение – цветок), «речедвигательная» форма, которая включает все те ассоциации, которые возникают машинально, механически (вода – пить, кошка – мышь); (3) звуковые реакции: подбор слов по близости звучания (волк – полк; кот – рот). При анализе данных ассоциативного эксперимента отмечаются также отсутствие реакций, бессмысленные реакции и повторение слова-раздражителя.
1. 1 . Направленный ассоциативный эксперимент
Направленный ассоциативный эксперимент от различных вариантов свободного отличается тем, что испытуемый на слова-стимулы отвечает (или записывает) не любыми словами, пришедшими ему в голову, а в соответствии с инструкцией экспериментатора. Таким образом, ассоциативные реакции испытуемых направляются по определенному руслу. Это накладывает ограничения на процессы мыслительного поиска испытуемых при выборе подходящих слов из имеющихся в распоряжении памяти. Инструкции могут быть разными как по направленности, так и по степени сложности. Например, подбор реакций-антонимов или синонимов – более легкая задача, чем подбор по принципу родо-видовых или градационно-степенных отношений. Количество стимулов, как и в предыдущем варианте свободного ассоциативного эксперимента, 30-40 слов, но в соответствии с инструкцией они выбираются более осмысленно, например, по словарю синонимов или антонимов. К числу первых вариантов ассоциативного эксперимента относится методика «свободных ассоциаций» Х.Г. Кента – А.Дж. Розанова*. В ней в качестве стимулов-раздражителей используется набор из 100 слов. Речевые реакции на эти слова стандартизированы на материале большого числа исследований (психически здоровых людей, в основном − взрослых), на основе чего определён удельный вес нестандартных речевых реакций (их соотношение со стандартными). Эти данные позволяют определить степень неординарности и «эксцентричности» мышления испытуемых.
Приведем вариант ассоциативного эксперимента по подбору слов-антонимов: испытуемому предлагают на каждое заданное слово ответить другим – словом противоположного значения. Этим экспериментом проверяется умение обследуемого сохранять на протяжении более или менее длительного времени определенную направленность ассоциаций. При заметно выраженной отвлекаемости обследуемый очень быстро забывает об инструкции и начинает реагировать первым попавшимся словом.
Список слов-стимулов: злость, господин, нерасторопность, позор, соперник, черный, прыгать, красивый, целина, гуманность, смех, атака, буря, скука, беда…
Результаты эксперимента следует занести в таблицу (табл. 1) с указанием адекватных реакций, неадекватных реакций и ответов приблизительно правильных или так называемых семантических парафазий (пара – около, фазус – смысл).
При хорошем или удовлетворительном знании языка и активном использовании его внутренних структурных связей испытуемые показывают высокие результаты по адекватным реакциям (до 100 %).
Таблица 2.
Индивидуальные показатели выполнения направленного ассоциативного эксперимента
| Вербальные стимулы | Адекватные реакции | Семантические парафазии | Неадекватные реакции |
| 1 2 Общее количество |
Достаточно хорошими для диагностики являются и показатели по третьему разделу, но желательно более точно выполнять инструкцию экспериментатора. Например, если на слово-стимул «позор» испытуемый отвечает словом «гордость», то такой ответ попадет во вторую колонку, так как по словарю антонимов русского языка надо было написать слова «почет», «слава» или «честь». В третью колонку попадают те ответы испытуемых, которые не соответствуют инструкции. Например, в ответ на слово «позор» испытуемый пишет слова «стыд», «осуждение» и прочие, не соответствующие «идее» (семантическим правилам) противоположности. Направленный ассоциативный тест, таким образом, проверяет не только знание языка, но и умение логически мыслить, соотносить различные типы связей, дифференцировать индивидуальные особенности.
Метод ассоциативного эксперимента находит широкое применение в разных областях психолингвистики (социопсихолингвистика, прикладная психолинг- вистика и др.). Благодаря тому, что он обычно проводится на большом количестве испытуемых, на основе полученных данных можно построить таблицу частотного распределения слов-реакций на каждое слово-стимул. При этом у исследователя имеется возможность вычислить семантическую близость («семантическое расстояние») между разными словами. Своеобразной мерой семантической близости пары слов считается степень совпадения распределения ответов, т.е. сходство данных на них ассоциаций. Этот показатель фигурирует в работах разных авторов под следующими названиями: «коэффициент пересечения», «коэффициент ассоциации», «мера перекрытия» (J. Deese, 1965; C.E.Osgood , 1976).
Ассоциативный эксперимент используется и как один из дополнительных методов дистрибутивно-статистического анализа текстов, когда исследователи проводят статистический подсчет частотности словосочетаний разного типа (так называемой «дистрибуции»). Ассоциативный эксперимент позволяет выяснить, как в речевой деятельности реализуются компоненты языкового сознания носителей данного языка.
Дж. Дизе* в своих психолингвистических экспериментах пытался реконструи- ровать «семантический состав» слова на основе данных ассоциативного эксперимента. Матрицы семантических расстояний вторичных ассоциаций на слово-стимул (т.е. ассоциации на ассоциации) он подвергал процедуре «факторного анализа». Выделенные им факторы (частотные характеристики словесных реакций, виды ассоциативных корреляций) получали содержательную интерпретацию и рассматривались как семантические составляющие значения. А.А. Леонтьев, комментируя результаты экспериментов Дж. Дизе, делает вывод, что они ясно показывают возможность выделения (на основе обработки данных) факторов, которые можно интерпретировать как семантические компоненты слов. Таким образом, ассоциативный эксперимент может служить средством получения как лингвистических, так и психологических знаний о семантической составляющей знаков языка и закономерностях их использования в речевой деятельности**.
Так, ассоциативный эксперимент показывает наличие в значении слова (а также у денотата – образа предмета, обозначаемого словом) психологического компонента. Тем самым ассоциативный эксперимент даёт возможность выявить или уточнить семантическую структуру любого слова. Его данные могут служить ценным материалом для изучения психологических эквивалентов того, что в психолингвистике определяется понятием «семантическое поле», за которым стоят объективно существующие в сознании носителя языка семантические связи слов (А.Р. Лурия, 1998 и др.).
