коммуникации (диалогической и монологической речью)
В ряде современных исследований с позиций психологии и психолингвистики освещаются вопросы формирования основных способов (форм) реализации речевой деятельности у детей (И.А. Зимняя, А.М. Шахнарович, Р.М. Фрумкина, С.Н. Цейтлин и др.).
Вопросы формирования речи у детей в возрастном аспекте рассматриваются с позиций психолингвистики в ряде зарубежных исследований (Д. Слобин, Дж. Грин, Дж. Миллер, Л. Блюм и др.). Так, теория онтогенеза синтаксиса языка на основе принципов трансформационной порождающей грамматики Н. Хомского (210) разрабатывается К. МакКнейлом и Дж. Мортоном (270, 276). Свои концепции языкового развития детей предлагают Л. Блюм, Д. Слобин, Т. Слама-Казаку (180, 246, 295 и др.). Вопросы овладения детьми синтаксическим строем и другими сторонами языка освещены в трудах представителей американской «психолингвистики развития» в связи с формированием у детей так называемой коммуникативной компетенции. Зарубежными авторами подчеркивается важная роль прагматических условий успешного осуществления речевых актов с учетом их соответствия и полезности в отношении говорящего, слушающего и контекста. Развитие речи в коммуникативной компетенции исследуется с точки зрения умения ребенка осуществлять такие речевые акты, как ответы, просьбы, обращения, регуляторы контакта, констатации и др.
Несмотря на содержащиеся в указанных исследованиях теоретически и практически значимые положения (формирование у детей синтаксисических стереотипов, морфологических обобщений, способов языковой трансформации, развитие языкового чутья, навыков общения в различных коммуникативных ситуациях и др.), обращает на себя внимание в целом односторонний (в основном социолингвистический) подход к анализу и трактовке развития речи в онтогенезе. Несостоятельность концепции врожденных знаний, игнорирования недооценки важнейшей роли социальных факторов (в моделях формирования речи, основанных на концепции трасформационно‒ порождающей грамматики), а также узкопрагматический подход к процессам овладения детьми языковыми средствами в социолингвистических теориях – подвергнуты аргументированной критике в отечественных авторов (Т.В. Ахутина, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.).
Анализ формирования различных сторон речевой деятельности у детей с позиций психолингвистики имеет непосредственное отношение к методике развития устной монологической речи, которая, по А.А. Леонтьева, является наиболее типичным видом речи (119, с. 362).
Развитие обеих форм связной речи (диалога и монолога) играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием деятельности и общения.
Ряд авторов (А.Г. Арушанова, А.Г. Рузская и др.)* указывает на то, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.
Ф.А. Сохин (161), обобщая взгляды лингвистов и психологов подчеркивал, что без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка, указывал на то, что: усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка.
Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет.
На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее – фразы. Они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно в речи детей появляются первые развернутые фразовые высказывания. На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети начинают пользоваться диалогической формой речи.
В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической контекстной речи. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура речевого сообщения, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
В 5‒6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4-х лет им становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни и короткие рассуждения. К моменту поступления в школу связная (устная) речь у детей с нормальным речевым развитием развита на достаточно хорошем уровне.
Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. Исследования ряда авторов свидетельствуют о том, что без целенаправленного обучения дети, поступающие в школу, затрудняются в построении связного развернутого высказывания (59, 101, 136 и др.). Необходимым условием успешного овладения детьми монологической относятся: достаточный уровень познавательного развития, формирование специальных мотивов, потребности к использованию монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, соответствующий возрасту и потребностям речевой коммуникации уровень овладения родным языком, в частности, ‒ усвоение необходимых синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.).
В формировании связной речи отчетливо устанавливается тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Для того чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, надо ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные факты, устанавливать причинно‒следственные отношения между предметами и явлениями и т.д. Помимо этого, для достижения связности речи необходимо не только отобрать содержание, которое должно быть передано в речи, но и использовать специальные языковые средства. Нужно умело использовать интонацию, логическое ударение, подбирать наиболее точно подходящие в данной ситуации слова, уметь строить предложения различной структуры и т.д.
«Речь является способом формирования и способом формулирования мысли» и вместе с тем «средством сообщения, социальной связи и воздействия на окружающих»*.
Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста овладевают навыками планирования монологических высказываний (97, 209 и др.).
По данным А.А. Люблинской и других авторов, переход от внешней речи во внутреннюю в норме происходит у детей к 4‒5‒ти летнему возрасту (137). Н.А. Краевской было установлено, что речь детей этого возраста принципиально не отличается по наличию в ней этапа внутреннего программирования от речи взрослых (97).
Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических средств языка.
Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи (А.Н. Гвоздев, А.Г. Зикеев, Л.П. Федоренко и др.).
Известный отечественный исследователь онтогенеза детской речи, А.Н. Гвоздев подчеркивал: «Предложение в развитии детской речи играет огромную роль. Представляя собой известное высказывание, сообщение, оно является основной единицей речи как орудия мышления и общения. Овладение родным языком в основном и протекает в виде усвоения предложений разных типов*. Именно в предложениях формируются как отдельные словосочетания, так и отдельные грамматические категории с их внешним морфологическим выражением. Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой» (49, с.27).
В монологической речи, – отмечает Л.П. Федоренко, – используется многообразие простых и сложных синтаксических конструкций литературного языка, обусловливающих связность речи (предложения с одночленами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения). Для того, чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями (141, с.130).
§ 5. Теоретические концепции формирования языкового сознания в онтогенезе
Самая простая модель формирования языковой способности принадлежит известному отечественному психологу и педагогу П.П. Блонскому (22), который выделял четыре стадии процесса освоения слова ребенком: (1) за словом (обращением) следует ответное слово; (2) за практическим действием следует слово; (3) за словом (установка, побуждение к действию) следует действие; (4) слово (речь в ее планирующей функции) заменяет действие. Сходную теорию овладения словом как знаком языка выдвинул в свое время и Л. Блумфилд (23).
