онтогенезе речевой деятельности

 В начале второго года жизни словарь ребенка еще невелик – его объем составляет от 10 до 50 слов, но он уже пытается активно использовать эти слова в речевом общении. Первые 50 детских слов обычно обозначают предметы, на которые ребё­нок может воздействовать. Однако ребенка окружает гораздо больше предметов, которые могут действовать сами по себе, и ещё больше тех, которые про­сто существуют в окружающем мире. Поэтому такие слова, как: ложка, стул, кукла гораздо более часто встречаются в активном словаре ребенка, чем, например, слово облако.

В возрасте от 1 года 10 месяцев до 2 лет объем активного словаря ребенка существенно возрастает и доходит до 300 слов. По данным специальных лингвистических исследований, имена существительные составляют в речи детей этого возраста 60-65% всех слов, глаголы – 20-25%, другие части речи ‒ 10-15%, союзов в речи почти нет. Словарь очень быстро расширяется, новые слова появляются каждый день (106, 113, 190 и др.).

В возрасте двух лет у детей возникает период вопросов «Что это?». Они хотят знать, как зовут пробежавшего мимо мальчика, залаявшую где‒то вдалеке собаку. Если взрослые не могут удовлетворить интерес ребёнка, то дети порой сами придумывают имя тому или иному предмету. Это является показа­телем и одновременно следствием развития у маленьких детей более высоких степеней обобщения воспринимаемых предметов и явлений окружающего мира.

На протяжении первой половины второго года жизни ребёнок усва­ивает большое количество названий предметов и действий, но все они относятся пока к отдельным предметам и ещё не получают обобща­ющего значения. В возрасте около трёх лет, когда ребенок уже овладел некоторыми элементарными видами предметно‒практической деятельности, словарь расширяется очень быстро, достигая тысячи слов. При этом «пассивный словарь» содержит дополнительно еще примерно две-три сотни слов, которые ребенок понимает, хотя и не использует в своей речи.

Резкое увеличение словарного запаса на втором и третьем году жизни ребенка может быть обусловлено рядом причин.

В данный период в складывающейся системе родного языка формируется т.н. синтагматическая фонетика (119), которая характеризуется следующими параметрами.

 Во-первых, наличием той или иной «акцентной модели» при усвое­нии новых слов. По ведущему способу усвоения новых слов все дети могут быть разделены на две группы, на что впервые обратил внимание еще И.А. Сикорский (1899)*. «Одни берут «взрослые» слова и сокращают их до одного, обычно первого слога. Другие не редуцируют слова, а строят его по правильной акцентно-слоговой модели ‒ причем часто  именно и только по такой модели, не воспроизводя ар­тикуляций (примеры: [нанАна] «лекарство»; [тититИ] «кирпичи» и т.д.)» [119, с.177‒178.]

Во-вторых, стремлением ребенка воспроизвести общий облик слова, часто в ущерб точному воспроизведению его звуко-слоговой структуры. При этом в рамках данного звукокомплекса отдельные арти­куляции могут варьироваться.

В-третьих, унификацией звукового облика слова, уподоблением всех его согласных по месту образования, что приводит к своего рода «гармонии согласных». Например: [дЕтити] «бо­тики», [бамАм] «банан» и др.

Усвоение новых слов происходит путем упо­добления их готовой фонетической модели. Например: [дейейЕйа], первоначально «дорогая», используется одновременно для слов «батарея» и «дерево».

  Бурный рост словаря связан с тем, что к возрасту полутора лет в языке ребенка уже сложилась «парадигматическая фонетика», открывающая новые возможности для прироста словаря.

 В этот период у ребенка появляются первые двухсловные предложения. Первоначально это просто два последовательных одно­словных «предложения». Примерно в возрасте двух лет появляется собственно двучленная конструкция, дающая начало «синтагматической грамматике», в частно­сти в варианте так называемого «лексемного синтакси­са». Это означает, что слова соединяются именно как лексемы, т.е. их грамматическая форма случайна и не функциональна. Например, в значении «вот молоко» может употребляться форма макА, усвоенная из фраз типа «хочешь молока» или «дай молока». Только после усвоения ребенком известного запаса параллельных форм происходит установление морфологических типов слов и словосочетаний (32).

Качественный рост словаря происходит по двум направлениям: (1) изменения в его семантике, что обусловлено обогащением и дифференциацией смыслового содержания употребляемых слов и понятий, обозначаемых ими, (2) структурно-формальные изменения ‒ постепенное овладение все усложняющейся ритмико-интонационной, звуковой и слоговой структурой вновь усваиваемых слов.

   Указанное развитие происходит с определенной постепенностью и последовательностью. Так усвоение частей речи (в чем выражается дифференциация смыслового содержания слов) происходит в следующей последовательности: первые слова ‒ это обычно существительные, глаголы появляются почти одновременно с существительными, но их объем в словаре увеличивается гораздо более медленными темпами, наречия и другие слова с обстоятельственным значением появляются позже. С другой стороны некоторые формы местоимений (к примеру, личные) появляются довольно рано и прочно усваиваются.