Одной из главных отличительных особенностей ассоциативного эксперимента является его простота и доступность применения, поскольку он может проводиться и индивидуально и одновременно с большой группой испытуемых. Испытуемые оперируют значением слова в контексте ситуации речевого общения, что позволяет выявлять в ходе эксперимента и некоторые неосознаваемые компоненты значения. Так, по результатам эксперимента, проведенного В.П. Беляниным (1999), было установлено, что в слове экзамен в сознании студентов − носителей русского языка − присутствуют и такие эмоционально-оценочные «психологические компоненты» семантики этого слова, как трудный, страх, страшный, тяжелый.
Ассоциативные эксперименты показывают, что одной из личностно-психологических особенностей ассоциативных реакций испытуемых разного возраста (имеющих разный уровень языкового развития) является выраженная в разной степени ведущая ориентировка на фонологические или грамматические признаки слова-стимула.
При этом некоторые фонетические («звуковые») ассоциации могут рассматриваться и как смысловые (мама ‒ рама, дом ‒ дым, гость ‒ кость). Чаще всего преобладание таких ассоциаций отмечаются у детей, еще не овладевших в достаточной степени семантикой знаков родного языка, а также у детей, отстающих в речевом развитии. (У взрослых они могут встречаться на фоне усталости, например, в конце длительного эксперимента.) Высокая степень частотности или преобладание фонетических ассоциаций характерна также для лиц (как детей, так и взрослых) с нарушениями интеллектуального развития (В.П. Белянин, А.Р. Лурия).
Значительная часть словесных ассоциаций у подростков и взрослых обусловлена речевыми штампами, клише. Вербальные ассоциации отражают также различные аспекты культурно-исторического опыта испытуемого (столица – Москва, площадь – Красная) и текстовые реминисценции (мастер – Маргарита)
Семантические поля слов «активного словаря» (как и определяемые ими ассоциативные реакции) у каждого человека отличаются большим индивидуальным своеобразием, как по составу лексических единиц, так и по прочности семантических связей между ними. Актуализация той или иной связи в ответе-реакции не случайна и может зависеть даже от ситуации (например, у ребенка: друг − Вова). Большое влияние на структуру и особенности речевой (вербальной) памяти человека оказывает общий уровень образования и культуры. Так, ассоциативные эксперименты ряда отечественных психологов и лингвистов выявили, что лица с высшим техническим образованием дают чаще парадигматические ассоциации, а с гуманитарным − синтагматические (А.П. Василевич, 1987; И.И. Ильясов, 1974.*).
На характере ассоциаций сказываются и возраст, и географические условия, и профессия человека. По данным А.А. Леонтьева (2003), разные реакции на один и тот же стимул в его эксперименте давали жители Ярославля (кисть — рябины) и Душанбе (кисть — винограда); люди разных профессий: дирижёр (кисть — плавная, мягкая), медсестра хирургического отделения больницы (кисть — ампутация) и строитель (кисть — волосяная).
В то же время принадлежность к определённому народу, одной культуре делает «центр» ассоциативного поля в целом достаточно стабильным, а связи − регулярно повторяемыми в данном языке (поэт — Есенин, число — три, друг — верный, друг — враг, друг — товарищ). По данным отечественного психолингвиста А.А. Залевской (1999)*, характер словесных ассоциаций определяется также культурно-историческими традициями того или иного народа. Вот каковы, например, типичные вербальные ассоциации на слово «хлеб»: у русского человека – хлеб-соль, у узбека – хлеб-чай, у француза – хлеб-вино и т.п.
Помимо весьма активного использования в прикладной лингвистике и психолингвистике, ассоциативный эксперимент широко применяется в практической психологии, социологии, психиатрии, как метод психолого-лингвистической диагностики и экспертизы. Так, по данным психопатологических исследований (М.В. Кононова, 1963; Е.Г. Зейгарник, 1978 и др.), в патологических случаях в ассоциациях могут отмечаться внезапные и длительные задержки, обусловленные личностно-психологическими комплексами, т.е. когда в заданных словах-раздражителях попадается слово, связанное с какими-либо переживаниями человека и к которому он не может отнестись равнодушно, услышав его, он может испытать какое-либо волнение, и это переживание может задержать его ответную реакцию. Задержки могут возникать при состояниях нарушенного сознания эпилептического характера (абценсы, эпи-синдром), когда латентное время ответной реакции может доходить до нескольких минут. У детей с синдромом гиперактивности или при шизоидной психопатии, наоборот, время реакции может быть очень быстрым, они могут давать реакцию, еще не дослушав заданного слова.
Варианты использования ассоциативного эксперимента в психопатологическом исследовании.
Вариант I. Обследуемому предлагается как можно быстрее произносить все слова, которые ему придут в голову, на это «дается 3 минуты; записывается, сколько испытуемый назовет слов в первую минуту, затем во вторую и в третью. Отмечается количество и длительность пауз. Анализ полученных результатов позволяет обнаружить особенности ассоциативных связей обследуемого, быстроту их возникновения, связь возникающих ассоциаций между собой. Резкое уменьшение количества слов, названных во вторую или третью минуту, свидетельствует о быстрой истощаемости процессов памяти и речевого мышления. Если же, наоборот, в третью минуту слов будет сказано больше, чем в первую, можно сделать вывод о медленной приспособляемости испытуемого к предложенному заданию.
Вариант II (чаще всего употребляемый). Экспериментатор говорит обследуемому слово и предлагает ответить на него первым пришедшим на ум любым другим словом. Так экспериментатор произносит 25-30 слов и записывает ответы, с помощью секундомера отмечает время реакции больного на заданное слово (это время называется латентным временем).
В этом эксперименте выявляется содержание возникающих ассоциаций и время их образования.
