1. Виды и формы речи.

2. Психологическая характеристика связной монологической речи.

3. Письменная речь как специфическая форма речевой деятельности.

4. Письмо как вид речевой деятельности.

5. Психолингвистическая характеристика чтения.

6. Внутренняя речь как вид речевой деятельности.

7. Особенности формирования внутренней речи в онтогенезе.

8. Теория Н.И.Жинкина об особых кодах внутренней речи и кодовых переходах.

9. Единицы речи.

10.  Психолингвистические единицы (как единицы уровневой организации речевой деятельности).

                              Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение речи как совокупности способов осуществления речевой деятельности. Назовите основные виды и формы речи.

2. Дайте характеристику основных форм внешней устной речи.

3. Сопоставьте между собой диалогическую и монологическую форму речи. Каковы черты сходства и различия этих форм речи.

4. Дайте определение понятия «связная речь». Перечислите основные признаки связной речи.

5. Дайте общую характеристику письменной речи как специфической формы реализации речевой деятельности.

6. Укажите основные характеристики речевой деятельности письма

7. В чем состоят специфические отличительные особенности чтения.

8. Укажите основные этапы формирования навыков чтения в процессе обучения. Дайте их краткую характеристику.

9. Дайте общую характеристику внутренней речи как вида речевой деятельности.

10. Назовите и охарактеризуйте основные специфические качества внутренней речи (по концепции Л.С. Выготского ‒ А.Р. Лурии – А.А. Леонтьева).

11.  В чем состоят наиболее важные особенности структуры и семантики внутренней речи.

12.  Укажите особенности формирования внутренней речи в онтогенезе.

13.  Раскройте основные положения теории Н.И.Жинкина об особых кодах внутренней речи.

14.  Что такое код УПК? В чем его функциональное назначение в интеллектуальной деятельности человека.

15.  Объясните роль внутренней речи в познавательной деятельности человека и процессах речевой коммуникации.

16.  Назовите основные единицы речи как психофизиологического процесса порождения и восприятия речевых высказываний. Дайте их краткую характеристику.

17.  Что такое психолингвистические единицы? Как они трактуются представителями различных психологических и психолингвистических школ?

18.  Раскройте методический аспект значения знания психолингвистических закономерностей реализации речевой деятельности для теории и практики логопедической работы.

Раздел VI________________________________________________________

                Психолингвистические закономерности овладения языком  и

                 формирования речевой деятельности в онтогенезе

  Компетенции.

   Знать:

• Периодизацию речевого развития. Характеристику последовательных этапов речевого развития в детском возрасте;

• общие психолингвистические закономерности усвоения языка детьми;

• закономерности овладения различными компонентами речевой (языковой) системы в онтогенезе;

• психолингвистические закономерности овладения значением и смыслом слова в онтогенезе;

• закономерности овладения морфологическим строем языка в ходе речевого онтогенеза;

• этапы овладения детьми синтаксисом в ходе речевого онтогенеза;

• особенности овладения детьми основными формами устной коммуникации (диалогической и монологической речью);

• теоретические концепции формирования языкового сознания в онтогенезе.

 Уметь:

• Использовать полученные знания при организации и практическом осуществлении

• речевой работы по развитию речи детей с ТНР;

• Квалифицированно обобщать и систематизировать данные анамнестического исследования при проведении психолого-педагогического и логопедического обследования;

• Анализировать и грамотно интерпретировать нарушения процесса формирования речи

• у детей с системными речевыми нарушениями;

• Реализовать на практике принцип опоры на онтогенез речевой деятельности в процессе логопедической работы;

• Профессионально решать задачи, связанные с формированием устной и письменной речевой деятельности, с овладением детьми родным языком в ходе речевого онтогенеза. Выбирать необходимые методы для реализации поставленных задач коррекционной логопедической работы;

• Применять теоретические знания к решению проблемных ситуаций, связанных с диагностикой и квалификацией имеющихся у детей с ТНР нарушений речевого развития.

  Владеть:

• современными методами психолингвистической диагности нарушений процесса речевого развития и овладения языком у детей с системными нарушениями речи;

• навыками системного анализа данных анамнестического исследования;

• современными технологиями выявления и диагностики нарушений речевого развития у детей и подростков, технологиями коррекции отклонений в формировании речевой деятельности; навыками поиска информации, необходимой для диагностики и анализа особенностей речевого онтогенеза у детей с ТНР;

• навыками разрешения проблем, связанных с нарушением речевого развития и процесса овладения родным языком у детей с системным недоразвитием речи.

        Глава 1. Психолингвистика развития как раздел психолингвистики,

        изучающий закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе

За прошедшее полтора столетия особенности формирования речи в онтогенезе изучались многими исследователями – психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами, физиологами, представителями других наук, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность. Среди трудов отечественных ученых следует прежде всего назвать исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Г.Л. Розенгард-Пупко, Р.М. Боскис и др. В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи оп­ределена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до семи лет (А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, С.Н. Цейт­лин, A.M. Шахнарович [49, 145, 218, 223 и др.]).