Прилагательные начинают частотно употребляться в речи детей сравнительно поздно, числительные также поздно и усваиваются во всем своем объеме сравнительно медленно (с развитием навыков счета). Многие служебные слова (за исключением простых предлогов) появляются в языке ребенка одними из последних. Причастия и деепричастия усваиваются только в школьном возрасте.

     Выражением дифференцированного овладения детьми различными частями речи могут служить следующие данные, характеризующие состав словаря ребенка в 4 года (при словаре в пределах 598-2346 слов) существительных 50,2%, глаголов 27,4%, прилагательных 11,8%, наречий 5,8%, числительных 1,9%, союзов 1,2%, предлогов 0,8%, междометий и частиц 0,9%. [Е. А. Аркин, 1968].

Развитие лексикона ребенка можно условно разделить на четыре периода.

Первый период. Словарь очень невелик, его составляют так называемые лепетные слова, т. е. слова-звукоподражания (ам-ам, му и т. п.), и слова, состоящие из одного слога. Первые слова являются аморфными, неизменяемыми словами- корнями, когда один и тот же звуковой комплекс служит для обозначения самого предмета (часто даже и нескольких предметов), действия с ним или одного из качеств данного предмета. Употребление этих слов обычно сопровождается мимикой и жестом, несколько уточняющими их значение. Так, звукосочетание имеет следующие значения: а) кошка, мех, волосы (сопровождается обычно жестом поглаживания), объединение этих понятий говорит о выделении общего для них качества мягкости, пушистости, б) царапается, лакает молоко (сопровождается жестами, изображающими эти действия).

     Таким образом, наблюдается многозначность многих слов, и наряду с этим ‒ суженность их значение по сравнению со словами взрослого человека.

     Появляющиеся двусложные слова состоят из двух повторяющихся слогов с ударением на первом слоге (мама, папа и т. д.).

     Появление первых слов совпадает с началом употребления первых предложений. Первое предложение в речи ребенка – это как правило тоже аморфное слово. Первый шаг в дальнейшем развитии предложения состоит в объединении сначала двух, а затем и трех-четырех бесформенных слов: Мама каша дать. Тата пать (спать).

     Второй период. Словарь быстро увеличивается в количественном отношении. С ростом словаря и усложнением его ритмико-интонационной структуры и уточнением его фонетического оформления появляются и количественно нарастают различные виды искажений слоговой структуры слова, перестановки (говала ‒ голова), сокращения слов (моко ‒ молоко), вставки лишних слогов. Эти искажения часто обозначаются термином литеральные парафазии, но, в отличие от парафазий как явления патологического, «возрастные» недостатки речи довольно быстро самостоятельно изживаются под влиянием речи.

Второй период характеризуется быстрым усвоением ребенком разных типов как простого, так и сложного предложения.

Начинается он с перехода от аморфных слов-корней к словам, морфологически расчлененным на элементы, причем этот процесс сразу охватывает ряд грамматических категорий (для существительного ‒ единственное и множественное число, именительный, винительный, родительный падежи и уменьшительные формы; для глагола ‒ повелительное, изъявительное, сослагательное наклонение, настоящее и прошедшее время повелительного наклонения).

Уже в этом периоде появляется и постепенно развивается контроль над собственной речью и критическое отношение к речи окружающих, что, правда, больше относится к звуковой стороне речи.

Последовательность грамматикализации речи тесно связана со значением изучаемых категорий; овладение этими категориями опережает усвоение внешнего выражения значения. Иллюстрацией, подтверждающей это положение, являются следующие факты:

а) раннее усвоение существительных и глаголов, имеющих среди других частей речи наиболее конкретное значение, б) позднее усвоение прилагательных, обозначающих свойства, качества предметов, что является уже абстракцией более высокого уровня, а также употребление предлогов, появляющихся после усвоения соответствующих флексий и после усвоения их значения.

В это время очень характерным является то, что формы слов употребляются всегда правильно по значению (по смыслу) и синтаксически, но в то же время нередко наблюдаются нарушения морфологического характера.

Третий период. Период усвоения морфологической системы языка. Этот период характеризуется значительным расширением словарного запаса, овладением слоговой структурой слов (сначала усваиваются слова из четырех-пяти слогов, а затем и более сложные слова). Одновременно с накоплением и усложнением словарного запаса происходит и развитие смысловой стороны речи ‒ от конкретного значения слова к его абстрактному значению. В этот период ребенком усваиваются все части речи.