Одним из первых научно обоснованную интерпретацию проблемы соотношения биологического и социального в формировании языкового сознания ребенка дал Ж.П. Пиаже (153 и др.). Суть его гипотезы состоит в том, что социальные условия возникновения языка составляют часть более широкой совокупности условий, подготовленной различными стадиями развития сенсомоторного интеллекта. Ж.П. Пиаже полагал, что ребёнок проходит в своем интеллектуальном развитии два основных этапа. На стадии сенсомоторной логики у ребёнка развивается сенсомоторный интеллект, который помогает ему освоить некоторую первичную логику «предметных отношений» ‒ логику действий. Она позволяет ему сформировать способность к генерализации действий. Второй этап развития ребёнка ‒ это переход от логики действий к концептуальной логике, который происходит на втором году жизни. На этой стадии развития интеллекта ребёнок начинает осваивать язык как семиотическое (знаковое) средство. Ребёнок имитирует жесты взрослых, начинает «в уме» представлять схемы действий, и у него развивается семиотическая (знаково-символическая) функция.
По Ж.П. Пиаже, первая стадия (дооперациональная) заканчивается примерно к 6 годам. Умственная деятельность ребёнка в этом возрасте состоит в основном в установлении соответствий между опытом и действием: интерес ребёнка сводится к манипулированию предметами. Ребёнку на этой стадии недоступны некоторые понятия из области естественных наук (например, неизменяемость общего числа элементов при разделении их на группы, неизменяемость массы при изменении формы и др.). Естественно, что на этой стадии возможности взрослых в словесном объяснении ребенку таких понятий весьма ограниченны.
Вторая стадия (стадия «конкретных операций») начинается с момента поступления ребёнка в школу. Теперь ‒ это уже не просто действия, а интеллектуальные операции, с помощью которых данные о реальном мире вводятся в сознание и преобразуются в форму, необходимую для решения той или иной задачи. Эти операции отличаются от простого практического действия или целенаправленного поведения двумя основными признаками: они могут быть «проделаны» мысленно и, соответственно, они обратимы. Ребёнок уже способен упорядочивать и классифицировать конкретные и знакомые ему по прошлому опыту предметы. В то же время, он ещё не может анализировать ситуации, которые не видит непосредственно или с которыми он ранее не встречался. Другими словами, у него пока еще не сформирована способность к экстраполяции.
Третья стадия (стадия «формальных операций») наступает к началу подросткового возраста. На этой стадии ребёнок способен оперировать гипотетическими утверждениями, а не ограничен только практическим опытом взаимодействия с конкретными предметами. Именно на этом этапе подросток приобретает способность к «формальному и аксиоматическому мышлению», в основе которого лежит использование знаков языка. Ещё на второй стадии – «конкретных операций» ‒ ребёнок мог интуитивно усваивать некоторые идеи разных областей знания, однако он не был способен понять законы науки, смысл обобщенных понятий.
В то время как школа Н. Хомского постулирует врождённость языковой способности, отечественные учёные рассматривают вопрос о развитии языкового сознания ребёнка, исходя из концептуального положения о сложной многоуровневой организации нейрофизиологической деятельности головного мозга и исходной неопределённости его «психического» функционирования. Отсутствие жесткого генетического программирования и открывает перед индивидуальным развитием человека огромные возможности (А.М. Шахнарович [225]).
А.Н. Леонтьев неоднократно подчеркивал, что биологически унаследованные свойства психики являются лишь одним, хотя и важнейшим, условием её формирования. Не менее важный фактор развития сознания ребёнка, в том числе и языкового сознания, ‒ это окружающий человека мир явлений и предметов, созданных трудом предыдущих поколений. «Процесс овладения языком, ‒ писал А.Н. Леонтьев, ‒ осуществляется в ходе развития реальных отношений субъекта к миру. Отношения же эти не зависят от субъекта, от его сознания, а определяются конкретно-историческими, социальными условиями, в которых он живет, и тем, как складывается в этих условиях его жизнь» (111, с.87)
Согласно взглядам А.Р. Лурии, ребёнок, усваивая значения слов, интериоризирует их, делает их внутренними символами своего мышления. Обучаясь принятым в данном обществе способам действия с «социально-функционирующими» предметами, ребенок усваивает познавательные нормы и эталоны, и через деятельность с этими предметами формируются его психика и языковое сознание (131, 135).
Таким образом, в отечественной науке (психологии и психолингвистике) определяющей является концепция развития, согласно которой психическое развитие личности есть развитие социальное. Процесс социализации личности ‒ это «присвоение» человеком культуры данного общества. В процессе развития и социализации личности решающим моментом является овладение языком. Поскольку язык социален по своему происхождению, он является для каждого отдельного индивида носителем традиционного опыта, принадлежащего всему обществу. Язык как бы вводит сознание ребёнка в рамки социального опыта коллектива и является средством фиксации этого опыта.
А.А. Леонтьев выдвинул положение об эвристическом принципе усвоения языка ребенком. Подчеркивая, что не может быть единой стратегии усвоения языка, обязательной для всех детей, автор приводит достаточно показательный пример из собственного опыта. Его старший сын рос как единственный ребенок в семье, очень много общался со взрослыми, сравнительно мало слышал чтение книг (однако сам быстро научился читать). Он овладевал родным языком «интенсивно», при помощи стратегии, близкой к порождающей. Младшие дети-близнецы развивались вместе, общались преимущественно друг с другом, но им очень много читали. Поэтому у них сложилась другая оптимальная стратегия усвоения языка ‒ «экстенсивная». Из этого следует, что разные дети могут пользоваться разными стратегиями усвоения и, вероятно, могут менять их в процессе речевого развития (119, с. 185.)
Различные варианты «стратегий» овладения детьми языком описаны известным зарубежным психолингвистом Л. Блум (246). Автор тщательно проанализировала синтаксическое развитие речи трех детей и обнаружила, что в освоении языка они шли различными путями. По мнению Л. Блум, «результаты этого исследования ставят под некоторое сомнение взгляд на языковое развитие как на предпрограммированное врожденными особенностями одинаковое у всех детей поведение... Различия… отражают значимость индивидуальных различий во взаимодействии между познавательной функцией и опытом, которое не может рассматриваться как одно и то же для любого ребенка» (246, p.227).
