В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX–XX столетия – В. Гумбольдта, Р.О. Якобсона, Л.С. Выготского, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева и др. В качестве одного из основополагающих концептуальных положений А.А. Леонтьев приводит следующее утверждение В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением» (56).
Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий».
1‒й ‒ подготовительный (с момента рождения ‒ до года);
2‒й ‒ преддошкольный (от года до 3 лет);
3‒й ‒ дошкольный (от 3 до 7 лет);
4‒й ‒ школьный (от 7 до 17 лет).
Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. Развитие детской речи до трех лет в свою очередь (в соответствии с принятым в психологии традиционным подходом) подразделяется на три основных этапа:
1) доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуления и лепета, 2) этап первичного освоения языка (дограмматический) ‒ второй год жизни и 3) этап усвоения грамматики (третий год жизни). А.А. Леонтьев указывает, что временные рамки этих этапов крайне вариативны (особенно ближе к трем годам); кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация ‒ сдвиг возрастных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза (139, с.176).
Язык, являясь средством осуществления РД, как отмечалось выше, представляет собой систему специальных знаков и правил их сочетания. Помимо внутреннего содержания знаки языка имеют и внешнюю форму ‒ звуковую и письменную. Ребёнок начинает освоение языка с освоения звуковой формы выражения языкового знака.
Закономерности формирования фонетической стороны речи в онтогенезе речевой деятельности являлись предметом исследования многих авторов: Р.М. Боскис, А.Н. Гвоздева, Г.А. Каше, Ф.А. Рау, Е.М. Верещагина, Д. Слобина и др. Данные этих исследований обобщены и проанализированы в работах отечественных психолингвистов: А.А. Леонтьева, А.М. Шахнаровича, В.М. Белянина и других. Укажем на некоторые из этих закономерностей.
Освоение артикуляции звуков речи ‒ очень сложная задача, и хотя ребёнок начинает «упражняться» в произнесении звуков уже с полутора-двухмесячного возраста, для овладения речепроизносительными навыками ему требуется три-четыре года. У всех нормально развивающихся детей существует определённая последовательность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, «свирель», лепет и его «усложненный вариант» ‒ т.н. модулированный лепет (164, 218 и др.).
Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик ‒ первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.
Для ребенка первого года жизни «речевой тренинг» в произнесении звуков ‒ это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребёнку удовольствие. Ребёнок упорно, на протяжении многих минут, может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикулировании.
Период гуления отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем ‒ в 2‒3 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а‒а‒бм‒бм, блъ, у‒гу, бу и т.д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздельной речи. Гуление (по своим фонетическим характеристикам) у всех детей народов мира одинаково.
В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн‒агн, ля‒аля, рн и т.д. Ребенок в процессе гуления как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто‒то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.
Чтобы развить навыки гуления, педагоги рекомендуют родителям и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. Известный отечественный педагог О.И. Тихеева (1936) сравнивает ребенка в период гуления с музыкантом, настраивающим свой инструмент.* В большинстве случаев при первых проявлениях гуления его родители начинают разговаривать с младенцем. Ребёнок подхватывает услышанные им звуки из речи взрослых и повторяет их. В свою очередь взрослый повторяет за ребенком его «речевые» реакции. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию всё более сложных предречевых реакций ребенка. Предречевые реакции, как правило, недостаточно хорошо развиваются в тех случаях, когда с ребёнком хотя и занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Например, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой взрослые люди или шумят другие дети, ребёнок очень скоро умолкает. Есть ещё одно важное условие нормального развития предречевых реакций: ребёнок должен хорошо видеть лицо взрослого, доступные для восприятия движения органов артикуляции разговаривающего с ним человека.
По данным ряда экспериментальных исследований (218, 299, 300 и др.), уже к 6 месяцам звуки, произносимые детьми, начинают напоминать звуки их родного языка. Это было проверено в следующем психолингвистическом эксперименте. Испытуемым, которыми были носители разных языков (английского, немецкого, испанского, китайского) предъявляли магнитофонные записи крика, гуления, «свирели» и лепета детей, воспитывающихся в соответствующих языковых средах. Лишь при прослушивании магнитофонных записей шести ‒ семимесячных детей испытуемые смогли с большой степенью достоверности узнать звуки родного для них языка (299, 300).
В период гуления (модулированное голосом произнесение отдельных звуков, по своим характеристикам соответствующих гласным) звуковая сторона детской речи лишена четырех важнейших особенностей, присущих речевым звукам: а) коррелированности; б) «фиксированной» локализации («стабильной» артикуляции); в) константности артикуляционных позиций (имеет место большой и в значительной мере случайный «разброс» артикуляций); г) релевантности, т.е. соответствия этих артикуляций орфоэпическим (фонетическим) нормам родного языка (119, 299).
Только в период лепета (который состоит в произнесении сочетаний звуков, соответствующих слогу, и продуцировании различных по объему и структуре слоговых рядов) эти нормативные особенности звукопроизношения постепенно начинают проявляться. В этот период складывается «синтагматическая организация» речи: формируется «структурация» слога (появление «протосогласного» и «протогласного»), отмечается разделение потока речи на слоговые кванты, что свидетельствует о формировании у ребенка физиологического механизма слогообразования.
Через 2-3 месяца речевые проявления ребенка получают новое «качество». Появляется своеобразный эквивалент слова, а именно ‒ замкнутая последовательность слогов, объединенная акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных органов. Эта структурно организованная звуковая продукция (т.н. псевдослова), как правило, «хореична»: «слова» имеют ударение на первом «слоге», независимо от особенностей родного языка ребенка. Псевдослова не имеют еще предметной отнесенности (первой и основной составляющей значения полноценного слова) и служат исключительно для выражения той или иной «витальной» потребности или еще не полностью осознанного «оценочного» отношения к внешнему миру. «Но и этого достаточно, чтобы у звуков появилась константность, чтобы за выражением определенной функции закрепилось определенное псевдослово (типичный пример ‒ [н'а] как реакция на кормление и сигнал о голоде)» [119, с.177].
При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6‒7 месяцев постепенно переходит в лепет. В это время дети произносят слоги типа ба‒ба, дя‒дя. де‒да и т.д., соотнося их с определенными окружающими людьми. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить ряды слогов; расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.