Предлагаемые слова-стимулы: Обед, трава, учение, постель, пожар, ложь, сад, красота, шкаф, сбор, часы, галстук, мама, вода, книга, улица, лодка, игра, больной, кража, музыка. Через каждые четыре нейтральных слова вставляется «конфликтное» для данного испытуемого слово (это может быть плохое учение, или какие-нибудь семейные недоразумения, иногда этим словом может быть слово болезнь или что-либо еще).
Вариант III. После того как испытуемый даст свои реакции на всю серию слов-раздражителей, ему предлагают снова подобрать свои слова к тем же словам-раздражителям, но уже давать ответ другим словом. У лиц с сохранным интеллектом этот метод не вызывает затруднений, лишь немного замедляется латентное время (время на подбор «ответного слова»). Особенное затруднение этот эксперимент вызывает у инертных, малоактивных детей, которые вначале пытаются дать новое слово на прежний раздражитель (при этом латентное время бывает очень замедлено), а затем возвращаются опять к прежним своим словам-реакциям.
Оценке подвергается также содержание ассоциаций, соотношение адекватных по своей семантике «содержательных» ассоциаций и ассоциаций в виде сходных (со словом-стимулом) по звучанию слов или нелепых, случайных ассоциаций.
Бессодержательные непонятные ассоциации, так же как ассоциации по созвучию слов, часто встречаются у детей с нарушениями познавательного и речевого развития, а также у лиц с эмоционально-волевыми расстройствами (например, при шизоидной психопатии). Множественность ассоциаций, тенденция к многословности, стремление отвечать только фразами наблюдается у детей с эпи-синдромом (М.В. Кононова, 1963; В.В. Ковалев, 1988 и др.).
1.2. Цепной ассоциативный тест в психоаналитическом обследовании
Под цепной ассоциацией понимают спонтанное протекание процесса воспроизведения содержания «свободной» мыслительной деятельности субъекта, или так называемый «поток подсознания». Этим методом охотно пользуются специалисты по психоанализу. В индивидуальной беседе пациентам предлагают говорить все, что им вздумается по предложенному слову (теме). Пациенты при этом по установке обследующего находятся в расслабленном состоянии с отсутствием или пониженным самоконтролем. Позднее полученный речевой материал анализируют для выявления неосознанных тревог, фобий, влечений и перевода их на уровень осознания, вербализации. Для большего удобства и надежности результатов испытуемым предлагается произносить любые пришедшие им в голову отдельные слова за определенный период времени. В результате получается цепочка ассоциативных реакций, составленная из отдельных слов. Эти слова независимо от желания испытуемых объединяются в определенные семантические группы, или «семантические гнезда». Размер и количество семантических гнезд при этом может быть разным, что и определяет индивидуальные особенности. В одном гнезде может быть от одного слова до нескольких и даже до всех возможных слов цепочки: например, в цепочке «песня, веселая, голос, красивый, металл, золото, серебро, блестит, весна, цветы, аромат» выделяются три семантических гнезда по 3-4 слова в каждом. Эти гнезда в соответствии с их содержанием подводят под более общую категорию – название. В данном примере это могут быть названия «красивая песня», «блестящий металл», «цветущая весна». Судя по составленным словосочетаниям и небольшим размерам семантических гнезд данный испытуемый не испытывает особых тревог и каких-либо беспокойств, поэтому психоаналитик ограничивается обычной беседой. Если же размеры гнезда становятся крупными ‒ 10-15 слов, а названия отражают неприятные эмоциональные события, например, страх ограбления или болезненное состояние, задачей психоаналитика становится разработка конструктивных мер по выводу пациента из тягостного состояния.
Методика проведения цепного ассоциативного эксперимента и технология обработки данных исследования представлены в пособии «Практикум по психолингвистике».*
При анализе экспериментальных данных необходимо обратить внимание на следующее. Многочисленные эксперименты показали, что для здорового активного человека, хорошо знающего данный язык, средняя длина ассоциативной цепочки за 1 мин составляет 19-21 слово. При заниженных показателях, например 10 слов в минуту, можно предполагать заторможенность речемыслительных процессов, вызванную разными причинами: усталостью, плохим знанием (усвоением) лексикона данного языка, ригидностью мышления. Повышенные показатели (35-40 слов в минуту) свидетельствуют о чрезмерной подвижности речемыслительных процессов, причиной которой могут быть болезненная возбудимость, лихорадочное состояние, состояние эмоционального возбуждения. Оценивая структуру ассоциативного ряда, следует обратить внимание на то, что нормой считается образование 3-4 гнезд за 1 мин со средним размером 5-6 слов в гнезде. Увеличение количества гнезд и уменьшение количества слов в гнезде, как и обратный процесс, отражают динамические особенности речемыслительной деятельности, связанные с возбуждением или торможением и направленностью подсознательных и осознанных процессов.
§ 2. Оценка различных свойств речи говорящего с помощью метода
семантического дифференциала
Метод семантического дифференциала (от греч. semantikos – означающий и лат. differentia – разность) принадлежит к методам психолингвистики и экспериментальной психосемантики. Он используется для выявления субъективных (индивидуальных) семантических полей и относится к методам «шкалирования». Последние используются в психологии для получения количественных параметров исследуемого явления в целях объективной оценки его соотношения с другими объектами. В качестве объекта исследования при этом могут выступать как физические, так и социальные процессы. В психолингвистике в качестве объекта исследования могут выступать слова и словосочетания. Семантический дифференциал в психолингвистике ‒ это метод количественного и качественного «индексирования» (оценки) значения слова с помощью двухполюсных шкал, на каждой из которых имеется градация с парой антонимических прилагательных (41, 330).