Когнитивный аспект овладения языком впервые был рассмотрен в отечественной психолингвистике А.А. Леонтьевым, а в зарубежной науке ‒ Д. Слобиным (114, 119, 179, 180 и др.) По А.Н. Леонтьеву, коммуникативный или коммуникативно-деятельностный аспект овладения языком, представляет собой коммуникативную направленность речи, ее ориентацию на собеседника. В то же время, овладевая языком, ребенок одновременно усваивает присущий данному народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой и является язык (119, с.225).
Главную задачу овладения языком в коммуникативном плане можно сформулировать следующим образом: необходимо научить ребенка, подростка говорить и писать так, как должен говорить или писать взрослый носитель языка, достаточно развитый в интеллектуальном, познавательном и культурном отношении.
Специалистам, занимающимся формированием речи детей и подростков (педагогам, психологам и др.), очень важно хорошо знать общие закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе, изучением которых, наряду с общей психологией и лингвистикой, занимается психолингвистика развития. Особое значение знание теоретических основ формирования речевой деятельности и закономерностей усвоения системы родного языка имеет для коррекционных педагогов. Еще раз следует подчеркнуть, что основной задачей коррекционной логопедической работы является формирование комплексного речевого умения – способности к адекватному осуществлению речевой деятельности во всех ее возможных проявлениях, в любых ситуациях речевой коммуникации. При решении этой основной задачи коррекционной работы логопед опирается на знание основных закономерностей, основных этапов и особенностей формирования речи и усвоения языка в онтогенетическом развитии человека.
Следует отметить, что отнюдь не случайно одним из важнейших принципов логопедической работы, сформулированных Р.Е. Левиной, является онтогенетический принцип – принцип опоры на развитие речи в онтогенезе. Этот принцип имеет самое непосредственное отношение ко всем основным направлениям «речевой» логопедической работы. Так, анализируя характер и степень нарушений речи у своих воспитанников по данным логопедического обследования, коррекционный педагог сопоставляет полученные сведения о ходе развития речи, о степени сформированности основных компонентов языка у данного ребенка с возрастными показателями процесса формирования речи «в норме» (или функционирования речевых процессов у взрослого человека). Методика логопедической работы определяется (или выбирается) таким образом, чтобы направить и «выстроить» процесс формирования речевой деятельности в строгом соответствии с закономерностями формирования речевой способности в ходе общего онтогенеза (ненарушенного развития). Большое значение практическая реализация «онтогенетического принципа» имеет и для правильной организации работы коррекционного педагога с родителями ребенка, имеющего отклонения в речевом и познавательном развитии. Активное привлечение родителей к посильному участию в коррекционной логопедической работе (которое рассматривается большинством методистов-логопедов как непременное условие ее успешной реализации) определяет необходимость по отношению к ним своеобразного логопедического «ликбеза», проведение логопедом работы по пропаганде и распространению «логопедических знаний». Родителям ребенка-логопата, также как и логопеду, должна быть ясно видна «перспектива» общего речевого развития; они должны хорошо осознавать основное назначение «речевой работы», проводимой с ребенком, понимать, что основной ее целью является не устранение каких-либо отдельных недостатков в его речевом развитии (например, неправильного звукопроизношения), а достижение определенного (достаточного) уровня развития речи в целом, что является необходимым условием полноценного интеллектуального и познавательного развития. Так, одной из важнейших задач логопедической работы с дошкольниками является достижение уровня сформированности речи, обеспечивающего полноценную подготовку к школьному обучению.
Тематика рефератов и контрольных работ
1. Психолингвистика развития как раздел психолингвистики, изучающий закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе.
2. Этапы формирования речи в онтогенезе.
3. Критические периоды в освоении речи ребенком.
4. Формирование фонетической стороны речи в онтогенезе.
5. Формирование лексического строя речи в онтогенезе речевой деятельности.
6. Закономерности формирования грамматического строя речи в ходе онтогенеза.
7. Детское словотворчество в период овладения системой родного языка.
8. Типичные грамматические ошибки в речи детей как проявление специфических особенностей овладения системой родного языка в онтогенезе.
9. Теоретические концепции формирования языковой способности (языковой компетенции) в ходе онтогенеза.
10. Взаимосвязь речи с другими психическими процессами. Проблема взаимосвязи в развитии мышления и речи. Проблема соотношения языка и сознания.
11. Речь взрослых как важнейший фактор формирования речи ребенка.
Контрольные вопросы и задания
1. Что является предметом исследования психолингвистики развития?
2. Каковы основные положения «теории врожденных знаний»? Может ли она использоваться как теоретическая основа организации «речевой» работы?
3. Укажите основные периоды речевого развития в онтогенезе. Дайте им краткую характеристику.
4. Как определяется в психолингвистике критический период в овладении ребенком речевой деятельностью?
5. Перечислите основные закономерности формирования лексического строя речи в онтогенезе. Охарактеризуйте какую‒либо из них более подробно.
6. Охарактеризуйте этапы овладения ребенком правильным звукопроизношением.
7. Укажите основные этапы формирования грамматического строя речи в онтогенезе. Дайте характеристику двух трех этапов («стадий») в сопоставительном плане.
8. Чем обусловлен период детского словотворчества в ходе онтогенеза речевой деятельности? Приведите примеры словотворчества детей из собственной педагогической практики.
9. Что такое языковая способность? Как трактуется формирование языкового сознания и языковой компетенции Ж.П.Пиаже и в концепции «врожденных знаний» Н. Хомского?
10. Каковы основные положения концепции Московской психолингвистической школы о формировании языкового сознания?
11. Опишите особенности речевого (языкового) развития знакомого вам ребенка (брата, сестры, племянника, своего собственного ребёнка).
12. Раскройте педагогический аспект формирования речевой деятельности ребенка. (Роль окружающей речевой среды и педагогического воздействия в формировании речи ребенка).
13. В чем состоит методологическое значение онтогенетического принципа организации «речевой» логопедической работы (Р.Е.Левина и др.)?
______________________________________________________________________
Раздел VII. Экспериментальные исследования в психолингвистике
Компетенции.