В 8,5‒9 месяцев лепет уже имеет модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом (73, 164 и др.).
В возрасте девяти-десяти месяцев происходит качественный скачок в речевом развитии ребенка. Появляются первые «нормативные», «предметно отнесенные» слова (соответствующие лексической системе данного языка). Круг артикуляций в течение двух-трех месяцев не расширяется, равно как нет отнесения звуков к новым предметам или явлениям: при этом тождество употребления псевдослова (точнее, «протослова») обеспечивается не только и не столько тождеством артикуляции, сколько тождеством звукового облика целого слова. В возрасте 10‒12 месяцев ребёнок все существительные (которые являются практически единственной представленной в «грамматике» ребенка частью речи) употребляет в именительном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу (Мама, дай!) появляются позднее (примерно в полтора года). Затем усваивается повелительное наклонение глаголов (Иди‒иди! Дай‒дай!). Традиционно* считается, что, когда появляются формы множественного числа, начинается овладение грамматикой. В зависимости от индивидуальных различий в темпах психофизического и познавательного развития, все дети по-разному продвигаются и в своём речевом развитии.
«Приостановка» фонетического развития в этот период «речевого онтогенеза» (на срок в 3-4 месяца) связана со значительным увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, с появлением первых настоящих обобщений, хотя и соответствующих, по концепции Л.С. Выготского, «синкретическому* сцеплению предметов по случайным признакам» (42). В речи ребенка появляется языковой знак. Слово начинает выступать как структурная единица языка и речи. «Если раньше отдельные псевдослова возникали на фоне семантически и артикуляционно недифференцированной лепетной «речи», то сейчас вся речь ребенка становится словесной» (119, с.177).
Усвоение ребёнком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Ребёнок подражательным путем заимствует определённые звукосочетания (варианты звукопроизнесения) из речи окружающих людей. При этом, осваивая язык как целостную систему знаков, ребёнок осваивает звуки сразу как фонемы. К примеру, фонема [р] может произноситься ребенком по-разному – в нормативном варианте, грассирующе, или картаво (велярный и увулярный вариант ротацизма). Но в русском языке эти различия не являются существенными для общения, потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова. Несмотря на то, что ребёнок пока не обращает внимания на различные варианты произнесения фонем, он достаточно быстро схватывает существенные признаки звуков своего языка.
По данным ряда исследований, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте – начиная со второй половины первого года жизни (163 и др.). Сначала ребёнок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребёнок активно ищет звуковое обозначение элементов окружающего мира, улавливая их из речи взрослых (163, 218 и др.). Однако он использует заимствованные у взрослых фонетические средства языка «по-своему». Можно предположить, что дети при этом используют свою «строго упорядоченную систему» (119). По наблюдениям американского исследователя детской речи Э. Велтен, ребёнок использует свой принцип противопоставления глухих и звонких согласных: в начале слова произносятся только звонкие согласные b и d, а в конце только глухие ‒ t и р. Это значит, что для ребёнка на данном этапе развития существует только два класса согласных фонем. Это принцип, которого нет в языке взрослых, но это тоже своего рода «звуковая модель» произнесения слова (347).
Наличие такого рода закономерностей позволяет говорить о том, что ребёнок в процессе освоения языка «создаёт» собственную промежуточную языковую систему. Впоследствии звонкость (определяемая звучностью голоса) становится контрастным дифференциальным признаком речевого звука, что позволит ребёнку удвоить свой запас классов согласных. Ребёнок не в состоянии заимствовать такое правило у взрослых. Причина не в том, что ребёнок не умеет произносить, скажем, звук [д] ‒ он умеет его произносить, но считает, что этот звук может стоять только в начале слова. Позже данная «система правил» корректируется, и ребёнок «доводит» её до системы языка взрослого (164, 218). Когда речь идёт о фонетической стороне речи, ясно, что ребёнку даже необязательно уметь произносить звук, чтобы адекватно воспринимать его дифференциальные признаки. Это иллюстрируемся следующим примером диалога взрослого с ребенком:
—Мальчик, как тебя зовут?
—Юла. (Т.е. – Юра).
—Юла?
—Нет, Юлла.
—Ну, я и говорю ‒ Юла!
—Нет, не так!
‒ А, так тебя зовут «Юра»?
—Да, Юла.
Из приведенного примера видно, что ребёнок, не умеющий произносить звук [р], адекватно дифференцирует его с оппозиционным звуком. Поэтому он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам ещё не может в своём собственном произношении отобразить это различие.
Исходя из сказанного можно сделать вывод, что сначала ребёнок овладевает чисто внешней (т.е. звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования знаками, приводит ребёнка к правильному функциональному его употреблению. В целом же говорить о сформированности артикуляционного аппарата можно только при достижении ребёнком пяти-шести лет (164, 223).
В период первоначального усвоения языка расширяется объем лепетных и полнозначных слов в активном словаре ребенка. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, заметно возрастает его речевая активность. Употребляемые ребенком слова чаще всего «многозначны», «семантически полифоничны»; одновременно одним и тем же словом или сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» ‒ упал, лежит, споткнулся; «дай» ‒ отдай, принеси, подай; «биби» ‒ идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед.
После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из целых слов и аморфных слов‒корней. Например:
— Папа, ди («Папа, иди»).
— Ма, да мяси («Мама, дай мячик»).
Педагогические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают правильным воспроизведением знаков языка: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоминается ребенком. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:
а) имитация (воспроизведение) речи окружающих;
б) сформированность сложной системы функциональных (психофизиологических) механизмов, обеспечивающих осуществление речи;
в) условия, в которых воспитывается ребенок (психологическая обстановка в семье, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение с взрослыми).
Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этот период, можно привести следующие данные педагогических наблюдений и психолого‒педагогических исследований: в полтора года объем словарного запаса детей составляет 30‒50 слов, к концу второго года ‒ 80‒100 слов, к трем годам ‒ примерно 300-400 слов (49, 111, 164 и др.)
Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является также постепенное усвоение ими грамматических категорий.