Процедура проведения эксперимента с помощью этой методики заключается в следующем. Испытуемым предъявляется слово, и они должны отметить цифру, которая соответствует их представлению о слове как семантической единице. На каждой шкале нанесена градация от +3 до ‒3 или просто 7 делений.
| 1 | Хороший |
| 2 | Скорее хороший, чем нейтральный («средний») |
| 3 | Скорее нейтральный, чем хороший |
| 4 | Нейтральный («средний») |
| 5 | Скорее нейтральный, чем плохой |
| 6 | Скорее плохой, чем средний |
| 7 | Плохой («низкий уровень») |
Ч. Осгуд (330, 334), который впервые предложил данную процедуру эксперимента, пытался получить от испытуемых оценку слов-понятий из самых разных понятийных классов (например: пламя, мать, ураган, радость и т.д.). Испытуемым предлагалось оценить эти слова с точки зрения того, насколько они «добрые» или «злые», «сильные» или «слабые», «большие» или «маленькие» и т.п. Математическая обработка результатов эксперимента показала, что по некоторым шкалам оценки в значительной степени совпадали между собой. При этом оказалось, что совпадающие шкалы могут быть объединены в три группы ‒ так называемые «факторы», которым Ч. Осгуд приписал следующие названия: оценка, сила и активность. Каждый из этих факторов включает четыре признака, обозначенных четырьмя парами антонимов - прилагательных. Бланк для проведения эксперимента по методике семантического дифференциала обычно выглядит следующим образом (таблица 3).
Таблица 3.
| Оценочные факторы | +3 | +2 | +1 | 0 | -1 | -2 | -3 | ||
| Оценка | весёлый | грустный | |||||||
| хороший | плохой | ||||||||
| полный | пустой | ||||||||
| светлый | тёмный | ||||||||
| Сила
| длинный | короткий | |||||||
| большой | малый | ||||||||
| сильный | слабый | ||||||||
| сложный | простой | ||||||||
| Ориентиро-ванная активность | новый | старый | |||||||
| тёплый | холодный | ||||||||
| быстрый | медленный | ||||||||
| активный | пассивный |
Если экспериментатор просит испытуемого оценить, допустим, понятие мать и понятие отец, то отец может оказаться таким же хорошим, как и мать, но он будет «сильнее» матери, зато мать ‒ «теплее». Эти понятия оказываются как бы в разных точках общего «семантического пространства». Разумеется, каждый испытуемый будет «фиксировать» в эксперименте свой собственный личный опыт, но в среднем (при большом числе испытуемых) может быть получена общественно закреплённая «социально-психологическая» оценка явления, которое обозначено данным словом. Разница в оценках и определяет семантическую дифференциацию слов. Общее количество баллов, приписанных какому-либо языковому объекту, суммируется; при этом обобщенные значения могут представлять собой дробные величины, поскольку общая сумма баллов, полученных по какой-либо шкале данным словом, будет делиться на количество испытуемых. Например:
мать = сильный (-2, -3, -1, -2, -3, -2, -2, -3) = -18 : 8 = -2,25
мать = тёплый (+3, +2, +3, +3, +3, +2, +3, -2) = 17 : 8 = +2,13
В практической психолингвистике есть и другой вариант методики семантического дифференциала, когда экспериментатор сам даёт свои названия шкал для слов, которые просит оценить. При этом появляются новые факторы, специфические именно для определённых понятийных классов слов. Шкалы могут иметь разную величину («размерность»), их может быть разное количество. Но в целом они сохраняют свою преемственность с вариантом, предложенным Ч. Осгудом.
Методика семантического дифференциала получила широкое применение в исследованиях массовой коммуникации, а также в «рекламном деле». (В частности, для решения задачи выбора «оптимальных» вариантов речеобозначения рекламируемых товаров и услуг, т.е. наиболее «хороших», «положительных» слов из соответствующего ряда синонимов). Кроме того, семантический дифференциал применяется в исследованиях, связанных с изучением «психологии» восприятия и поведения человека, с анализом социальных установок и личностных мотивов. Его используют в психологии, психиатрии, психодиагностике (в том числе для профессионального отбора при приёме на работу, например, в отечественной компьютерной системе «Профессор-кадры» [19, 88 и др.]).
Для лингвистов, работающих в области семиотики, эта методика интересна тем, что с ее помощью можно выявить новые, ранее неизвестные аспекты значения слов. В лингвистике различают слова экспрессивно нейтральные (например: отец, глаза, есть, ударить) и экспрессивно окрашенные (папа, батя, очи, гляделки, лопать, врезать). Однако эксперименты по измерению семантического дифференциала значений показали, что в определенном смысле экспрессивно окрашены все слова (не только батя, но и отец, не только очи, но и глаза). По-видимому, это связано с тем, что человек оценивает все явления, с которыми он сталкивается, отнюдь «не бесстрастно», поэтому эмоциональную окраску получают все слова, «пропущенные» через его сознание и опыт.
Методика семантического дифференциала оказалась применимой и для исследования фонетического значения слов. В отечественных исследованиях по фоносемантике было выявлено, что испытуемые могут приписывать звукам любое коннотативное значение, в том числе цветовые характеристики. Так, звук «а» представляется многим русскоязычным носителям языка как «объект» красного цвета (недаром в слове красный есть этот звук), «е» - зелёного (он есть в слове зелёный), «и» - синего (и он тоже есть в слове синий) и т.д. (39, 208 и др.)
По мнению ряда отечественных психолингвистов (119, 19 и др.), у данного метода психолингвистических исследований есть и некоторые недостатки. Так, например, одно и то же обозначение шкалы может иметь как прямой смысл, так и переносный. Например, если имеется шкала высокий - низкий, то слово столб или гриб будет оцениваться по этой шкале на основе буквального понимания значения слов высокий и низкий, а слова типа джентльмен или честь ‒ на основе метафорического понимания слов высокий (социальный статус или моральный облик) и низкий (например – поступок). Тем самым в одно и то же значение шкалы один и тот же испытуемый может вкладывать разный смысл. Следовательно, за одной и той же оценкой может стоять разное психологическое содержание.
Несмотря на недостатки, методика семантического дифференциала широко используется не только в психолингвистике, но и в психосемантике и социологии.
§ 3. Метод дополнения языкового знака (завершения /восстановления/ речевого
высказывания)
Одним из очень распространённых в психолингвистических исследованиях методов является метод дополнения, называемый также методикой завершения высказывания. Впервые она была предложена американским исследователем У. Тейлором*. Сущность методики состоит в преднамеренной деформации речевого сообщения и последующем его предъявлении испытуемым для восстановления. Условием, обеспечивающим возможность восстановления «деформированного» высказывания, служит принцип избыточности речевого сообщения, обеспечивающий реципиенту даже при наличии структурно-семантических «помех» (какими являются пропуски элементов текста) более или менее адекватное понимание как устной, так и письменной речи.