Четвертый период. Уровень овладения языком детьми очень высок: вся сложная система грамматики (синтаксического и морфологического порядка) в освоена «на базовом уровне». Правда это относится в основном к обиходно-бытовому речевому общению. Усвоение элементов литературного языка приходится уже на школьный возраст ‒ возраст овладения письменной речью (причастия, деепричастия, многие суффиксы с отвлеченным значением и др.).

Д.Б. Эльконин указывал, что расширение социальных отношений ребенка, изменение его деятельности и возможностей общения с окружающими взрослыми в дошкольном возрасте приводят к постепенному росту словаря.*

К шести годам ребёнок владеет словарем порядка 7-8 тысячи слов. Простой ариф­метический подсчет показывает, что в дошкольном возрасте скорость овладе­ния словами составляет примерно 10-15 слов в день (92, 119).

По данным Д. Слобина (180), освоение слов ребёнком в этом возрасте продвигается настолько быстро, что этот процесс невозможно просчитать совершенно точно. Важно отметить, что пассивный словарь ‒ словарь слов, значение которых ребёнок знает, но не использует сами слова в собственной речи, ‒ всегда больше активного словаря, т.е. тех слов, которые он регулярно употребляет.

В лингвистике принято считать, что звуковая и графическая формы слова непосредственно не связаны в сознании субъекта речевой деятельности со смыслом слова (исключение состав­ляют некоторые звукоподражательные слова и отдельные иероглифы). В то же время педагогические наблюдения показывают, что для ребёнка звуковая форма слова имеет своё особое значение. При восприятии звукового облика морфемы ребёнок, формируя представление о предмете, создаёт для себя образную связь звучания с предметной отнесенностью слова. На основе такой образной свя­зи ребёнок как бы «нащупывает» правильное произнесение нужного ему слова, руководствуясь некоторым обобщением, которое он сделал. Поэтому некоторые типично детские слова (например, мыха, лога – большая ложка и т.п.) появляются, скорее всего, как реакция на возможную эмоциональность звуковой формы. Другими сло­вами, дети нередко обращают внимание прежде всего на вторую сторону знака ‒ его внешнюю, «чувственно воспринимаемую форму» (119, 179 и др.).

Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психологических процессов (внимания, восприятия, памяти), с другой стороны, ‒ с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

  С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка прежде всего появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

 Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим носит ситуативный характер.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира.

Вторым важнейшим фактор развития речи, в том числе и обогащение словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.  Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоцио- нальный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок, подключаяясь к речевой коммуникации со взрослым, вполне осознанно приобщается к общению с помощью языка.

  Такое «подключение» происходит прежде всего через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией.

 В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

Ребёнок, развиваясь в познавательном отношении и овладевая навыками ориентировки в окружаю­щей среде, стремится найти в звуковом образе слова буквальное отра­жение каких-то свойств предмета. Эти образные связи помогают ребенку на ранних этапах речевого развития лучше усваивать значение слова. Связь предмета (того, что обозначается данным звукокомплексом) и слова (как речевого знака) основывается на сходстве, которое ребёнок наблюдает между материальной оболочкой слова и чувственно воспринимаемыми признаками предметов. Этим можно объяснить наличие в речи ребёнка большого количества звукоподражательных слов. Они существуют в его речи как отражение, имитация звуков окружаю­щего мира и служат при этом для названия предметов и явлений (тик‒таки, бибика, титу – «поезд» и т.п.). Звуки, ассоциирующиеся с предметом, отражаются в сознании в виде соответствующих представлений и постигаются ребёнком так же, как и сами пред­меты.

   Как писал по этому поводу Л.С. Выготский, дети с возрастом отступают от звукоподража­тельных и образных, звукоизобразительных слов в пользу слов, при­нятых в языке, и тогда возникают двойные наименования типа «ав‒ав‒собака». Постепенно в процессе общения ребёнок овладевает функциональным употреблением слов: «Авава» ‒ «Ав‒ав… собака» ‒ «Мама, смотри, собачка!».

В психолингвистической литературе (Т. Слама-Казаку, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, Д.Д. Штейнберг и др.) имеется ряд исследований, затрагивающих проблему индивидуальных различий в овладении речью и страте­гий овладения языком. В частности, отмечается наличие как минимум двух вариантов («стратегий») овладения лексико‒грамматическим строем языка. Одни дети осваивают знаки языка прежде все­го для целей указания на предметы («referential purposes»), другие ‒ для целей выражения своих эмоций («expressive purposes»). Первые из них чаще ис­пользуют существительные, вторые ‒ местоимения. Описываются так­же случаи необычного использования языка некоторыми детьми. Подобные факты свидетельствуют о том, что речевое развитие от­дельных детей может характеризоваться и ярко выраженными индивидуальными особенностями.