В этот период можно вполне обоснованно выделить отдельный «подэтап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями без соответствующего грамматического оформления составляющих их слов и словосочетаний: Мама, дай кука («Мама, дай куклу»); Ваня нет тина («У Вани нет машины»). При нормальном речевом развитии этот период длится от несколько месяцев до полугода (49, 119 и др.)
В преддошкольный период речевого развития у детей проявляются разнообразные фонетические нарушения: многие звуки родного языка они пропускают (не произносят совсем), переставляют, заменяют более простыми по артикуляции. Эти недостатки речи (определяемые понятием «физиологическая дислалия») объясняются возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, а также недостаточным уровнем развития фонематического восприятия (восприятие и дифференциация фонем). Вместе с тем, характерным для этого периода является достаточно уверенное воспроизведение детьми интонационно‒ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямидкя (пирамидка), итая (гитара), камейка (скамейка) и т.п.
Н.С. Жукова отмечает, что качественный скачок в развитии речи ребенка происходит с момента появления у него возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам (73). К концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.
Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы, обеспечивающие формирование системы условно‒рефлекторных связей, лежащих в основе постепенно складывающихся речевых и языковых навыков, наиболее легко поддаются направленному педагогическому воздействию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой деятельности может задерживаться или даже протекать в «искаженном» виде (73, 203).
Многие родители оценивают речевое развитие своего ребенка только по степени правильности звукопроизношения. Такой подход является ошибочным, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в речевом общении с окружающими, в разных структурах предложений. Уже к 2,5‒3 годам дети пользуются трех-четырехсловными предложениями, используя различные грамматические формы (иди ‒ идет ‒ идем ‒ не иду; кукла ‒ кукле ‒ куклу).
Дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи; в структуре складывающейся в этот период языковой способности постепенно формируются навыки словообразования.
Процесс усвоения языка протекает столь динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных предложений; речевые высказывания уже строятся с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот... который и т.д.):
‒ Сегодня мы пойдем гулять на участком, потому что на улице тепло и нет дождика.
‒ Мы все превратимся в сосульки, если подует злой и сердитый ветер.
В это время активный словарь детей достигает 3‒4‒х тысяч слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями; дети овладевают навыками словоизменения и словообразования.
В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, дети овладевают умением воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если и отмечаются при этом отдельные ошибки, то встречаются они, как правило, в наиболее трудных для воспроизведения, малоупотребительных или незнакомых детям словах. При этом достаточно всего один-два раза поправить ребенка, дать образец правильного произношения и организовать небольшую «речевую практику» в нормативном произнесении слова, как ребенок достаточно быстро введет это новое слово в свою самостоятельную речь.
Развивающийся навык речеслухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период у детей формируется «чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления знака), что обеспечивает правильное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий и форм слов. Как отмечает Т.Б. Филичева, «…Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком ‒ играю с братиком; мамой были магазине ‒ с мамой были в магазине; мяч упал и тоя ‒ мяч упал со стола и т.д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск ‒ это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу» (203, с.23).
К концу дошкольного периода развития речевой деятельности дети в норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Отступления от орфоэпических норм устной речи (отдельные «фонетические» и «грамматические» ошибки) не имеют стойкого фиксированного характера и при соответствующей педагогической «корректировке» со стороны взрослых достаточно быстро устраняются.
Достаточный уровень развития фонематического слуха позволяет детям овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в период школьного обучения.
Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства. В преддошкольном периоде речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. С переходом к дошкольному возрасту, появлением новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми происходит дифференциация функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность 
в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий (238). Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста ‒ связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения.
Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием рассматриваются в работах Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. (101, 141, 209 и др.). Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2‒3 лет (101, 137, 141, 230). С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни ‒ и короткие рассуждения (59, 73, 161, 209). Высказывания детей пяти-шести лет уже достаточно распространенные и информативные, в них присутствует определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в их жизненном опыте еще не было (59, 247, 263 и др.).
Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слита и др.) Это, в свою очередь, во многом определяется постепенным формированием внутренней речи ребенка. По данным А.А. Люблинской (137) и других авторов, переход внешней «эгоцентрической» речи во внутреннюю в норме происходит к 4‒5-летнему возрасту.
Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков. Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной развернутой речи ребенка (А.Г. Зикеев, Л.П. Федоренко и др.).
Как подчеркивал А.Н. Гвоздев (49), к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды).
В школьный период речевого развития продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь (100, 136, 138, 237 и др.).
По этому вопросу имеется большое число экспериментальных материалов, достаточно подробно и полно освещенных в работах Х. и Е. Кларк (254) и монографии Кэрол Хомски (253). Не менее интересные материалы о развитии речи детей и подростков в период школьного обучения представлены в исследованиях Х. Гримм (261) и М.Р. Львова (136 и др.), хотя они не получили пока еще достаточного освещения в психолингвистике.
Развитие речи ребенка ‒ это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие ‒ значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие ‒ освоены лишь частично. При этом усвоение фонетического строя речи тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка.
Как отмечают многие исследователи, освоение языка нормально развивающимся ребёнком протекает спонтанно, естественно и без видимых усилий с его стороны (Н.В. Уфимцева, Т.Н. Ушакова, Т.Б. Филичева и др.). Особенности становления языка и речи у детей связаны с процессами физиологического созревания центральной нервной системы и с определённой её пластичностью. Нормальное формирование психофизиологических систем, обеспечивающих освоение речи, в свою очередь, требует своевременной их стимуляции речевыми сигналами. При недостаточности такой стимуляции (например, в связи с нарушением слуха) процессы освоения речи задерживаются. Возрастной период, на протяжении которого речь осваивается «без усилий», в психологии принято называть критическим периодом, поскольку за пределами этого периода ребёнок, не имеющий опыта речевого общения, становится неспособным к обучению (135, 137, 218). Протяжённость критического периода разными исследователями определяется по-разному: наиболее часто выделяют два варианта ‒ от рождения и до 9-11 лет и от двух лет до периода полового созревания.
Необходимо отметить, что в период от года до 12 лет хорошо «укладывается» динамика основных показателей становления языка и речи – за этот период устраняются «ненормативные» особенности индивидуальной артикуляции, осваивается правильное употребление антонимов, происходит понимание многозначных слов и идиом, имеющих как конкретный, так и социально‒психологический смысл. В этот же возрастной период наблюдаются и отклонения в речевом развитии различной этиологии, в том числе связанные с заиканием (73, 203, 227 и др.).