Знать:
• определение психолингвистического эксперимента как метода исследования речевой деятельности и уровня овладения языком у детей и взрослых;
• теоретические концепции лингвистического эксперимента и его использования в психолингвистических исследованиях;
• основные методики психолингвистического эксперимента (ассоциативный эксперимент, метод семантического дифференциала, метод семантического шкалирования, метод аудирования речи, метод дополнения языкового знака, автоматический анализ текста и др.);
• невербальные экспериментально-психологические методии, используемые в психолингвистическом эксперименте и их диагностическое значение.
• лингвистические и психолингвистические методики исследования лексикона и уровня овладения семантикой слова как языкового знака;
• методики оценки уровня сформированности и скорости чтения;
Уметь:
• Использовать технологии психолингвистического эксперимента в практике коррекционной логопедической работы;
• Анализировать и интерпретировать данные логопедического обследования с использованием диагностического аппарата методик психолингвистического эксперимента;
• самостоятельно выбирать необходимые методы обследования и технологии формирования речи для реализации задач коррекционного обучения;
• решать задачи диагностики нарушений речевого развития и коррекции речевых нарушений с использованием технологии психологинвистического эксперимента.
Владеть:
• Методами психолингвистического анализа речевой деятельности дошкольников и младших школьников с ТНР, анализа уровня овладения родным языком;
• Методами психолингвистического анализа речевых расстройств у взрослых (при афазии, дизартрии, заикании);
• Навыками системного психолингвистического анализа особенностей речевого развития детей и взрослых с тяжелыми нарушениями речи (ТНР);
• Спецификой использования методов психолингвистического эксперимента в практике коррекционной (логопедической) работы;
• Навыками разрешения проблем, возникающих в ходе коррекционной работы с детьми и взрослыми с ТНР на основе использования технологий психолингвистического эксперимента.
Глава 1. Определение психолингвистического эксперимента как метода
исследования
Психолингвистика унаследовала многие «универсальные» методы* практической психологии и создала свои собственные. Наиболее информативным и объективно достоверным является экспериментальный метод, заключающийся в организации целенаправленного исследования каких-либо сторон речевой деятельности и средств ее реализации ‒ знаков языка. Наряду с этим в психолингвистике используется наблюдение, самонаблюдение и разного рода формирующие методы (Леонтьев А.А., 1969, 2003; Фрумкина P.M., 2001 и др.). Как указывает А.А. Леонтьев (2003), любой эксперимент направлен на то, чтобы поставить испытуемого в ситуацию «управляемого выбора», хотя сами выбор и решение могут быть неосознаваемы. Экспериментатор оставляет неизменными все факторы, влияющие на выбор и решение испытуемого в данной ситуации, кроме того фактора, который является предметом данного исследования. Однако эксперимент в психолингвистике имеет свою специфику, которая влияет на эффективность использования данной методики. В ходе организации лабораторного эксперимента человек как бы переносится из привычной для него среды в искусственно созданную для него ситуацию. При этом считается, что главным является исследуемый феномен; (языковые знаки, параметры речевой деятельности); остальные факторы, управляющие поведением человека, как правило, не учитываются (хотя, конечно, продолжают действовать). Эти факторы связаны друг с другом, поэтому введение нового фактора может влиять как на конечный результат, так и на другие факторы (Белянин В.П., 2004; Фрумкина P.M., 2001 и др.). Для повышения результативности психолингвистических экспериментов используют различные экспериментальные методики; полученные с их помощью данные сопоставляют в рамках комплексного исследования.
Формирующий эксперимент и его использование в психолингвистике.
Целью формирующего эксперимента является исследование формирования речевой (языковой) способности. При этом по-разному организуются способы ее формирования, на основе чего сопоставляется эффективность полученных результатов. Так, установлено, что методики обучения детей чтению и письму, в основу которых положена психологическая концепция Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, являются более эффективными, чем большинство «традиционных» методик формирующего эксперимента (А.А.Леонтьев, 2004).
Предметом формирования в психолингвистическом эксперименте могут быть отдельные компоненты общей речевой и языковой способности; механизмы ее функционирования в речевой и неречевой деятельности, а также система речевых операций в целом. Сознательно организованный и спланированный формирующий эксперимент необходимо отличать от спонтанного формирующего эксперимента, когда различия условий формирования языковой способности специально не моделируются, а возникают спонтанно. В этом случае задача экспериментатора состоит в том, чтобы контролировать и затем проанализировать, как спонтанно возникающее различие условий влияет на формирование языковой способности. Формирующий эксперимент отличается от обучающего эксперимента, в котором предметом исследования являются различные варианты обучающих методик, прежде всего, с точки зрения их эффективности для обучения.
Эксперимент не является единственно возможным методом психолингвисти- ческого исследования. Психолингвистика использует также экспериментальный материал, и методы наблюдения, которыми располагает традиционная лингвистика, при этом использует их в более «широком контексте». При анализе данных лингвистического исследования учитывается речевой, и неречевой контекст, общие условия речевой деятельности, замысел коммуниканта, психологическое состояние участников коммуникации.
Следует отметить, что в отечественной психолингвистике, как и в практической психологии, используются определения «испытуемый», «обследуемый», а не применяемое в лингвистике понятие «информант». В лингвистическом эксперименте информант – это субъект, включённый в эксперимент и информирующий экспериментатора о его ходе, об особенностях своего взаимодействия с объектом исследования (т.е. знаками языка). Испытуемый в психолингвистическом эксперименте – это субъект, который, будучи носителем языка, одновременно является и «экспертом» в области его употребления, и при этом косвенно сообщает экспериментатору информацию о продукте своей речемыслительной деятельности, фактах языкового сознания. Другими словами, психолингвистика принимает факт субъективной интерпретации языкового материала носителем языка не как «фактор помехи», а как факт, подлежащий научному анализу (Сахарный Л.В., 1989; Фрумкина P.M., 2001).