Процедура эксперимента состоит в следующем. В тексте (речевом высказывании) пропускается каждое пятое, шестое или какое-либо другое («энное») слово. Каждое пропущенное слово заменяется пропуском одинаковой длины. Испытуемому предлагается восстановить текст, вставляя на место пробелов пропущенные слова. Например: Рыбак... Надел ... взял... сел в... и отправился в...» и т.п.
А.А. Леонтьев отмечает, что идея использования этой методики возникла в связи с широким применением технических средств коммуникации (в частности телефона и телеграфа), повлекшим за собой массу «технических» языковых ошибок – например, пропуск букв или замену их другими. Люди, обеспечивавшие передачу информации, задумались о допустимых границах разрушения текста. Они стали проводить эксперименты по вставке случайных букв в случайные позиции, по замене одних букв другими, как с указанием, так и без указания места пропуска. Обычно пропускался каждый первый знак целого сообщения; каждый срединный и каждый последний знак предложения или одновременно каждое первое, срединное и последнее слово фразы. Эталонной была признана методика, в которой пропускается каждое пятое слово. Именно она позволила получить данные о том, как происходит восприятие и понимание текста в том случае, если часть информации отсутствует или трудна для понимания (А.А. Леонтьев [106, 119] и др.).
Результаты экспериментов по этой методике (на материале английского языка) показали, что испытуемые с большей лёгкостью восстанавливают текст, повреждённый в «лёгкой» форме (когда пропускаются артикли, союзы, местоимения, вспомогательные глаголы), чем в «трудной» форме (при пропуске существительных, глаголов и наречий).
Проведенные эксперименты выявили, что существуют возрастные различия между испытуемыми, влияющие на особенности восстановления повреждённого текста. Так, труднопредсказуемые слова более успешно и быстро восстанавливают пожилые люди. Кроме того, оказалось, что т.н. фонетически «зашумлённые»* слова без контекста более успешно восстанавливают молодые испытуемые. Пожилые же люди успешнее восстанавливают зашумлённые слова, если они включены во фразу, т.е. на основе понимания языкового контекста. Это позволяет предположить, что ориентация на смысловое содержание контекста, в котором имеется плохо различаемое в фонетическом отношении слово, является для пожилого человека своего рода компенсаторным механизмом и служит для более успешной адаптации сенсорных процессов.
Ч. Осгуд, в свою очередь, указывал, что степень правильности восстановления деформированного текста является показателем его «читабельности», т.е. того, насколько данное сообщение доступно для восприятия и понимания для конкретного «адресата». Если адресат владеет языком отправителя, для него легко понять сообщение и заполнить пропуски. Если же заполнение пробелов для него представляет сложность, то ему трудно будет понять данное сообщение и в его полном виде (Osgood C.E., 1976). Таким образом, для выяснения эффективности процесса восприятия речи можно в психолингвистическом эксперименте дать испытуемым задание ответить на вопросы по смыслу текста, а можно попросить их восстановить повреждённый (тот же самый) текст. Результаты будут, скорее всего, одинаковыми: как показали подобные эксперименты, количество правильных ответов в обоих случаях примерно совпадает.
Экспериментальная практика показывает, что восстановление повреждён- ного текста более успешно проводится испытуемыми применительно к его конечным элементам, по сравнению с начальными фрагментами; оно во многом определяется названием текста, его общей темой, смысловым контекстом восстанавливаемого фрагмента, синтаксической организацией фраз и др. факторами. Следует отметить, что испытуемые используют разные стратегии восстановления исходного текста: одни ориентируются преимущественно на непосредственное окружение пропущенного слова, другие – на более широкий контекст. С другой стороны, деформированный текст восстанавливается более успешно теми испытуемыми, которые больше знают об отображаемом в тексте фрагменте действительности и более знакомы с жанром выбранного для эксперимента текста. Так, в одном из психолингвистических экспериментов те испытуемые, которые успешно восстановили повреждённый текст научно-фантастической тематики, оказались и по своему «психологическому профилю» похожими на авторов научной фантастики (у них был отмечен такой же, несколько сниженный, уровень социолизованности и такой же повышенный уровень тревожности, как и у некоторых писателей-фантастов). Было выявлено также, что лица, у которых в свободном ассоциативном эксперименте отмечено большее число редких ассоциаций, испытывают (по сравнению с другими испытуемыми) более выраженные трудности в восстановлении деформированного текста (Berko J.G., Ratner N.B., 243).
Таким образом, данные психолингвистических экспериментов по методике дополнения позволяют сделать выводы в отношении особенностей восприятия и семантического анализа текста испытуемыми, имеющими разный уровень речевого и познавательного развития. Кроме того, их данные могут служить диагностическим средством оценки речевого и неречевого поведения испытуемых.
3.1. Оценка усвоения текстовой информации с помощью методики дополнения
языкового знака
Объективная оценка текстовой информации строится на психолого-педагогических основаниях, связанных с особенностями протекания когнитивных процессов программирования. Например, по контрольным вопросам можно полупить сведения: об общей понятности текста, о его запоминаемости, о тех фрагментах текста, которые привлекают наибольшее внимание, и о тех, которые не запомнились: не понимаются, вызывают трудности при интерпретации. Обычно такая оценка представлена или в процентных показателях (например, понимание текста в 70% будет свидетельствовать о достаточно высоких, но не всегда лучших показателях), или в баллах, похожих на традиционные балльные оценки, где показатель в 5 баллов соответствует отличным результатам, 4 –хорошим, 3 балла – удовлетворительным, 2 балла – неудовлетворительным.