Большинство учёных – исследователей детской речи склоняется к тому, что так называемые «дети-Маугли» (чье раннее развитие проходило вне человеческого социума) могут быть «безболезненно» возвращены в общество, если они не будут старше 6-7 лет. Этот возраст считается в психолингвистике критическим для возможностей усвоения родного языка. При этом важное значение имеет и возраст, в котором ребёнок был лишён человеческого общения, и время, предшествовавшее этой социально‒языковой депривации (лишение возможности общения с другими людьми), и наличие всевозможных травм (физических, психологических, социальных) или нарушений интеллектуального развития.
Как указывает А.А. Леонтьев, термин-понятие «овладение языком» с психолингвистических позиций может быть интерпретирован по-разному. В объем этого понятия автор включает: 1) овладение родным языком, 2) вторичное осознание родного языка, связанное с обучением в школе и 3) овладение тем или иным неродным языком. В рамках данного пособия мы остановимся на рассмотрении процесса овладения родным языком в онтогенезе.
Родной язык ‒ это не «врожденный» язык (такого нет и не может быть: многократно описаны случаи, когда дети одной национальности воспитывались в семьях другой национальности и с самого начала начинали говорить на языке семьи). Но это и не язык родителей, тем более если семья смешанная. По А.А. Леонтьеву, родной язык (в самом общем значении) ‒ это тот язык, на котором ребенок произнес свои первые слова (119).
Совершенно очевидно, что только человеческое общество делает ребёнка существом «разумным» и самостоятельно говорящим. При этом, несмотря на определённую ограниченность развития интеллектуальных способностей ребёнка возрастными «рамками», он овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-нибудь пять‒шесть лет (138, 226, 227 и др.). Сталкиваясь с новым для него явлением родного языка, ребенок довольно быстро «подводит» его под уже известные ему «грамматику» или «лексический класс» слов практически без педагогической помощи взрослого. Ребёнок достаточно быстро становится полноправным членом своего социального ‒ культурного и языкового ‒ сообщества, овладевает способностью производить и понимать множество новых для него, значимых предложений на языке, которым он овладевает. Отметим при этом, что процесс освоения речи ребёнком принципиально отличается от процесса освоения второго языка взрослыми, который не является предметом нашего рассмотрения в данном пособии.*
В целом же, онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребёнка, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности.
§ 2. Общие психолингвистические закономерности усвоения языка детьми*
Существует несколько научных теорий усвоения языка. Кратко рассмотрим главные из них.
Одна из самых «старых» – это теория подражания. (Она имеет приверженцев и в настоящее время.) Суть теории: ребенок слышит образцы речи окружающих и подражает этим образцам.
Данная теория, на наш взгляд, не является достаточно убедительной и «исчерпывающей». Приведем лишь некоторые возражения. Даже из большой массы разнообразных однословных предложений, которые употребляют взрослые и слышит ребенок (оставляем в стороне другие синтаксические структуры), он среди первых предложений чаще всего «выбирает» высказывания типа: «Мама», «Папа», «Баба», «Тетя», «Дядя», «Деда», «Дай» [dai], «На» и некоторые др. На данное возражение сторонники теории подражания, в частности, приводят такой аргумент: первые слова‒предложения якобы состоят из наиболее простых в артикулярном отношении звуков, и артикуляцию этих звуков ребенок имеет возможность воспринимать зрительно**.
Однако до сих пор не существует четкого определения критериев артикуляторной сложности («простоты») звуков и их иерархии по данному признаку. Нет никаких оснований утверждать, что, например, звук [d] сложнее или проще звука [b], хотя последний обычно появляется раньше звука [d]; точно также нет никаких оснований утверждать, что звук [l] проще или сложнее [r], а [f] проще или сложнее [h] и т.д.
Дело, конечно, не в артикуляторной «простоте» или «сложности» звуков, тем более – в их «наблюдаемости» или «ненаблюдаемости» (слепые дети, не имеющие иных аномалий, усваивают звуки в той же последовательности, что и зрячие). Дело – в функциональной значимости звуков для становления фонетической (точнее – фонематической) системы языка. Звуки [a], [o], [i]; [m], [p], [b], [t,],[t], [d], [d,], [n] появляются первыми не потому, что они в артикуляторном отношении намного «проще» других, а потому что наиболее контрастны ([a] – [o]; [p] – [a]; [p] – [m]; [p] – [t]; [t,] – [d,]; и т.д.) и служат необходимой базой для формирования остальных звуков (точнее – фонем). С помощью этих базовых звуков (фонем) ребенок способен строить первые слова‒предложения кодифицированного языка и осуществлять коммуникацию, добиваясь удовлетворения своих потребностей (биологических или социальных).***
Вместе с тем многочисленные целенаправленные наблюдения за онтогенезом языка и экспериментальные исследования показали несостоятельность теории подражания (218, 223, 238 и др.). Так, в частности, было доказано, что дети, как правило, не употребляют тех предложений (синтаксических структур), которые слышат от матери. Если же «среднестатистическому» ребенку, скажем, 18 - 20 месяцев предложить повторить слова «кукла», «сидит», «на», «столе», то он сделает это (конечно, со специфическим произношением большинства из этих слов). Однако, обладая способностью повторения изолированных слов, ребенок не может повторить предложения «Кукла сидит на столе». Он скажет: «Кукла» или «Кукла сидит», или «Кукла стол» и не иначе, потому что в данном возрасте синтаксический и семантический компоненты его языкового механизма «работают» именно таким образом, и никакое подражание не может этот механизм «поправить» (к особым случаям относятся «попугайские» фразы детей).* Кроме того, слова, которые по настоянию взрослых повторяет ребенок, он в указанном возрасте, как правило, не включает в самостоятельную речь.