        § 2. Психологические закономерности овладения значением слова в онтогенезе

Закономерности овладения ребенком значением слова как основным компонентом его смыслового содержания впервые были обстоятельно исследованы Л.С. Выготским, а позднее ‒ его учениками и последователями (А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, О.С. Виноградовой и др.). Л.С. Выготским была разработана «возрастная» психолого-лингвистическая модель поэтапного овладения ребенком словом как «семантическим знаком» языка. На основании психологического и лингвистического анализа данных собственных экспериментальных исследований и исследований других авторов (Л.С. Сахаров, А. Штерн, О.Н. Рыбников и др.) Л.С. Выготским были установлены общие закономерности последовательного овладения ребенком значением слова как языкового знака. Согласно его концепции, усвоение ребенком значения слова идет в направлении от формирования предметной отнесенности к формированию «собственно значения» слова через усвоение его обобщающей функции, т.е. функции выделения и обобщения существенных признаков предмета, затем ‒ категориального значения (усвоение слова как знака, обозначающего целую предметную категорию и относящего обозначаемый предмет к этой категории). «Магистральный путь» усвоения ребенком значения слова предполагает постепенный переход от «синкретического» (определяемого практической деятельностью ребенка), «конкретного» значения слова как знака‒обозначения, наименования предмета, к его «отвлеченному», «понятийному» значению, включающему отображение многомерной системы связей и отношений обозначаемого предмета с другими предметами окружающей действительности. Предметно‒практическая и игровая деятельность ребенка, наряду с практикой речевого общения со взрослым, выступает как важнейший и определяющий фактор формирования «первоначального» значения слова («протозначение»). «Источником», исходным моментом для формирования значения при этом всегда выступает познавательная информация, исходящая от взрослых, передаваемые ими ребенку знания об окружающем предметном мире. В период дошкольного детства происходит постепенное «освобождение» значения слова от «симпрактического контекста». Все большую роль в его актуализации (извлечение из памяти) и интерпретации в процессе речевосприятия начинает играть «контекст речи», в т.ч. «смысло-речевой контекст» каждого конкретного высказывания.

Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л.С. Выготский указывал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения»*.

 Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит слово вне этой связи.

 В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова.

 Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и тоже слово может обозначить и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово «кых» может обозначать в речи ребёнка и кошку, и все пушистое (воротник, меховую шапку), и действие с предметом (хочу погладить кошку). Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение. Одновременно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова.

 Слово приобретает различное значение в зависимости от интонации. Слово прекрасно может обозначать высшую степень похвалы, иронию, сарказм, издевку в зависимости от интонации.

 В качестве основных компонентов значения слова выделяют следующие (А.А. Леонтьев, Н.Я. Уфимцева, С.Д. Кацнельсон):

• денотативный компонент (отражение в значении слова особенностей денотата): стол – это конкретный предмет;

• понятийный, или концептуальный компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

• коннотативный компонент – отражение эмоционального отношение говорящего к слову;

• контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике).

Разумеется, не все компоненты значения слова появляются в речи ребенка сразу. В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Л.С. Выготский писал: «Всякое значения слова…. Представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово… развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий» (42, с.37). Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной.

 Экспериментальными исследованиями установлено, что ребенок прежде всего овладевает денотативным компонентом значения слова, то есть устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением (42, 80, 111, 218, 225 и др.).

 Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значение слова стол, ребенок говорит: «На нем едят». Позднее он по-другому объясняет слово стол: «Это мебель», то есть соотносит это слово с более общим понятием, определяет это слово на основе связей между словами в рамках общей языковой системы.

 Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами. Первоначально на формирование предметной соотнесенности слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе. На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесённость слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение. Например, слово мишка ребенок может назвать и плюшевую перчатку, так как она по внешнему виду напоминает мишку.

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

   На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л.С. Выготский назвал этот этап развития значения слова «удвоением предмета». На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете. Отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других объектов, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Он использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и другие), а также общее функциональное назначение предметов.

  При этом ребенок объединяет одним словом признаки, которые являются для него психологически наиболее значимыми на данном этапе его интеллектуального развития.

По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослым дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление ранее усвоенных лексических знаков (слов).

 Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, оно непосредственно связано с когнитивным развитием ребенка. В процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой смысловых связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. «Смысловое» развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за использованием данного слова в речевой деятельности. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного возраста – наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.

  По мнению Л.С. Выготского, развитие значения слова тесно связвно с развитием понятия, им обозначаемого. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий. Л.С. Выготский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова развивается от конкретного ‒ к абстрактному, обобщенному.

  Научная концепция формирования значения слова как языкового знака получила дальнейшее развитие в отечественной психолингвистике (А.А. Леонтьев, Н.С. Карпова, Л.В. Сахарный, А.М. Шахнарович и др.). Остановимся на некоторых аспектах современной психолингвистической интерпретации процесса овладения детьми «семантикой» слова.