Важной особенностью психолингвистического исследования является его обращение к значению слова, т.е. к его семантике (Зимняя И.А., 2001; Steinberg D.D., Hiroshi N., David P.A., 2001*). В лингвистике анализ семантики языкового знака связан, прежде всего, с изучением лексического значения слов и выражений, процесса изменения значений языковых единиц, с исследованием оборотов речи или грамматических форм слов. В то же время психолингвистика различает объективную и субъективную семантику. Первая представляет собой семантическую систему значений знаков данного языка (главным образом слов); вторая выступает как ассоциативная система значений, существующая в сознании индивидуума. В связи с этим семантические признаки языковых знаков подразделяются на: (1) относящиеся к области представлений-ассоциаций (субъективные) и (2) принадлежащие семантическим компонентам лексики, рассматриваемой в абстрактно-логическом (объективном) плане. При этом в психолингвистическом понимании понятие «семантическое поле» означает совокупность слов (связанных по смыслу с данной лексемой) вместе с их ассоциациями (131, 133 и др.).
§ 1. Использование лингвистического эксперимента в психологических
диагностических методиках
Целью применения психологической диагностики в практической дефектологии (специальной психологии, коррекционной педагогике) является определение уровня умственного развития, уровня интеллекта детей и вместе с тем дифференциальная диагностика нарушений развития. Последнее, (разумеется, в меру возможностей психологических методик), позволяет выделить первичные и вторичные нарушения как интеллектуальной, так и речевой деятельности.
Здесь важно подчеркнуть, что вторичные (и третичные) отклонения в общей структуре нарушенного развития часто связаны с недостатками речевого развития. Так, вторичные нарушения, проявляющиеся в интеллектуальном развитии, могут наблюдаются, например, при дефектах слуха, речевых нарушениях, общедвигательных расстройствах и др.
Дифференциальная диагностика недостатков в интеллектуальной деятельности, вызванных в одних случаях нарушенным развитием речи, в других – легкой степенью умственной отсталости, а в третьих – задержкой психического развития, представляет наибольшие трудности и имеете с тем особенно нуждается в надежных психологических диагностических методиках. Такая потребность объясняется тем, что трудности в решении интеллектуальных задач, связанные с нарушениями речи (т.е. вторичные интеллектуальные расстройства), нелегко отличить от первичных, наблюдающихся при умственной отсталости, а также от тех, которые имеют «смешанный» характер и наблюдаются при выраженных степенях задержки психического развития. Вопрос о сложности различения отставания в развитии, вызываемого снижением слуха и умственной отсталостью, специально изучался Т.А. Власовой (1956). Эти сложности и отсутствие точных «диагностических инструментов» ведут к тому, что в практике специалисты обычно прибегают к каким-то критериям, являющимся внешними по отношению как к речи, так и к мышлению. Например, в логопедии (Р. Е. Левина, 1968)* обычно используют оценку общих особенностей деятельности.
В отношении методик, используемых для оценки умственного развития, нельзя не отметить, что значительную их часть составляют так называемые вербальные методики (тесты)**. Это подтверждается как данными экспериментальных исследований и созданными на их основе методическими разработки в виде диагностических тестов, так и непосредственной практикой отбора в специальные (коррекционные) образовательные учреждения.
Среди наиболее распространенных «батарей тестов» прежде всего следует указать тесты Д. Векслера (WISC), обновленные им в 1974. Все включенные в батарею Д. Векслера (D. Wechsler) группы заданий (субтесты) делятся на вербальные и тесты действия, но фактически и тесты действия не являются невербальными, ибо они предъявляются посредством словесной инструкции, подразумевают (в большинстве своем) использование понятийного мышления и лишь ответы на задание предполагаются не в словесной форме, а в виде тех или иных действий.
Некоторые исследователи считают вербальные методики обладающими столь высокими диагностическими возможностями, что допускают правомерность их применения в самых простых вариантах. Например, Л. Данн (L. Dann, 1958)*** предложил диагностировать умственное развитие по словарному запасу ребенка. Аналогичные предложения делали и другие авторы. Так, Р. Аммонс с сотрудниками (1950)****составили полный картинный словарный тест для обследования младших школьников, где указанная испытуемым картинка, которая подходит к называемому обследователем слову, служит показателем знания этого слова, наличия его в словаре ребенка.
Среди вербальных тестов особенно большое место отводится методикам, выясняющим возможности испытуемого опознать или повторить определенный речевой материал (слова, фразы) и ответить на различные вопросы. Методики, требующие ответов на поставленные вопросы, чрезвычайно разнообразны, большая их часть направлена на исследование мыслительных процессов и подразумевает, что обследуемый не только использует в своих ответах тот речевой материал, который содержится в вопросе, но широко применяет имеющиеся у него знания и интеллектуальные навыки.
По мнению И.Т. Bласенко (1990)* вербальные диагностические методики можно разделить на две большие группы: (1) не выходящие за пределы речевого материала, содержащегося в задании, и не требующие активного преобразования материала и (2) методики, предполагающие преобразование материала, содержащегося в задании, или привлечение дpyгого материала, других данных.
Первая группа методик включает в себя:
1. Методики типа картинного словаря. Задание при этом может быть дано в двух формах:
• опознание объекта по его словесному обозначению (указание картинки, детали изображения, соответствующей называемому слову; обследуемому может быть предъявлен и реальный объект);
• называние слова при предъявлении картинки, изображения предмета или детали изображения;
• повторение слов и фраз. Этот прием широко исследуется в методическом арсенале нейро- и патопсихологии.
2. Методики, направленные на исследование импрессивной речи (процессов речепонимания): (1) Узнавание слов, конструкций, фраз. (2) Выделение слова (фразы) из текста. (3) Установление ошибочно примененного слова (или формы слова) во фразе или тексте.
Вторая группа методик, связанная с преобразованием материала и привлечением имеющихся знаний, достаточно обширна. Основную часть таких методик составляют задания, применяемые при изучении интеллектуальной деятельности и умственного развития.** Теоретическим основанием для этого является положение о тесной связи мыслительной и речевой деятельности в общей психической деятельности человека.
Положение о единстве процессов речи и мышления в интеллектуальной деятельности является одним из важнейших теоретических положений отечественной психологии. Важную роль в разработке этого положения сыграл Л.С. Выготский. Критикуя упрощенческий, механистический подход к этой проблеме («Мышление есть речь минус звук») и, анализируя процесс становления мышления, он писал о том, что, хотя мышление и речь имеют разные генетические корни, с определенного момента в развитии ребенка они объединяются, их пути развития сливаются, и с этого момента речь становится осмысленной, а мышление речевым (1934).