Вторая теория – это теория врожденных языковых знаний, бывшая достаточно популярной в переиод становления и интенсивного развития психолингвистики (конец 50-х – 80-е гг.). Сторонники этой теории (211, 246 и др.), как уже было указано ранее, полагают, что ребенок рождается с некими генетически обусловленными знаниями «универсалий языка»: универсалий семантических, синтаксических, лексических, фонетических и иных. Общество же играет лишь роль своего рода «толчка» или «активатора» в «запуске» врожденного языкового механизма.
Думается, что мысль о врожденной способности к разного рода символизации (знаковому обозначению) в этой теории продуктивна. Вероятно, продуктивна и мысль о врожденных семантико-синтаксических универсалиях языка, тем более, что некоторые из них (по крайней мере, ряд семантических и синтаксических «правил») связаны с универсалиями психическими (мышления, эмоций и др.).**
В то же время особенности разных языков и разных культур, в «социальной среде» которых ребенок овладевает языком, демонстрируют нам своеобразие усвоения языка как целостной системы и своеобразие усвоения ее частных компонентов (синтаксического, лексического, фонетического и др.) детьми разных национальностей.*** Следовательно, не только врожденные факторы определяют онтогенез языка и речевой деятельности в целом. Немалая (если не определяющая) роль в речевом развитии ребенка принадлежит факторам социальным, в частности, специфике того языка, который усваивает ребенок.
Наконец, еще одна теория усвоения языка, о которой будет сказано и которую во многом разделяют авторы этой книги, - теория социо‒биологическая. Ее основное содержание состоит в том, что ребенок, обладая врожденной способностью к символизации (в том числе языковой) речевой деятельности и получая от взрослых материал того или иного языка, «перерабатывает» его и по мере развития активно и, в значительной мере, самостоятельно усваивает ряд сменяющих друг друга систем «детского» языка, постепенно приближая их к системе языка взрослых*. Сами эти «системы» детского языка во многом обусловлены и, соответственно, «порождаемы» условиями и потребностями речевой коммуникации ребенка того или иного возраста, в свою очередь, детерминированными функциональной составляющей жизнедеятельности ребенка.
Чем должен овладеть ребенок, усваивая язык? Какие условия – внутренние и внешние – необходимы ему для усвоения языка? Какие силы побуждают его усваивать язык? И каковы основные закономерности усвоения языка? Попытаемся кратко осветить эти вопросы.
Усваивая язык, ребенок должен, прежде всего, овладеть языковой системой, т.е. единицами и элементами языка и правилами их функционирования; иначе говоря, он должен овладеть системой языковых единиц и действиями со знаками языка как совокупностью взаимосвязанных операций – семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-семантических, фонематических и фонетических, используемых при порождении и восприятии речи.
Во-вторых, ребенку надлежит овладеть «языковой нормой», системой «традиционных» для данного языка правил, т.е. выведенными из практики речевой деятельности допустимыми вариантами использования языка (например: «Здравствуйте», «Привет», «Приветик», «Хэллоу!», кивок головой; «дом», но «дома», а не «домы»; «строить дом», а не «дому»**, уметь различать: «одеть» ‒ «надеть» и т.д.
В-третьих, ребенку необходимо овладеть разными функциями языка и речи, разными формами и средствами осуществления речевой деятельности.
В-четвертых, - и это также очень важно, – ребенку необходимо усвоить особенности способов речевого общения в различных видах деятельности (игровой, трудовой, самообслуживания, художественной, учебной и проч.) и в различных ситуациях, в которых осуществляется сама речевая деятельность.
Что касается условий, необходимых для усвоения языка, то основные из них следующие.
Овладение ребенком языком определенным уровнем сформированности (созревания) нервной системы (центральной и периферической), достаточным для овладения языком на том или ином этапе его усвоения. При этом необходимо учитывать следующую закономерность онтогенеза: развитие как социальный феномен (в частности, процесс социализации) опережает биологическое созревание. Известно, что многие структуры мозга у человека оказываются окончательно сформированными только ко времени «ранней взрослости» (примерно к 21 году). Однако человек овладевает языком (всеми его формами) гораздо раньше этого возраста, а именно: «концентрумом» устного и кинетического языка – к трем годам, «ядром» языка письменного – к восьми-десяти годам.* Следует не забывать о том, что для овладения языком требуется созревание вполне определенных структур нервной системы и сформированность определенных связей между ними. Это положение подтверждают, в частности, разные формы патологии нервной системы. Например, многие дети с церебральным параличом** овладевают языком как знаковой системой, хотя обычно имеют артикулярные нарушения, подчас тяжелые.
Кроме того, у ребенка должны быть сформированы периферический артикулярный и слуховой аппарат, позволяющие ему говорить и воспринимать обращенную речь. Однако даже при существенных деформациях периферического артикулярного аппарата, например, при расщелинах губы и неба (твердого и мягкого) ребенок усваивает язык как знаковую систему (при этом у ребенка обычно проявляются выраженные нарушения звукопроизношения и просодии). Иначе обстоит дело при нарушениях слуховой функции. Средняя и тяжелая степень снижения слуха закономерно ведет к патологическому развитию всех компонентов языка: не только фонетического и фонематического, но и семантического, а также синтаксического, лексического, морфологического и морфо-синтаксического.
Следующее и очень важное условие – сформированность необходимого для усвоения языка высшего уровня психики, всех ее составляющих, прежде всего – интеллекта: мышления, памяти, целенаправленного восприятия, внимания и эмоционально-волевой сферы. Действительно, для того, чтобы отображать что-либо в речи (т.е. использовать язык как обозначающий знак), нужно иметь адекватные знания об этом означаемом, устанавливать должные связи между фактами и явлениями действительности, правильно организовывать свое внимание и др. Но язык усваивается (хотя и с заметным опозданием, нередко – с нарушениями) и при нерезко выраженных нарушениях интеллекта, мышления, недостатке знаний.***
Конечно, овладение языком в большой мере связано с овладением культурой (духовной и материальной) и, прежде всего, того народа, язык которого усваивает ребенок.
Особенности культуры этноса, страны определяют некоторые особенности языка.
Существенное условие для усвоения языка – овладение разными формами неречевой деятельности, разумеется, доступными для определенного возраста и своеобразно в этом возрасте проявляющимися: деятельностью коммуникативной, познавательной, игровой, трудовой, художественной, предметно-практическими действиями конструирования, самообслуживания и др. Поскольку язык, как уже многократно говорилось, есть средство для осуществления не только речевой, но и неречевой деятельности, постольку вне ее он «состояться» не может.