Предметная отнесенность слова как «первоначальная форма существования» его значения усваивается ребенком обычно достаточно легко и в относительно короткие сроки (иногда даже в ходе «спонтанного» речевого развития); овладение же собственно значением слова, как правило, невозможно вне направляющего педагогического воздействия взрослых. Усвоение слов с отвлеченным, абстрактным значением (не определяемым напрямую предметно-практической деятельностью детей) предполагает целенаправленное обучение.

На основе сложившегося и уже достаточно «упроченного» значения слова (к концу дошкольного, началу школьного возраста) формируется его вариативное смысловое «содержание»: у ребенка начинает формироваться способность использовать данное слово в речевом общении с окружающими в различных смыслах-значениях. В период раннего и младшего дошкольного возраста слово в лексиконе ребенка пока еще «константно» и «мономорфно» по своему значению, однако в среднем и старшем дошкольном возрасте первое и единственное значение слова (как правило, максимально конкретное) дополняется еще одним ‒ двумя значениями. Определяющую роль при этом играет существенное расширение сферы познавательной деятельности и перевод ее на более высокий уровень в связи с началом «системного образования» (в дошкольных учреждениях или в семье). Каждое новое значение уже усвоенного слова (как звукового знака) формируется по той же «универсальной» схеме (от установления предметной отнесенности звукокомплекса к формированию его обобщающего, категориального и, наконец, «понятийного» значения), только в более короткие сроки. Наряду с речевой практикой и предметно-практической деятельностью ребенка в усвоении «вторичных» значений каждого слова важную роль играет складывающаяся в сознании ребенка система «оппозиций», противопоставлений первоначально усвоенного и каждого нового значения данного слова. Овладение значением слова начинается с вычленения наглядного («фоносемантического») его компонента (звукокомплекс с его предметной отнесенностью + обобщенный наглядный образ обозначаемого словом предмета). По мере освоения предметного мира в общении со взрослыми ребёнок проникает в смысловую природу слова. Интериоризация значений слов (перевод их в «план внутренней речи») также происходит в процессе общения и предметно-практической деятельности.

«Психолингвистический статус» значения слова состоит в том, что оно занимает как бы промежуточное положение между мыслью (предметом речевого высказывания) и внешней формой слова. Психологическая структура значения определяется не столько тем, что означает слово по своему «константному» словарному значению, сколько тем, какова система соотношения слов в процессе их употреб­ления в речевой деятельности. В силу этого структура значения слова во многом определяется и тем «контекстом», в котором оно находится в речи, и тем, какое именно свойство объекта оно в первую очередь отражает.

Сначала ребёнок овладевает словом (как смысловой единицей) неосознанно и не может дать на первых порах его толкование, хотя уже и в состоянии выделить это слово из потока речи и соотнести его с тем или иным предметом. В то же время, обозначая какой-либо предмет или действие, ребёнок относит его к определенному классу предметов или действий и тем самым создаёт образ предмета (42, 225, 230).

  В структурной лингвистике (лексикологии) выделяются слова с преобладающим наглядным компонентом (собака, роза, чайник) и абстрактным компонентом (мысли, страна, животное, мебель, работа). Для ребёнка  раннего и младшего дошкольного возраста во всех словах преобладает наглядный компонент (Завод ‒ это где большая труба. Банк – там работает папа и т.п.).

Одной из проблем для ребенка в усвоении значения слова яв­ляется его многозначность – способность лексического знака обозначать несколько раз­ных предметов одновременно. Так, европеец, изучающий язык племени банту, может оказаться в такой ситуации, когда говорящий, показывая пальцем на небо, произносит неизвестное ему слово. Относится ли это слово к птице, самолету или хорошей погоде, можно узнать толь­ко при наличии у слушающего опыта различной интерпретации этого слова в разных предметных ситуациях. Проблема овладения субъектом речевой деятельности значением каждого нового слова состоит в том, что в реальности существует достаточно большое количество возможных смысловых интерпретаций одного и того же слова. Маленький ребёнок оказывается именно в такой ситуации. Он слышит какие-то звуки и видит, что взрослые указывают на определенные предметы. Если предметов несколько, ребенку не всегда просто понять, к чему конкретно относится то или иное слово.