Методологическая правильность этого положения доказана многочис-ленными исследованиями (А.Н. Соколов, 1968; А.Р. Лурия, 1969, 1975; А.А. Леонтьев, 2003 и др.).
За рубежом известна лишь одна батарея тестов, которая специально направлена на определение уровня умственного развития с учетом соотношения различных аспектов речи в ее взаимосвязи с действительностью – это Иллинойсский тест психолингвистических способностей (ITPA). Его авторы (С. Кирк и др. 1968) не ставят своей задачей определить интеллектуальный коэффициент (IQ), они выясняют лишь примерное соответствие показателей ребенка с ограниченными возможностями результатам обследования нормально развивающегося ребенка того или иного возраста.
Эти тесты построены на основе модели процесса общения, предложенной Ч. Осгудом (1957), и включают задания, которые учитывают возможные каналы коммуникаций (слухо-звуковой, зрительно-двигательный), процессы, происходящие в ходе коммуникации (рецептивный – понимание слов и реплик; организующий – ассоциирование воспринятого ранее и в настоящее время, а также выявление связей и отношений; экспрессивный – выражение мыслей в словах или жестах). Тесты охватывают разные уровни этих процессов: репрезентативный (использование значений лингвистических символов) и автоматический (использование привычных интегрированных структур – скорости и точности восприятия, характеристик процесса механического запоминания, объема памяти).
По данным ряда авторов, Иллинойсские тесты позволяют хорошо дифференцировать детей с умственной отсталостью, с задержками развития и детей с речевыми нарушениями. Это во многом связано с тем, что в них входят практически все важные и простейшие нейропсихологические методики.
Применяя вербальные методики для оценки уровня развития интеллектуальной речемыслительной деятельности, мы всегда получаем, образно говоря, смешанный результат: на успешность решения заданий влияет не только уровень интеллекта, но и уровень речевого развития. При этом уровень речевого развития оказывает даже более значительное влияние на результаты исследования, ибо любой ответ на тестовое задание не может быть получен без установления контакта с обследуемым, а такой контакт в подавляющем большинстве случаев устанавливается на основе словесного общения.
Если обратиться к активной речи детей, то именно в сложных грамматических структурах, отражающих временные, пространственные и причинные зависимости, в наибольшей степени проявляется зависимость правильного построения высказывания от его понимания. Это во многом определяется спецификой внутренней речемыслительной деятельности человека и сложной структурой процесса перехода от внутренней речи к внешней. Во внутренней речи структура смысловых единиц (условно говоря, фраз) принципиально иная по сравнению с речью внешней, в речи внутренней грамматический компонент имеет гораздо меньшее значение по сравнению с семантическим (Н.И. Жинкин, 1982 и др.). Внутренняя речь строится по своим законам, причинные, временные, пространственные отношения объектов мысли выражаются в ней с помощью соответствующих последовательностей элементов мысли, а также с помощью образных компонентов. Переход от внутренней речи к внешней при построении высказываний определяется, в частности, умением выражать в речевых высказываниях отношения и связи, существовавшие только для себя, в форме, доступной для других. Этот переход требует применения определенных грамматических, синтагматических связей (А. А. Леонтьев, 108, 119 и др.).
Отсюда можно заключить, что построение высказывания в ответ на какое-то вербальное задание может быть затруднено по двум причинам: (1) испытуемый не может осмыслить задание и (2) несмотря на то, что задание понято, испытуемый затрудняется в переходе от внутреннего, мыслительного плана к языковому построению высказывания (т.е. затрудняется в актуализации или в применении необходимых грамматических связей); возможен и вариант, когда нужные для перевода внутренней речи во внешнюю грамматические компоненты отсутствуют, не были им усвоены в прошлом опыте испытуемого.
Результаты исследований последних десятилетий, основывающихся на представлениях современной психолингвистики и использующих новые данные о развитии речи у нормальных детей, дают возможность по-новому, дифференцированно подойти к оценке возможностей использования вербальных методик в психодиагностических исследованиях.
Существенное значение лингвистическому эксперименту и вербальным тестам придается в ряде нейро-психологических методик, где и понимание речевой формы задания, и речевая структура ответа обследуемого служат для оценки сохранности определенных функциональных систем мозга, которые являются материальным субстратом осуществления основных психических процессов.
В специальной психологии и коррекционной педагогике накоплен богатый материал, который свидетельствует о том, что отставание в развитии речи теснейшим образом связано с нарушением процесса познавательного развития. Этот материал получен преимущественно с помощью различных экспериментально-психологических методик при исследовании умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития (Ж. И. Шиф, Г.М. Дульнев, В.В. Воронкова, Т.Н. Волковская и др.). Интересные данные были получены при сравнении особенностей познавательного развития умственно отсталых, детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся детей (Э.-П. Пуошлене, 1974; Е. С. Слепович, 1990; Л. В. Яссман, 2006)*, а также при сравнении разных групп умственно отсталых детей (Л.И. Алексина, И.Т. Власенко и др.).
§ 2. Использование невербальных экспериментально-психологических
методик в психолингвистическом эксперименте и их диагностическое
значение
Одной из наиболее живо обсуждаемых и пока не находящих решений проблем психологической диагностики является проблема подбора и разработки тестов (методик, приемов, заданий), которые позволяли бы определить уровень развития интеллектуальных и речевых способностей ребенка (как, впрочем, и взрослого) по возможности независимо от приобретенных им знаний, от влияния обучения, воздействия окружающей среды. Весьма остро стоит эта проблема в области диагностики нарушений развития, где приходится иметь дело как с первичными нарушениями интеллекта и речи, так и с вторичным их недоразвитием вследствие первичных нарушений другого характера, а также с такими случаями, где можно предполагать наличие нормального интеллекта, однако, отсутствуют (или oгpaничены) возможности выражения испытуемым результатов решения задач.