Среди объективных показателей трудностей самого текста, а также его понимания, выделяется показатель правильного заполнения пропусков в тексте, называемый указателем дополнения. Сущность этого показателя состоит в том, что испытуемые читают текст с пропущенными словами (т.н. перфорированный текст), где пропускается каждое 5-е, или 7-е, или 10-е слово. Задача испытуемого состоит в правильном заполнении пропусков подходящими по смыслу словами. Чем выше правильность заполнения, тем понятнее текст для испытуемого и тем больше доказательств, что этот текст относится к разряду не очень сложных.
§ 4. Лингвистические и психолингвистические методики исследования лексикона (лексический компонент языка) и уровня овладения семантикой слова как языкового знака
Для обследования словаря может быть применен специально составленный словарный минимум в объеме 250-300 слов. Лексический и соответствующий иллюстративный материал для обследования словаря отбирается с учетом следующих принципов:
– семантического (в словарь-минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: «далеко-близко», «вверху-внизу», «сначала-потом» и др.);
– лексико-грамматического (в словарь включаются слова разных частей речи − существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги − в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников или младших школьников с нормальным речевым развитием);
– тематического, в соответствии с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам («Игрушки», «Одежда», «Посуда», «Овощи и фрукты» и т.д., физические, обиходно-бытовые, профессиональные действия, слова, обозначающие цвет, форму, величину и другие качественные характеристики предметов и т.д.). Выясняется знание ребенком названий наблюдаемых природных явлений, понятий о времени суток и года.
Составление словаря-минимума проводится в соответствии с образовательными программами дошкольных и школьных учреждений, с учетом лексического материала, который должны усвоить дети, поступающие в школу (в старшие возрастные группы детского сада). Отбираются слова, известные детям с нормальным речевым развитием; в то же время предпочтение отдается словам, доступным детям с патологией речи по слоговой структуре. При обследовании словаря используется прием называния детьми изображенных на картинках предметов, действий и т.д. Если ребенок не может вспомнить или правильно назвать нужное слово, используются приемы подсказа начального слога (звука) или «немой» артикуляции.
Для выявления сформированности у детей некоторых общекатегориальных понятий применяются наборы картинок с изображением однородных предметов (примерно 15-18 обобщающих слов-понятий). Ребенку предлагается назвать одним словом общую группу предметов. Для определения возможностей детей в установлении соотношений между некоторыми словами-понятиями дается задание на подбор антонимов.
При анализе данных обследования обращается внимание на то, какие слова каждой из лексико-понятийных групп отсутствуют в словаре ребенка; отмечаются характерные ошибки и лексические замены.
Важной задачей психолингвистического эксперимента является исследование способности к произвольному оперированию лексиконом (словом как семантическим знаком языка). Соответствующий методический материал (экспериментальные задания, методика проведения исследования, критерии диагностической оценки и др.) также представлены в вышеупомянутом практикуме.*
Как показывает практика проведения психолингвистического эксперимента, в процессе решения «лексических» задач улучшается ориентировка в поисках смысла слова. Возникает интеллектуальная установка, проявляющаяся как своеобразное чувство языка. Сформировав такую языковую (словесную) установку, субъект не тратит время на многие комбинации, а сразу отбрасывает менее вероятные. За счет использования прошлого речевого опыта достигается экономия времени на решение задачи.
Существенное значение собственно речевой стороне придается также в ряде нейропсихологических методик, где понимание речевой формы задания и речевая структура ответа обследуемого служат для оценки степени сохранности определенных функциональных систем.
Такой подход в значительной мере объясняется упрочившимися в нашей психологии представлениями, что к началу школьного возраста формирование устной речи у ребенка в основном заканчивается, он овладевает основными видами речевых высказываний, грамматическим строем речи и, следовательно, далее ничего, кроме расширения словаря, круга представлений и понятий, не происходит. Следовательно, если не выходить за пределы известного ребенку словаря, круга знаний и представлений, ему должна быть доступна словесная формулировка любого задания.
В других методиках (направленных на исследование мыслительной деятельности или личности ребенка) речевые средства рассматриваются только с точки зрения отображения содержания изображенного (если это задание по картинке). Именно содержание речевого высказывания, его логичность, отражение в нем сюжета, полнота описания объектов и связей между ними или характеристика событий (персонажей) и выраженное отношение к ним являются предметом оценки. Только содержание ответа оценивается и в тех заданиях, которые формулируются полностью словесно, без использования наглядного материала. Таким образом, роль «словесной материи» ответов в таких тестах совсем иная, чем в собственно «словарных».
§ 5. Метод прямого толкования слова (речевого высказывания)
В психолингвистике широко используется метод прямого толкования языкового знака. Некоторые психолингвисты определяют толкование слова как «синонимический» текст («перифразу»), передающий ту же информацию, что и толкуемое слово (В.П. Белянин, 2004, А.А. Леонтьев, 2003; Л.В. Сахарный, 1983 и др.).
Исходным приемом анализа речевых сообщений следует считать и метод перефразировок. Она позволяет выделить логически равнозначные высказывания (для последующего выбора из них единственно приемлемого в контексте варианта) и дает возможность первичного разведения формы от содержания речи, без чего невозможно установить их единство.
Перефразировки – необходимое условие запоминания и понимания речевого материала (А.А. Смирнов, 1998). Метод лингвистического эксперимента Л.В. Щербы есть по существу метод перефразировки. Одновременно он может рассматриваться как один из показателей активности мышления. В условиях специально организованного обучения перефразировкам можно придать целенаправленный и частично осознаваемый характер (Н.П. Ерастов, 1989).
В свою очередь метод прямого толкования слова представляет собой «текстовое» описание испытуемым содержания и варианта значения слова.
В серии экспериментов, проведенных А.П. Василевич и Р.М. Фрумкиной*, была сделана попытка установить, насколько в языковом сознании представлена внутренняя форма слова. Для этого испытуемых просили дать словесные определения самым простым словам. Если в этих определениях присутствовал корень толкуемого слова, то предполагалось, что внутренняя форма сохраняет свое влияние на процесс семантической интерпретации слова. Оказалось, что при толковании слова вечерник испытуемые-школьники в 96% ответов используют слова вечер, вечерний и т.п., а при толковании слова дневник используют аналогичные слова (день, ежедневный) только в 25% случаев. Это может свидетельствовать о том, что осознание внутренней формы слова (т.е. его морфологической структуры) не играет определяющей роли в семантическом анализе слова и, следовательно, показывает бóльшую «идиоматичность»* слова дневник по сравнению со словом вечерник.