   Из сказанного следует, что ребёнок с трудом определяет слова с абстрактным значением (смех, радость, доброта). Усвоить их значение на основе сравнения вариантов употребления слов в контексте речи для ребенка практически невоз­можно. Не менее сложно для ребенка овладеть сравнительной степенью прилагательных и наречий, поскольку для этого необходимо обладать некоторыми «мен­тальными», хранящимися в памяти, эталонами сравнения. У ребёнка же имеются определённые умственные ограничения (« mental constraints»), обусловленные и уровнем его общего и познавательного развития, и отсутствием соответствующего опыта. Поэтому, несмотря на прогресс в языковом развитии, слово для трёхлетнего ре­бёнка продолжает оставаться конкретным. Если взрослый может дать достаточно развернутое определение любого слова (Собака ‒ это домашнее животное, которое относится к классу млекопитающих, живет вместе с человеком и помогает ему…), то «определе­ние» ребёнка будет очень конкретным и ситуативным (Собака ‒ она у нас дома, в деревне живет.). Маленькие дети также с трудом осваивают метафоричность и в целом перенос­ные значения слов, задавая «несуразные» вопросы (От кого отстают часы? Куда идёт кино? и т.п.). Некоторые дети считают, что любой автомат (даже с газированной во­дой) должен стрелять, раз он так называется, и на любой машине, даже стиральной, можно куда-нибудь поехать. Аналогичным образом дети пе­ределывают и тексты, заменяя абстрактные и незнакомые слова на более конкретные и понятные им, хотя, возможно, и не существующие в языке (22, 97, 131 и др.).

Л.П. Федоренко (1994) также выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.

Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и название единичного предмета. Названия предметов являются для детей такими же именами собственными, как и имена людей.

К концу второго года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств – имен нарицательных.

В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (полет, плавание, чернота, краснота).

Примерно к 5 - 6 годам дети усваивают слова, обозначающие понятия, то есть слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

      § 4. Формирование грамматического строя речи в ходе онтогенеза

         4.1 Овладение морфологическим строем языка

 Известный отечественный ученый-лингвист А.Н. Гвоздев (49) выявил следующую последо­вательность усвоения ребёнком грамматических форм русского языка: число существительных ‒ уменьшительная форма существительных ‒ категория повелительности ‒ падежи ‒ категория времени ‒ лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных грамматических форм к более абстрактным, от простого, формального выражения грамматического значения – к более сложно­му.

 Овладение морфологическими элементами языка также имеет свою динамику. В качестве примера можно привести переход от Биби в значении «ехать», «машина», «Осторожно, машина» ‒ к Бибика – «машина», который происходит на основе включения в слово суффиксов (в данном случае это суффикс –к‒, который ребёнок замечает в других словах, типа ложка, шапка, тарелка, и присоединяет его к своим словам. При этом развивается и значение слова (ведь биби это и машина, и ехать, и бере­гись, а бибика ‒ это только машина). С момента освоения морфологического механизма языка и начинается большой скачок в развитии словаря ребёнка. Обогащение словаря идёт не только за счёт отдельных слов, но и за счёт овладения грамматическими правилами конструирования слов.

Важно, что по мере развития ребёнок обнаруживает нормативное чувство «языкового правила»: он научается определять, является ли данное высказыва­ние правильным по сравнению с некоторым языковым стандартом. То, что лингвисты называют «чувством грамматичности», связано и с таким явлением, как самокоррекция (например: В реке было много рыбов...  рыбей... много рыбы.)

Устойчивость и степень сформированности соответствующего «правила» может быть проверена экспериментально, если попросить ребёнка применить это правило к за­ведомо незнакомому языковому материалу. Так, американский лингвист Д. Берко (243) показывала детям картинки с изобра­жениями фантастических животных, которым присваивала в качестве названия несуществующие слова (квазислова или «псевдослова»). Ребёнку показывали такую картинку и называли это псевдоживотное псевдо­словом («Вот этот зверь называется вуг ( wug)». Затем показывали картинку с изображением нескольких таких зверей и спрашивали: «А это что?» Если ребёнок отве­чал правильно (Ну, это три больших вуга или: Это вуги), значит, он овладел способом выражения множественного числа, а не заучил несколько готовых слов этой формы.

Овладение языком ‒ это усвоение не только языковых единиц, но и правил их создания и употребления. А чтобы познать правила, нуж­но всё время совершать мыслительную работу по анализу, система­тизации и обобщению этих правил. Вот и получается, как образно писала об этом С.Н. Цейтлин (218), что ребёнок в какой‒то степени похож на лингвиста. Интуитивный, во многом неосознанный пока характер этой деятельности не снижает её огромной ценности для процесса формирования речи ребёнка.

 Следующим этапом овладения грамматическим строем языка является период конструктивной синтагматической грамматики. Он характеризуется тем, что ребенок начинает сам создавать линейные грамма­тические конструкции, не имеющие аналога во «взрос­лой» речи. Так, в речи детей разных национальностей отмечено одно и то же явление ‒ удвоение последнего слога для обозначения притяжательности: Мама‒ма шапа, Дядя Алеша‒ша шапа, Дядя‒дя Алеша‒ша шапа. В высказываниях детей появляются первые собственно граммати­ческие противопоставления, по-видимому, марки­рующие различие синтаксических функций грамматических форм. Эти противопоставления по своему звуковому облику случайны – нормативное оформление флексии отсутствует. Кроме того, сами противопоставления еще не соответствуют существующей в языке грамматической парадигме: так, первоначально различаются только прямой и косвен­ный, «активный» и «пассивный» падежи. Словоформа существует для ребенка как целый «симультанный комплекс».