Последние случаи связаны с тем, что при всех формах аномального (нарушенного) развития наблюдаются недостатки речи, словесного опосредствования (В.И. Лубовский, 1978, 2006). Они могут проявляться в форме нарушений речевой регуляции деятельности, понимания речи или ее производства («порождения и выражения»). Различные нарушения речи могут выступать как «изолированно», так и в сочетании с другими нарушениями. Это обстоятельство, а также затруднения в приеме и переработке информации (в том числе до полного выключения некоторых сенсорных каналов, как это имеет место при нарушениях слуха и зрения или при тяжелых нарушениях речи) создают значительные трудности в применении диагностических методик, требующих использования словесной инструкции или речевого ответа.
По мнению многих исследователей, обсуждающих, эту проблему, одним из возможных средств ее решения является использование так называемых невербальных тестов.
Невербальные тесты входят в состав почти всех известных интеллектуальных тестов, таких, как тесты Д. Векслера, Стенфорд-Бине и другие, а некоторые из диагностических систем состоят целиком из тестов, определяемых их авторами как невербальные. Такими, например, являются диагностические методики Дж. Paйена Чена, М. Фростиг, Л.Бендер, Ф. Гудинаф и др.* Особенно велика потребность в невербальных тестах в тех случаях, когда затруднено речевое общение, отмечается низкий уровень речевого развития или стоит задача выявить уровень развития интеллекта по возможности независимо от приобретенного опыта – от влияния среды, культуры. Именно в этих случаях невербальные тесты используются наиболее часто. Например, такого рода тесты предпочитают использовать многие исследователи при диагностике уровня развития детей с речевыми нарушениями и неслышащих детей. По мнению некоторых психологов, невербальные тесты дают возможность определить уровень интеллекта обследуемого «в чистом виде» – независимо от уровня общего и речевого развития.
Что же представляют собой невербальные тесты? По определению в психологическом словаре Дж. Древера (J. Drever, 1968), «невербальный тест – интеллектуальный или другой тест психической деятельности, который не включает вербального материала или иногда, например глухим, может даваться без привлечения слов» (р. 188). По мнению В.И. Лубовского (1989)**, это определение не только неточно, оно и не совсем верно. Неточность его состоит в том, что выражение «не включает вербального материала» оставляет неясным вопрос о том, что из структуры задания и выполняемой с ним деятельности имеется в виду как не включающее вербального материала, исключается ли полностью речевая информация со стороны экспериментатора и речевая активность испытуемого, или это относится только к содержанию заданий, или к ответу испытуемого на полученное им задание. Что же касается некорректности приведенного определения по существу, то можно с большой долей уверенности сказать, что среди тестовых заданий, которые применяются в распространенных системах диагностических методик, нет таких, которые исключали бы речь экспериментатора при введении в той или иной форме тестовых заданий и речь испытуемых в процессе их решения. Например, традиционно считается невербальным тест Равена, рассматриваемый как средство для оценки невербального, наглядно-образного интеллекта. Однако как было убедительно показано А.Н. Соколовым (1968), во время решения заданий «прогрессивных матриц» Равена исследуемые пользуются внутренней словесной речью. Об этом свидетельствует электромиографическая регистрация речевых кинестезий. Что касается содержания речевой деятельности, осуществляемой в процессе решения задач рассматриваемого типа, то можно предположить, что словесное мышление участвует в выделении и соотнесении признаков, необходимых для нахождения недостающей части изображения.
По видимому, трудности в подборе или создании тестов, которые были бы подлинно невербальными, привели к тому, что некоторые создатели диагностических методик уже не пользуются этим термином и называют задания такого рода тестами действия (performance). Например, в интеллектуальных тестах Векслера для детей (WISC) субтесты разделены на две группы: вербальные и субтесты действия. В группу последних объединяются те, которые ранее обозначались как невербальные.
В уже упоминавшемся, психологическом словаре Дж. Древера имеется определение тестов действия: «Тип интеллектуального теста, в котором субъекта преимущественно просят сделать, а не сказать что-нибудь, где использование речи в значительной мере сокращается, если не устраняется полностью; вид теста, который выявляет способность действовать скорее с вещами, чем с символами – конкретный интеллект» (1968, с. 206).
А. Анастази в своей книге «Психологическое тестирование» (кн. 1)* выделяет: (1) тесты действия, в которых используется в основном манипулирование объектами (карандаш и бумага) и в минимальной степени – речь, и (2) неязыковые тесты, которые не требуют участия речи со стороны как исследователя, так и обследуемого. Инструкции к таким тестам могут быть даны путем демонстрации действий или жестами, без использования устной или письменной речи; (3) несловесные тесты (правильнее – без использования чтения). Последние применяются при обследовании людей, не владеющих грамотой. Хотя от испытуемого не требуется ни читать, ни писать, словесные инструкции и общение экспериментатора с обследуемым широко используются в этих заданиях, которые часто применяются для оценки уровня понимания речи (например, измерение объема словаря, «семантической глубины» фраз и т. д.) и представляют собой различный иллюстративный материал.
Пользуясь этой классификацией, можно проанализировать задания, которые входят в «шкалу действия» теста Д. Векслера. При этом можно видеть, что они частично являются тестами без использования чтения, а частично – тестами действия. Согласно инструкции к тесту (это относится и к используемому в нашей стране адаптированному варианту методики Д. Векслера (АВМ–WISC), для оценки особенностей обследуемого ребенка важное значение имеет сопоставление общего суммарного показателя интеллекта, а именно «вербального» и «невербального» его показателей. Тем самым предполагается, что в оценке уровня интеллектуального развития существенную роль играет соотнесение уровня выполнения заданий, требующих высокого развития вербализации, и таких, которые могут быть решены без вербализации (по крайней мере, без вербализации во внешней речи) и где ведущая роль принадлежит не словесному, а наглядно-действенному и наглядно-образному мышлению. Такой подход отвечает представлениям различных генетических корнях мышления и речи (Л.С. Выготский, 1982). На их основе были, разработаны некоторые методические положения применительно к диагностике и несколько методических приемов исследования (В. И. Лубовский, 1978, 1989 и др.).