В связи с этим бесспорным положением большинство психологов и онтолингвистов* предлагают такую иерархическую схему генеза знаков языка: действия – образы – знаки.** Действия в данной схеме понимаются как действия исключительно физические, в основном мануальные (ручные), а образы – как образы восприятия различной модальности (преимущественно зрительной).
Представляется, что эта схема (в целом достаточно объективно отображающая закономерности психического онтогенеза), в то же время чрезмерно жесткая, с выраженным «бихевиористским» оттенком и не во всем отвечающая действительному положению вещей. Во-первых, у человека нет «чистых» (произвольных) физических действий. Действия – это изначально всегда действия-образы; в ходе онтогенеза действия и образы формируются одновременно. Во-вторых, кроме физических действий ребенок производит действия с большим числом образов разных модальностей: зрительных, слуховых, тактильных, обонятельных, осязательных и др.; разумеется, ребенок оперирует и комплексными образами. Именно операции со всеми этими образами и создают материал для означения (обозначения с помощью знаков).*** Знаки ребенок (произвольно или непроизвольно) извлекает из речи окружающих во время совместно протекающей неречевой и речевой деятельности, «сопрягая» знаки с образами и обозначаемыми предметами, и образы со знаками.
Необходимое условие для овладения языком – способность и потребность к коммуникации. Известно, что у детей с аутизмом,**** у которых указанная способность и потребность крайне ограничены, процесс личностного и общего развития протекает искаженно («деформированно»). Именно по этой причине они не овладевают языком вовсе или же овладевают им в очень малой степени и, как правило, с существенными нарушениями.
Уже говорилось, что ребенок должен обладать и врожденной способностью к символизации, в том числе в «языковой сфере».
Для того чтобы овладеть языком, ребенку необходимо получать правильные образцы речи окружающих. Должно быть правильным и речевое поведение окружающих: внимательное отношение к речи детей, оказание им ненавязчивой помощи в продуцировании высказываний, одобрение стремления к речевому общению, тактичное исправление ошибок в речи и др.* Другими словами, ребенок должен быть объектом (причем приоритетным) непрерывного развивающе-направляющего психолого-педагогического воздействия окружающего социума. Особо следует сказать о стремлении взрослых постоянно пополнять словарь детей. Обычно близкие ребенка пополняют словарь так называемой номинативной лексикой, «вещными» словами («Скажи: дом, петушок, машина, вилка, ботинки…»), оставляя «в стороне» так называемые «предикативные слова» (глаголы, прилагательные, наречия, предлоги и др.). В центре же отдельного высказывания, как известно, находится именно предикат, а в развернутом высказывании (тексте) – система предикатов. Поэтому этим словам, на наш взгляд, и нужно отводить основное место в передаваемой детям лексике.
Наконец, одно из значимых условий для усвоения языка – это благоприятная социальная среда, в которой живет ребенок: доброжелательное к нему отношение, продолжительное общение с ним, прежде всего, речевое, должное воспитание и обучение. В общении, разумеется, особенно велика роль матери.
Укажем далее те движущие силы («мотиваторы»), которые побуждают ребенка овладевать языком.
Прежде всего – это удовлетворение разнообразных потребностей (биологических и социальных), достижение целей речевой и неречевой деятельности. Для этого ребенок прибегает к использованию языка. Чем старше становится ребенок, тем чаще ему приходится это делать, потому что социальная среда прямо или косвенно «вынуждает» его к этому.
Чтобы удовлетворить свои потребности, ребенку следует не только адаптироваться к среде, но овладевать ею и (в меру своих сил) преобразовывать ее. Одним из основных средств осуществления этой деятельности являются знаки языка.
Одна из побудительных сил усвоения языка – естественное стремление ребенка к общению с окружающими и окружающих с ним.
Важной побудительной силой выступает противоречие между системой и нормой языка взрослых и существующей на том или ином этапе онтогенеза системой и «нормой» языка ребенка (Д. Слобин, С.Н. Цейтлин). Чтобы понимать речь окружающих и быть понятым ими, достигать целей неречевой деятельности, ребенку необходимо «подводить» свои меняющиеся с возрастом «системы» детского языка к системе и норме языка взрослых. Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что побудительными силами овладения языком являются противоречия между желаниями (притязаниями) ребенка, с одной стороны, и его языковыми и коммуникативными возможностями и требованиями социальной среды, с другой.
Охарактеризуем далее основные закономерности усвоения языка.
¨ Язык ребенок усваивает активно. Не только путем подражания и, разумеется, не чисто «генетически» (по наследству). Ребенок творчески перерабатывает получаемый от окружающих языковый материал и создает свои, своеобразные и меняющиеся с возрастом «системы языка», шаг за шагом приближая их к системе языка взрослых. Каждая из этих систем детского языка имеет особенности. Например, в первой, создаваемой ребенком языковой системе (возраст примерно от 9 до 18 мес.), ситуация «Кукла сидит на стуле» будет отображена в речи ребенка, как «Кукла» или «Сидит». В последующей языковой системе эта ситуация стандартно описывается, как «Кукла сидит» или «Кукла стул»; затем: «Кукла сидит стуле (или: стул)»; и наконец – «Кукла сидит на стуле»*. Эта особенность свойственна не только синтаксическому, но и всем остальным компонентам языка (семантическому, лексическому, морфологическому, морфо-синтаксическому, фонематическому и фонетическому). Можно утверждать, что ребенок усваивает язык в значительной мере самостоятельно. Вместе с тем он начинает его усваивать только тогда, когда это ему становится жизненно необходимым; ту или иную языковую единицу он «вводит» в свою языковую систему только тогда, когда для этого созреют соответствующие внутренние условия осуществления речевой деятельности (языковые и неязыковые).**
¨ Другая закономерность формирования речевой деятельности – это практически одновременное усвоение импрессивной и экспрессивной речи. Нужно, конечно, учитывать, что усвоение кодифицированной импрессивной речи по срокам опережает усвоение звуковой экспрессивной речи. Не следует забывать, что на ранних этапах онтогенеза (до 10‒11 мес.) до появления кодифицированной экспрессивной речи ребенок активно и широко использует некодифицированную звуковую речь (крик, лепет, «бормотание», псевдослова и т.п.) и кодифицированную мимико - жестикуляторную речь. Эти две формы речи создают необходимые предпосылки для формирования кодифицированной экспрессивной речи.