Данный метод психолингвистического исследования может быть использован для выявления степени актуальности осознания носителями языка внутренней формы (образ-представление) предлагаемых для толкования слов. С помощью этого метода проявления языкового сознания можно измерить с помощью специальных коэффициентов «идиоматизации». Результаты измерений будут отражать реальную сложную картину соотношения лексического значения и внутренней формы того или иного слова в сознании носителей языка (В.П. Белянин, 1999; Р.М. Фрумкина, 2001 и др.).
В качестве варианта данного метода можно привести экспериментальное задание на интерпретацию «непонятного» слова. Оно состоит в том, что испытуемый, не зная значения слова, должен попробовать угадать его смысл; при этом человек ориентируется в основном на эмоции, которые вызывают у него звуки, составляющие то или иное слово.
Известным отечественным психолингвистом И.Н. Гореловым в 80-х годах прошедшего столетия был проведен оригинальный эксперимент (на достаточно большой группе испытуемых). Автор поручил художнику нарисовать для своего исследования псевдоживотных, которым присвоил некоторые имена на основе псевдослов: мурх и муора, мануза и куздра, олоф и гбарг.** Степень согласованности речевых вариантов названия этих фантастических животных оказалась чрезвычайно высокой: «непосредственные» и «косвенные» участники эксперимента (читатели газеты) давали, в основном, одинаковые ответы (Горелов И.Н., Седов К.Ф., 2001).
5.1 Метод оценки понимания переносного смысла пословиц и метафор
(Л.С. Выготский)
Обследуемому предлагают ряд пословиц, и он должен объяснить их смысл и применение в жизни. Например, «куй железо, пока горячо», «не в свои сани не садись», «нет дыма без огня», «нет розы без шипов» и т. п.
Для толкования можно предложить следующие метафоры: золотая голова, каменное сердце, ядовитый человек, железная рука, глухая ночь и т. п.
Этот метод позволяет установить, доступен ли ребенку (подростку) для понимания отвлеченный смысл пословиц и метафор, или он склонен их понимать, руководствуясь, образным мышлением, оперирующим предметами с их фактическими наглядными связями. Для выяснения этого можно применять вариант, дополняющий метод пословиц и метафор: подбор готовых объяснения к пословицам и метафорам. К каждой пословице и каждой метафоре заготавливают по два объяснения: одно с отвлеченным объяснением, а другое с наглядным связями. К пословице «куй железо, пока горячо» правильным будет такое объяснение: «не нужно откладывать дела в долгий ящик», а фактологическим, «наглядным» к примеру, такое: «золото тяжелее железа». К пословице «не в свои сани не садись», правильным будет объяснение: «не берись за дело, которого ты не знаешь» и «наглядным»: «зимой ездят на санях, а летом на телеге». К пословице «нет дыма без огня» правильное объяснение: «всякое явление имеет свою, причину», фактологическое – «огонь вспыхнул ярким пламенем». К пословице «нет розы без шипов» правильное объяснение: «во всяком деле бывают трудности», «наглядное» – «в нашем саду рос шиповник». К метафоре «золотая голова» правильное объяснение: «умный человек», фактологическое – «художник сделал статую с позолоченной головой». К метафоре «ядовитый человек» правильным объяснением будет: «он всегда говорит колкости своему товарищу», наглядым – «он вместо лекарства выпил яду». К метафоре «железная рука» правильное объяснение: «этот человек держал всех в подчинении», фактологическое – «после аварии ему сделали искусственную руку». К метафоре «глухая ночь» правильное объяснение: «темно, ни зги не видать», а обследуемые, понимающие метафору буквально как правило говорят, что глухой ночи быть не может.
Методика проведения этого эксперимента такова: на отдельном листке с левой стороны пишут на отдельных строчках метафоры и пословицы, правая сторона листка остается свободной. Объяснения к метафорам и пословицам даны на отдельных листочках, их раскладывают перед испытуемыми, последние сами должны их выбирать и подкладывать к метафорам и пословицам с правой их стороны.
Определение переносного смысла метафор и пословиц требует умения абстрагироваться, отвлекаться от конкретного значения слова. Когда дается два объяснения, то обследуемый, если у него нет четкого понимания иносказания или он мыслит конкретно, чаще всего подбирает какое-либо расплывчатое объяснение, или же объяснение с конкретно-наглядным пониманием значения словосочетания. Таким образом, при использовании этого метода можно сделать вывод не только о возможности понимания абстрактного смысла, но и об уровне этого понимания и, следовательно, о сформированности операций речемыслительного анализа и синтеза в процессах мышления обследуемого.
5.2. Метод толкования понятий
Определение содержания слова-понятия может касаться конкретных или отвлеченных понятий; в определении фиксируется наиболее важное, что должно быть усвоено в понятии. Поэтому определение какого-нибудь понятия зависит от того, насколько важные признаки понятия обследуемому удается отметить.
Определение предметов, обозначаемых словами-понятиями имеет нескольких ступеней точности. Оно может быть точным, когда указывается родовое и видовое различие, или правильным, но недостаточно точным, когда указывается только род; словесное определение считается толкованием более низкой семантической ступени в том случае, когда указывается назначение предмета, и недостаточно ‒ его характеристика, например, когда отмечаются только наглядные признаки предмета – форма, цвет.
Для школьников младшего возраста характерны не вполне достаточные определения. Например, на вопрос «Что такое стол?» они могут ответить: «На нем можно есть, писать» или: «У стола четыре ножки, он черный». Более полноценные ответы дают школьники более старшего возраста; на этот же вопрос они отвечают: «стол – это мебель», или еще точнее: «мебель, необходимая в домашнем обиходе». То же можно сказать и об определении отвлечённых понятий. Например, на вопрос: «Что такое счастье?» старшие школьники дают такое толкование: «Счастье – это счастливый человек», или более полноценное: «Счастье – это удовлетворение желаний человека».