Адаптация методики осуществлена А.Ю. Панасюком (1973) и 
Л.В. Яссман (1977)*. Сущность методических приемов обследования заключалается в том, что они позволяют анализировать особенности высказывания исследуемых по поводу определенного содержания (задаваемого, например, в виде простой сюжетной картинки) в зависимости от условий порождения этого высказывания. Условия варьируются следующим образом: а) картинка; б) картинка и слова, необходимые для составления высказывания; в) слова для составления высказывания без картинки. Порядок введения условий может меняться.
Приведенные выше теоретические соображения и результаты апробации разработанной методики позволяют говорить о том, что в случае отставания в речевом развитии при отсутствии выраженного нарушения интеллекта тесты Д. Векслера покажут относительно высокий уровень умственного развития по субтестам действия при относительно низких показателях «вербального интеллекта».
С целью проверки этой гипотезы были проанализированы результаты обследования с помощью адаптированного варианта методики Д. Векслера детей с задержкой психического развития и умственно отсталых**. Они показали, что для детей с задержкой психического развития характерными являются высокие показатели выполнения «тестов действия» («невербальных») при относительно более низких результатах решения, чисто вербальных задании.
Поскольку одним из существенных отличий всех вербальных заданий от невербальных («тестов действия») является то, что последние не требуют от испытуемого речевого ответа, можно предположить, что трудности речевого выражения часто являются препятствием как реализации мыслительной деятельности, так и выражения ее результатов. Поэтому не требующие речевого ответа задания в большей мере, чем вербальные, могут отражать интеллектуальные возможности ребенка. Однако следует предположить, что значимость невербальных показателей («показателей действия») повышается при сопоставлении с вербальными: заметно более высокий уровень выполнения невербальных заданий будет свидетельствовать о возможностях развития интеллектуальной деятельности, поскольку перевод в речевой план того, что в данный момент осуществляется без развернутой вербализации, уже дает серьезное продвижение в развитии интеллектуальной деятельности в целом.
Сопоставление результатов выполнения отдельно вербальных и невербальных заданий дает возможность использовать стандартизованную диагностическую методику Д. Векслера для качественного анализа структуры интеллектуальной деятельности, а также для дифференциальной диагностики разных форм нарушений интеллектуальной деятельности, если проводить раздельный анализ выполнения каждого из невербальных субтестов. Это убедительно доказывается данными сопоставления различий между показателями детей с задержкой психического развития и умственно отсталых по вербальным и невербальным субтестам (Т.Н. Волковская и Юсупова Г.Х., 2005*; Е.С. Слепович,1978; Л. В. Яссман, 1999 и др.).
Сравнение со средними показателями нормально развивающихся детей еще больше обогащает анализ данных выполнения всех субтестов. Результаты экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что по невербальным тестам результаты детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся детей очень близки: исключение составляют показатели по VIII и XI субтестам.
Следовательно, при разработке методик для диагностики задержки психического развития необходимо уделить особое внимание заданиям, вовлекающим в процесс решения предложенной задачи наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.
Субтестами, обнаруживающими наибольшие различия между умственно отсталыми и детьми с задержкой развития, являются VII – выявление недостающих деталей в изображениях предметов; IX – составление фигур из кубиков Кооса; X – складывание объектов из частей («разрезные картинки») и XII – прохождение лабиринтов.
Седьмой субтест (выявление недостающих деталей) представляет собой задание, требующее зрительного анализа изображения объекта, соотнесения (сравнения) изображения с реальным объектом на основе представления и выделения недостающей в изображении детали. Этот субтест направлен на оценку полноты и точности представлений, на наличие и использование операций анализа и сравнения.
Девятый субтест – составление фигур из кубиков Кооса – требует участия наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и опоры на пространственные представления. Оценивается также владение операциями сравнения, анализа, умение воспроизводить определенные пространственные структуры по образцу.
Вместе с тем анализ невербальных субтестов позволяет видеть, что, хотя участие речи обследуемого не может быть исключено ни в одном из заданий такого рода; в некоторых из них оно абсолютно необходимо и играет важнейшую роль в действенном (но без внешних речевых проявлений) решении. Из таких заданий можно выделить VIII субтест – «Последовательные картинки», где испытуемый, ничего не рассказывая, должен разложить серии последовательных картинок в таком порядке, чтобы они составили связный, рассказ. Выполнить это задание можно лишь в том случае, если во всех картинках серии на основе анализа выделить главные элементы изображений, установить смысл деталей каждой картинки, а затем причинно-следственные связи, объединяющие все картинки в единый сюжет. Необходимость словесно-логического мышления здесь очевидна. Среди невербальных субтестов именно этот выполняется детьми с задержкой развития на наиболее низком уровне.
Совсем иное значение имеет речь в решении IX субтеста, так как для составления фигур из кубиков Кооса достаточно правильного соотнесения пространственных элементов фигур с изображением-образцом. Таким образом, эти задания могут быть решены полностью на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления (В. И. Лубовский, 1989)*.
Следует иметь в виду, что довольно: рано в ходе развития невербальные виды мышления ‒ наглядно-действенное и наглядно-образное ‒ «попадают под власть слова» (Л.С. Выготский). По мере того как развивается речь ребенка, объекты мышления, а также операции и действия с этими объектами все более вербализуются, оречевляются. Это, в свою очередь, облегчает не только осуществление мыслительных действий во внутреннем плане, но и решение задач наглядно-действенного и наглядно-образного характера на более высоком уровне. Такие изменения наглядных видов мышления рассматриваются Т. В. Розановой (1978), которая, в частности, выделяет наглядно-образно-словесное мышление как этап развития наглядно-образного мышления с участием речи. По-видимому, тем же путем вовлекается речь и в развитие наглядно-действенного мышления.
Сопоставление результатов по вербальным и невербальным заданиям имеет как диагностическое, так и прогностическое значение. Как указывает В.И. Лубовский (1989, 2006) для усиления дифференциально-диагностической и прогностической значимости невербальных заданий они должны иметь ступенчатое строение, т.е. необходимо иметь возможность применять однотипные задания разной степени сложности, а также использовать помощь (подсказки), которая также может изменяться и быть в разной мере выраженной.
Дата: 2019-02-02, просмотров: 611.