Что касается письменной речи (чтения и письма), то она усваивается гораздо позже и во многом строится на базе речи устной.
¨ Усвоение языка как средства речевой и мыслительной деятельности предполагает одновременное усвоение всех его компонентов: семантического, синтаксического, лексического, морфологического, морфо-синтаксического, фонематического и фонетического. Между ними сразу устанавливаются тесные взаимосвязи. Ребенок не начинает усвоение языка с какого-то одного из его компонентов, после чего переходит к другому и т.д. Ребенок не усваивает, как иногда думают, сначала некое число звуков, затем некое число слогов, потом слов, предложений и, наконец, овладевает навыками «текстообразования» (способностью создавать развернутые связные высказывания). Усвоение системы языка протекает принципиально иначе. Ребенок с самого начала усваивает язык как целостную систему знаков. И если, предположим, его первым «речением» (как фактом кодифицированного языка) будет даже одиночный звук, например, [а], то этот звук, являясь звуковым сигналом, одновременно (и в первую очередь) выступает как слово, как предложение и, возможно, как часть текста, если он (звук) включен в состав других речений (звуковых, кинетических) или в диалог.* Этот звук, выступая в качестве предложения, разумеется, будет иметь какое‒то значение (выражение желания, эмоционального состояния и др.) и определенную интонацию.
Сказанное, разумеется, относится и к первым «классическим» словам, вернее, словам-предложениям («Мама», «Папа», «Баба», «Дядя», «Дай», «На» и др.), с той лишь разницей, что «внутри» этих слов-предложений ребенок усваивает и разные слоговые конструкции (СГ, СГС и др.), разную слоговую структуру слов (СГ‒СГ, СГ, СГ‒Г и др.), начинает строить фонематическую систему (для чего, в частности, противопоставляет контрастные фонемы / p/ ‒ / a/; / p/ ‒ / m/; / p/ ‒ / t,/; / t,/ ‒ / d,/ и др.), начинает осваивать акцентные модели слов; у ребенка начинает формироваться «представление» об исходном падеже и т.д.
¨ В процессе «становления языка» его содержанию (значению, семантике), по сравнению с формой, принадлежит первостепенная роль.
Как уже говорилось, посредством языка ребенок удовлетворяет свои жизненные потребности, общается с окружающими, передает им содержание своей психической деятельности. Именно поэтому для ребенка гораздо важнее значение (содержание) речевого высказывания, нежели его языковая форма. Поэтому в онтогенезе речи языковые значения всегда «опережают» языковые формы.
Д. Слобин на материале усвоения разных языков, в том числе и русского, показал, что новые (вновь усваиваемые) значения обслуживаются старыми формами. (201). Например, усвоенное окончание вин. пад. ж. р. – [у] – какое‒то время переносится на все значения этого падежа и даже на некоторые другие падежи: «Читает книгу»; «Дай кубику» (след.: кубик); «Нет стулу» (прав.: стула).
¨ Одна из закономерностей раннего онтогенеза – опережающее формирование коммуникативной функции речи и основных типов интонации на этапе некодифицированного языка (от 6-7 до 9-10 мес.) по сравнению с формированием единиц и правил функционирования кодифицированного языка.
¨ В усвоении языка ребенок использует следующую «стратегию»: от крупных единиц к «мелким», а не наоборот. И это понятно, поскольку более «мелкие» языковые единицы могут формироваться («вычленяться») только внутри более крупных: в тексте – предложения; в предложениях – слова; в словах – морфемы, слоги, звуки; в морфемах – фонемы. Поэтому ребенок, как это ни парадоксально на первый взгляд, начинает говорить «текстами» (т.е. сразу «выдает» речевые сообщения) и, конечно, предложениями (и не только однословными, как принято считать), но никак не словами, слогами или звуками (172, 250 и др.).
¨ Следующая закономерность усвоения языка – движение от общего (исходного) к частному, от контрастов к оттенкам.* Так, на начальном этапе овладения языком ребенок нередко обозначает сложную (многосоставную) ситуацию одним словом: например, словом-предложением «Мама» означает «Мама, открой дверь, я хочу быть с тобой».** Другой пример: от основополагающих семантических структур S – O; S – P ребенок переходит к структуре S – P – O, а далее «разворачивает» составные компоненты этих структур. Ребенок сначала усваивает исходный (псевдо- «именительный») падеж и заменяет им все остальные падежи, затем появляется Вин. пад., контрастный исходному, а вслед за этим падежом – другие. Аналогично этому, от универсальной слоговой структуры СГ («мама», «папа», «тетя», «дядя» и проч.) ребенок переходит к усвоению других слоговых структур. От базовых и наиболее контрастных фонем ребенок идет к усвоению фонем «периферических» и менее контрастных.
¨ Еще одна закономерность, проявляющаяся в период примерно с одного года до трех – пяти лет – это генерализация (по другому: сверхгенерализация, сверхрегуляризация, стремление к регулярности). Суть ее состоит в том, что усвоив новую языковую форму, ребенок часто распространяет ее на выражение содержания (значения), которое требует иных языковых форм. Например, усвоив выражение прямого объекта окончанием [–у ] в Вин. пад. женского рода («читай книгу», «дай палку», «на лису» и т.п.), ребенок трансформирует окончание [–у ] на объекты мужского и среднего рода («дай хлебу», «хочу колесу» – след.: колесо и т.д.)*. Овладев словом «тина» («машина»), ребенок некоторое время называет им все виды наземного транспорта: и трамвай, и троллейбус, и поезд, и велосипед, хотя в импрессивной речи различает их. Слово «на» часто означает не только «возьми», но и «дай», «вытащи» (извлеки из…), «сделай еще раз так же». Слово «и‒зя» означает: «нельзя», «не хочу», «плохо» (так плохо делать) и др. Слово «де» ‒ это: «деньги», «кошелек», «бумага». Или, например, усвоив звук [s], дети, как правило, заменяют им в течение определенного времени все свистящие и шипящие звуки (зайка ® сайка; шапка ® сапка; и т.п.).