Можно предлагать обследуемому такие вопросы: «Что такое стол? / лошадь /трактор / звезда/ правда/ обязанность?» и т. п.
При анализе ответов обследуемого обращают внимание на их качество: были ли указаны существенные признаки определяемого предмета, не было ли расплывчатости его определения, наличие в определении предмета несущественных деталей (их количество), склонность к пустому резонерству.
Этот эксперимент позволяет также учесть, справляется ли испытуемый с задачей, объединяет ли признаки и свойства, постепенно поднимаясь до более высоких ступеней обобщения признаков предмета.
Как вариант данного метожет рассматриваться задание на интерпретацию (толкование) «псевдослов». «Псевдослова», предлагаемые испытуемым для интерпретации: Мамлына, мурх, жаваруга, муора, плюк, лиар.
Как полагают некоторые лингвисты (Р.М. Фрумкина, О.Д. Кузьменко-Наумова, 1980 и др.), наличие осмысленных префиксов и постфиксов (маркеров)* при не имеющем семантической нагрузки корне слова может быть достаточным для его смысловой интерпретации.
Еще один вариант метода толкования – задание на логико-смысловую интерпретацию «бессмысленного» высказывания.*
Для анализа предлагается грамматически правильное, но не имеющее прямого смыслового толкования предложение. В качестве примера можно привести ставшую «хрестоматийной» фразу, предложенную Л.В. Щербой; «Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокренка». Другие варианты: Белый нип убаляет пищонка. Варкалось. Хливкие шорьки пырялись по новее. И хрюкотали зелюки. Как мюмзики в мове.
И в этом случае наличие осмысленных префиксов и постфиксов (маркеров) при не имеющем смысловой «привязки» корне также может быть достаточным для смысловой интерпретации высказывания.
К методам толкования языкового знака относится также метод дешифровки «деформированных» высказываний (У. Мак-Каллок и К.Прибрам). В данном исследовании испытуемым предъявляются (в письменном варианте) отдельные словосочетания и предложения с нарушением паузации и частично измененным порядком их составных частей, нарушением последовательности структурно-семантических элементов и предлагается их «расшифровать», восстановив их исходный, первоначальный вид.
Одна из целей экспериментального исследования – определение ведущего компонента мышления – эмрирического или теоретического – в интеллектуальной деятельности по решению речемыслительной задачи.
Тип решаемой при этом задачи – промежуточный между комбинаторным и семантическим. Процесс решения задачи развертывается в форме выдвижения гипотез и проверки ряда промежуточных предположений. Поиск ответа происходит либо в поле «структурных», либо в поле контекстных соответствий. В основе решения задачи лежит оперирование речевыми комплексами – словосочетаниями и предложениями с нарушением паузации и последовательности компонентов. Скорость решения задачи зависит от быстроты определения («вычленения») основных слов контекстуального фона в словосочетаниях при первичном его прочтении. Испытуемому необходимо найти определяющие контекст слова, должен быть также ясен и общий смысл текста. Важно учитывать также поле формирования «конкурирующих» вариантов решения, поскольку поиск ответов лежит либо в поле структурных, либо в поле контекстных соответствий. Приведем пример предлагаемой для дешифровки фразы: «Саненивсневодись». = «Не в свои сани не садись».
§ 6. Метод классификации
В психолингвистике достаточно широко используются применяемые в практической психологии экспериментальные методики, связанные с построением разного рода классификаций. Эти эксперименты выявляют степень сформированности когнитивных (в данном случае – «речепознавательных») процессов. Они показывают, как человек, опираясь на свою речевую деятельность, выделяет признаки предметов, обобщает их, объединяет предметы в тематические группы или классы. Дж. Миллер в начале 60-х гг. прошлого столетия выдвинул гипотезу о том, что «формы» (варианты) классификации предметного материала соответствуют внутренним семантическим связям этого материала и, следовательно, структура этих связей может проявляться в самой процедуре процесса классификации (А.А. Леонтьев, 2003 и др.).
В наиболее распространенном варианте данной методики исследования испытуемым предлагают классифицировать – распределить на группы набор предметов или элементов (например, несколько слов). При этом ни количество групп, которые может образовать испытуемый, ни количество слов в каждой группе в психолингвистическом эксперименте не ограничивается. Результаты эксперимента систематизируются и отражаются в т.н. семантической «матрице», где учтены все варианты объединения слов. Понятно, что некоторые слова объединяются между собой испытуемыми чаще, чем другие. Общее число отнесений разных слов в один класс служит мерой семантического сходства каждой пары объектов.
На основании этого производится процедура так называемого «кластер-анализа», когда объекты объединяются в последовательные группы. Вначале объединяются слова, которые семантически ближе друг к другу, затем эти пары вновь объединяются с теми парами, что стоят ближе к ним, и т.д. Образуются ряды кластеров, представляющие собой вербальный материал на разных уровнях семантической близости слов. В конечном итоге получается своеобразное «дерево кластеризации». Чем ближе сходство слов, тем короче ветви дерева, соединяющие эти слова. В экспериментах отечественного психолога В.Ф. Петренко* были определены такие кластеры, как «средства для хранения вещей», «средства транспортировки» и т.п.
Для выявления сформированности у дошкольников и младших школьников некоторых общекатегориальных понятий в исследовании применяются наборы картинок с изображением однородных предметов (примерно 12-15 обобщающих слов-понятий). Обследуемому предлагается назвать одним словом общую группу предметов. Для определения возможностей детей в установлении соотношений между некоторыми словами-понятиями используется задание на подбор антонимов. Приведем пример такого задания: экспериментатор произносит слова, а ребенок должен назвать противоположное по смыслу слово. Например:
большой –... высокий –... лето –… сел –...
мягкий –... горький–... взял –… грустно –...
полный –... родной–... близко –… низко –…
старый –... день –... редко –… вместо –…
Дата: 2019-02-02, просмотров: 1200.