Позднее, в возрасте около двух лет ребенок прихо­дит к парадигматической грамматике. В слове для него субъективно начинают выделяться отдельные морфемы или мор­фы, на что указывает возможность образования слов по аналогии и наличие несуществующих во «взрослой» речи словоформ (119, 179, 228).

Период парадигматической грамма­тики, по мнению А.А. Леонтьева, можно разделить на ряд последовательных «подпериодов». Для первого из них, подпериода нефонологической морфемики, характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму морфемы (110, 119).

     Для второго подпериода ‒ фонологической морфе­мики ‒ характерна ориентировка на общую звуковую характеристику морфемы без учета ее тонкого фонемати­ческого состава (238, с.79). Такой путь усвоения морфологического строя речи предполагает ориентировку уже на фонетические признаки морфем; этим обусловлен тот примечательный факт, что чет­кость произношения в первую очередь начинает проявляться во флексиях. «В то же время корневая часть продолжает звучать нечленораздель­но... Работа, проделываемая ребенком в связи с начатка­ми различения грамматических значений, способствует в этом периоде более расчлененному восприятию звуко­вого состава слова. В структуре прежних недифференци­рованных «контуров» появляется пользование четкими фонемами»*. Это приводит к новому бурному росту словаря. Но для этого этапа харак­терны образования, неправильные именно с морфофонологической точки зрения: два лефа, вода течла, аптекная машина.

Третий подпериод ‒ это период морфофонологической морфемики. На этом этапе языкового развития ребенок постепенно нащупывает границы ва­риантности слова и, наконец, находит их. Р.Е.Левина приводит пример подобных «поисков» нормативной словоформы у ребенка. Слово «завтрак» ребенок начинает произносить как завтлык, завтлюк, явно ак­центируя последние звуки. Наконец, он произносит: «Завтлик», выделяя окончание слова убыстренностью темпа (там же, с.29).

    4.2  Закономерности овладения синтаксисом в онтогенезе

   По замечанию американского психолингвиста С. Эрвин-Трипп, маленький ребёнок очень умело делает вид, что он зна­ет правила взрослого языка. Так, сначала он говорит словами, кото­рые обладают коммуникативной силой предложений, но являются од­нословными предложениями. Одно слово (например, Мама!) может иметь несколько значений, которые определяются только по неречевому контексту: Мама, дай; А вот и мама;  Я есть хочу!  и т.д. (259).

Затем в овладении синтаксисом начинается период двусоставных предложений. Ребёнок не просто соединяет слова в предложения случайным образом, в его ре­чи появляются два функциональных класса слов. Первый класс ‒ это так называемые «опорные слова» («pivot words»), или «операторы», их относительно немного. Эти слова образуют замкнутый, «закрытый» класс синтаксически образующих элементов. Второй класс ‒ «открытый» («open‒ class words»), он более широкий, многие из слов этого класса до этого выступали в роли однословных предложений.  Различение речевых высказываний Р‒класса и О‒класса впервые было предложено М. Брэйном (247, 248). Процесс создания двусоставно­го предложения, согласно его концепции, состоит в следующем: выбирается слово из «опорного» класса (оно является семантической основой предложения), а значение варьируется за счёт слова из «открытого» класса. Это может быть практически любое сло­во. Отметим, что порядок следования «синтаксически образующих» элементов может быть различным. Совершенно очевидно, что родители практически не употребляют подобные выраже­ния, разговаривая с детьми. Поэтому более вероятно предположить, что ребёнок использует скудные языковые средства для создания новых предложе­ний в рамках своей несложной, но уже «структурированной системы».

Двусоставные предложения используются в разных семантических функциях ‒ для называния места («Баба кеся» ‒ «Бабушка кресло», Гусь тута); для просьбы (Ещё мака – «Еще молока», Дай тясы ‒ «Дай часы»); для описания ситуации (Папа бай‒бай, Тетя там); для отрицания (Не моко ‒ «Не мокро»). «Опорных» слов в речи ребёнка немного, но они имеют высокую ча­стотность. Класс опорных слов расширяется в активном словаре ребенка достаточно медленно ‒ каждый месяц добавляются лишь несколько опорных слов. Этап двухсловных высказываний («протопредложения») в речи детей раннего возраста является определяющим этапом в овладении синтаксисом речи. Некоторые исследователи (Л. Блум, Х. и Е. Кларк [246, 254] и др.) пытаются интерпретировать протопредложения с точки зрения особенностей «взрослой речи», т.е. ищут в них выражение грамматических отношений субъекта, объекта и предиката. Другие (в частности, И. Шлезингер, 292) считают, что ребенок стро­ит протопредложения на основе семантических отноше­ний типа агенс ‒ пациенс («субъект» ‒ «объект»). Есть основания считать, что эти представления о структурно‒грамматических категориях достаточно рано формируются у детей в процессе «языкового развития».