¨ Следует подчеркнуть, что усвоение языка наряду с общими для всех детей закономерностями имеет особенности индивидуальные. Иначе говоря, любой ребенок (как, впрочем, и взрослый) обладает идиолектом** ‒ определенной спецификой структуры и особенностями функционирования языка в речи. Это касается всех подсистем языка (семантической, лексической, синтаксической и иных). Дети также отличаются друг от друга сроками и темпом усвоения языка ***.
Несмотря на индивидуальные особенности речевого онтогенеза, всех детей в зависимости от общих особенностей («универсалий») усвоения языка можно условно разделить на 3 группы.
Дети, усваивающие язык по аналитическому типу, обычно говорят немного (т.н. «молчуны»), чаще используют неразвернутые высказывания, но с самого начала пытаются говорить правильно (правильно употреблять флексии ‒ окончания слов, произносить звуки и т.д.).
Усваивающие язык по синтетическому типу говорят много («говоруны»), широко используют развернутые высказывания и мало следят за их языковой формой; им важнее передать слушателям многообразие и сложность своего внутреннего и захватывающего их внешнего мира.
Дети третьей группы «совмещают» два названных типа усвоения языка (как правило, с доминированием одного из них).
¨ Наконец, последняя из рассматриваемых здесь основных закономерностей – последовательная смена «создаваемых» ребенком систем языка в процессе овладения языком взрослых. Каждая из этих «систем» обладает структурным и функциональным своеобразием. Применительно к последовательной смене этих систем принято говорить об этапах онтогенеза языка (развития речи).
Анализ психолингвистических исследований (по разделу «Психолингвистика развития») и данные наших собственных исследований позволяют выделить три основных этапа усвоения языка.*
Первый этап (от 0 до 9‒10 мес.)** ‒ усвоение кодифицированной импрессивной речи (устной и кинетической), экспрессивной кинетической и некодифицированной устной экспрессивной речи.
Второй этап (от 9‒10 мес. до 11 лет) – усвоение всех форм кодифицированной устной и кинетической речи. Этот этап, в свою очередь, включает 4 ступени.
Первая ступень (от 9‒10 до 18 мес.) – начало усвоения языковой системы.
Вторая ступень (от 18 мес. до 3‒х лет) – овладение «ядром» языковой системы.
Третья ступень (от 3 до 5 лет) – усвоение «периферии» языковой системы.
Четвертая ступень (от 5 до 11 лет и позже) – совершенствование сложившейся языковой системы.
Третий этап (чаще – от 6 до 11 лет) – овладение письменной речью (чтением и письмом).
Первая ступень – овладение начальными навыками чтения (от 6 до 8 лет) и письма (от 6‒7 до 9 лет).
Вторая ступень (от 8‒9 до 11 лет и позже) – совершенствование навыков чтения и письма.
Кратко охарактеризуем указанные выше этапы.
Первый этап (от 0 до 9‒10 мес.) ‒ усвоение кодифицированной импрессивной речи (устной и кинетической), экспрессивной кинетической и некодифицированной устной экспрессивной речи***.
Что касается устной импрессивной речи, то, согласно данным большинства исследователей, дети начинают реагировать на речь окружающих буквально с первых дней жизни****. Сначала это реакция на голос человека: ребенок различает неречевые и речевые звучания. Уже на втором-третьем месяце он начинает адекватно реагировать на общий интонационный рисунок обращенной к нему речи, дифференцирует оттенки интонации, сам активно ищет контакт с окружающими, отвечает на их речь не только общедвигательными реакциями («комплекс оживления»), но и реакциями голосовыми. На третьем-четвертом месяце он начинает перекликаться («разговаривать») со взрослыми на расстоянии. На четвертом-пятом месяце появляется понимание доступных для его психического развития предложений, например: «Бери!» («На!»); «Не надо!»; «Где баба?»; и т.п. В последующие месяцы формируется понимание более сложных по значению и форме предложений, например: «Иди ко мне»; «Дай куклу маме»; «Поиграй в ладушки»; «Садись на ковер и построй домик из кубиков» и т.п. На этом этапе у детей постепенно возникает и понимание серий последовательных предложений, описывающих «комплексные» сложные ситуации.
Относительно роли некодифицированной устной экспрессивной речи в усвоении языка детьми мнения исследователей речевого онтогенеза расходятся.
Большинство из них считает, что семантическая сторона экспрессивной речи начинает развиваться только со времени появления у ребенка первых кодифицированных слов (т.е. с 9-10 мес.), а синтаксическая – со времени появления кодифицированного* двусловного предложения (т.е. с 18 мес.). Вместе с тем достаточно распространенными являются представления о том, что проявления некодифицированной речи не имеют отношения к развитию семантической и синтаксической сторон речи кодифицированной, а являются лишь реакциями, отражающими созревание мозга и физиологические состояния ребенка, или же - являются своеобразной «забавой» или «тренировкой» артикуляторного аппарата. Только в небольшом числе работ содержатся сведения о знаковой функции некодифицированной речи и ее участии в формировании синтаксиса речи кодифицированной. (Е. Исенина, 1983; В.А. Ковшиков, 1983; А.М. Шахнарович, 1990)**.
На наш взгляд, во многом справедливо последнее мнение. Действительно, некодифицированная устная речь в сочетании с кодифицированной кинетической на протяжении всего рассматриваемого этапа выступает основным орудием коммуникации и во многом отражает поведение ребенка. Следовательно, в этой форме речи необходимо развиваются речевые функции, первичные языковые значения, зачатки синтаксиса. Иначе говоря, создается своеобразная база для усвоения кодифицированной речи***. Если это так, то становится понятной та необычайная быстрота, с которой дети «вдруг» овладевают кодифицированной речью, факт, который так удивляет некоторых исследователей. Перейдем далее к рассмотрению общих закономерностей усвоения детьми основных языковых компонентов кодифицированной речи.
Глава 3. Закономерности овладения различными компонентами
речевой (языковой) системы в онтогенезе
Дата: 2019-02-02, просмотров: 1087.