В психолингвистике закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе являются предметом специального исследования; в последнее время, они составили отдельную область этой науки ‒ психолингвистику развития. За несколько десятилетий существования психолингвистики как самостоятельной науки в рамках разных научных школ было создано несколько теоретических концепций, в которых, с психолингвистических позиций, была сделана попытка выявить общие закономерности овладения ребенком языком и навыками речевой деятельности. Наиболее объективной и научно обоснованной концепцией о закономерностях формирования речевой деятельности в онтогенезе, на наш взгляд, является теоретическая модель, автором которой является А.А. Леонтьев (111, 117, 118 и др.). В его трудах дан также обстоятельный критический анализ психолингвистических моделей речевого онтогенеза, разработанных зарубежными специалистами. Остановимся вначале на краткой характеристике одной из самых известных теоретических концепций, созданных в зарубежной психолингвистике – теории врожденных знаний. 

Теория врожденных знаний была предложена в конце 50-х ‒  начале 60-х гг. XX столетия представителями второго поколения зарубежной психолингвистики (210, 252). Наиболее четко и полно основные положения этой теории представлены в работах Н. Хомского, а именно в его рецензии на книгу Б. Скиннера «Речевое поведение», в книге «Аспекты теории синтаксиса», а также в исследовании Дж. Каца «Философия языка» (225, 265). Н. Хомским был выдвинут тезис «о врождённости языковых структур», в основе которого лежит постулат о том, что способность человека к освоению языка является врождённой.

Основное концептуальное положение этой теории состоит в том, что «устройство, обеспечивающее усвоение языка, содержит в качестве врожденной структуры все принципы, уста­новленные внутри теории языка», а именно: лингвистические «универсалии», форму фоноло­гического, синтаксического и семантического компонен­тов лингвистического описания и др. (252,  p.269).

Согласно теории «врожденных знаний», ребенок сам формулирует гипотезы относительно правил лингвисти­ческого описания языка, которому принадлежат воспринимаемые им на слух предложения («первичные лингвистические данные»). На основе этих гипотез ребенок предугадывает лингвистическую структуру будущих предложений, срав­нивает эти догадки с реально появляющимися пред­ложениями, отказывается от гипотез, не оправдавших себя, и развивает те, которые оказались приемлемыми в данной ситуации речевой коммуникации. Чтобы ребенок мог производить эти языковые операции, у него должно быть «...врож­денное предрасположение... выучить язык определенного типа…» и способность сравнивать конкретную систему с «первичными лингвистическими дан­ными», т.е. у него должна быть «стратегия выбора приемлемой грамматики, сравнимой с первичными лингвистически­ми данными» (253, p.25).

Конкретизация этих положений представлена в работах Д. Макнила. Он выделил в первых детских двучленных высказываниях два класса словосочетаний ‒ по-английски они называются «pivot‒class words» (P) и «open‒class words» (О). Например, в выска­зываниях «more milk, bye-bye Daddy» первые элементы со­ответствуют классу Р (т.е. являются предикатами), а вторые ‒ О (являются объектами). Д. Макнил считает, что различие Р и О является «врожденным знанием» или, по крайней мере, врожденной является способность к их различению. «Ребенок классифи­цирует случайно воспринимаемые элементы речи взрослых соответственно универсальным категориям, выражаю­щимся в речи» (269, p.36). Д. Макнил выдвинул гипотезу, что и «базисные грамматические отношения» тоже являются частью врожденной языковой способности (там же, с.45). В других своих работах к таким базисным отношениям он относит семантико-синтаксические отношения: «субъект – предикат», «предикат ‒ объект», «определение ‒ определяемое» и некоторые другие (270 и др.).

В концепции «врожденных знаний», как подчеркивает А.А. Леонтьев, четко прослеживается характерная для американской психолингвистики абсолютиза­ция противопоставления понятий «социальное» ‒ «биологическое»: либо дан­ное явление биологическое, врожденное, и, соответственно, ‒ общее с животными; либо оно социальное, т.е. усваиваемое в течение жизни по «механизму подкрепления и присвоения» (252, 270, 299 и др.). Однако при психологическом анализе высших форм поведения такое противопоставление не является корректным (А.А. Леонтьев, 2003).

А.Р. Лурия (129, 131), критически оценивая научную объективность концепции «врожденных знаний», указывает на следующее: «Есть все основания считать, что генетические корни языка следует искать... в тех формах конкретных челове­ческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъектив­ного образа объективного мира, основных приемов об­щения ребенка с окружающими... Вот почему «глубинные синтаксические структуры»... следует считать... отражени­ем основных реальных отношений, существующих в дей­ствительности и проявляющихся во всей, в том числе и в неречевой, деятельности человека» (130, с.148 ). Подробный теоретический анализ концепции «врож­денных знаний» с позиций Московской психолингвистической школы представлен также в работах А.М. Шахнаровича (223, 227 и др.) и Н.В. Уфимцевой (195, 196).

Даже некоторые представители школы Н. Хомского и Дж. Миллера, в частности Д. Слобин, Т. Бивер (180, 244) в 70‒80-х гг. прошедшего столетия при­шли к выводу, что так называемые «врожденные знания», ответственные за усвоение языка, на самом деле имеют социальную и когнитивную природу.

 Исходя из сказанного можно сделать вывод, что онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, про­цесса общения взрослых И ребенкА, с другой ‒ процесса развития предмет­ной и познавательной деятельности.

     Глава 2. Формирование речевой деятельности в онтогенезе

                     (Концепция Московской психолингвистической школы)