Данные специальных психолингвистических исследований спонтанной жестово-мимической речи неслышащих детей как раз и являются таким основанием (29, 182). Они убедительно свидетельствуют о том, что не обоб­щенные значения частей речи, но семантические (смысловые) «уни­версалии» образуют «нулевой цикл» владения языком и овладения им. Эти универсалии, в свою очередь, связаны с пред­метным действием. Так, «… предметы, лица и действия, связанные в одном акте, изображаются единообразно; например, игла и портной могут быть изображены од­ним жестом‒действием, которое производит рука при шитье» (29, с.18). В большинстве случаев в мимическом языке неслышащих отсутствуют особые обозначения действия и предмета как орудия действия (топор, рубить); предмета действия, признака предмета и действия, обо­значаемых в русском языке однокоренными словами (чис­тый ‒ чистить ‒ чисто; храбрец ‒ храбрый). В ряде случаев отсутствуют также специальные обозначения действия и предмета, на который направлено действие (доить –  молоко), дейст­вия и предмета, обозначающего место действия (мыться – баня) [155, с. 16].

В лингвистическом эксперименте А.Ф. Понгильской, где ученикам млад­ших классов специальной (коррекционной) школы для неслышащих было предложено группировать данные им слова по частям речи, было выявлено следующее. Школьники практически безошибочно относи­ли к существительным обозначения потенциальных субъектов действия: имена собственные, имена лиц и вообще одушевленных существ. Аналогичные результаты были получены в пробе с обозначениями предметов (97% правильно выполненных заданий). Исключением являются имена существительные, обо­значающие орудие действия (топор, молоток), предмет­ное значение которых в преобладающем большинстве случаев смешивается неслышащими школьниками со значением действия, выраженным глаголом (77,5% ошибоч­ных ответов). Имена существительные, обозначающие явления природы (гроза, ветер) также с тру­дом отграничиваются от глаголов (78,3% ошибочных отве­тов)». Эти данные свидетельствуют о том, что для неслышащих «предметность» ‒ это по существу «соотнесенность» конк­ретного слова с субъектом конкретной ситуации (155). Пока­зательны в этом плане и данные исследований так называемой «автономной речи» у детей, страдающих сенсорной алалией. В ней «...глаголы... представляют собой не отвлеченную часть речи (форму, выражающую дей­ствие), а всегда предполагают … автора, совершающего это действие» (102, с.53).

   Следующий этап формирования синтаксической стороны речи ‒ появление развитых син­таксических форм, которые могут выполнять в речевых высказываниях ребенка самые разные функции: смыслового объ­единения отображаемых в речи предметов (Я вижу чашку и стакан.), атрибуции (Это «выходная» шляпа.), указания на принадлежность (Это носки Вовы.), местоположение предмета (Кофта на стуле.), отображения отношений типа: «субъект‒объект» (Катя кидает мячик и т.п.)

 Начиная с трехлетнего возраста в речи детей появляются «иерархические конструкции». Ребёнок в одной фразе начинает говорить с группы сказуемого, а потом тут же меняет её на группу подлежащего‒сказуемого (Хочу это... Саша хочет это; Строит дом. Миша строит дом.). Эти фразы не представляют собой просто «механические» цепочки из нескольких слов. Об этот свидетельствует, в частности, тот факт, что ребёнок нередко расширяет такие глагольные группы до целого законченного предложения. (Встала... Кошка встала... Кошка встала на столе.)

Л.В. Щерба ввёл в прикладную лингвистику понятие «отрицательного языкового материала» ‒ как такого рече­вого высказывания, которое не понимается или понимается с трудом, а потому не достигает своей цели. По его мнению, ребёнок вначале производит отрицательный языковой материал, но достаточно быстро «научается» правильно просить что‒нибудь, так как его непонятные просьбы не выполняются *.

Овладение синтаксисом в ходе «речевого онтогенеза» неразрывно связано и с овладением ребенком интонацией (как универсальным знаком речевой деятельности) ‒ совокупностью компонентов речи, в ко­торую входят мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентное выделение слов, тембр, высота тона, паузация и др. Эти элементы фонетически и семантически «орга­низуют» речь и являются средством выражения различных, в том числе синтаксических, значений. Кроме того, они обеспечивают словам экспрессивную, эмоциональную окраску. Способность правиль­но использовать интонационные средства, с помощью которых можно передавать как основную, так и дополнительную информацию, также является показателем языкового развития ребенка. Развитие синтаксиса детской речи связано с включённостью ре­бёнка в общение со взрослыми, которое обусловлено возможностью удовлетворения потребностей ребёнка. Именно это и стимулирует, прежде всего, раз­витие речевой деятельности детей (119, 179, 180 и др.).