речевого высказывания

 В отечественной и зарубежной психолингвистике создано несколько моделей восприятия речи. Модель процесса восприятия речи, предложенная Ч. Осгудом (282), может быть интерпретирована следующим образом. В общей схеме (ситуации) процесса коммуникации имеется некий «отправитель»; у него имеется некоторое сообщение. Отправитель, чтобы передать это сообщение, использует передатчик, который преобразовывает (кодирует) сообщение в речевой (языковой) сигнал и передаёт по каналу связи. Для того чтобы коммуникация состоялась, кодирование и декодирование должны производиться на основе едино­го кода (языка). Итак, преобразование в сигнал происходит с использо­ванием определённого кода. Пройдя по каналу связи, сигнал поступает в приёмник. Около приёмника находится «получатель». Получатель с по­мощью кода преобразует (декодирует) сигнал в сообщение. В канале связи могут возникнуть помехи (шумы), которые искажают сообщение. Поэтому сообщение-1 (от отправителя) и сообщение-2 (принятое получателем) отличаются друг от друга.

Данная модель может быть представлена в виде следующей схемы.

                                              Микролингвистика

                Фонетика                                                  Психофизиологический уровень

                                                                   ^{Акустика}

(вход) →                                                                                                                                                                  

Сообщение →                                                      → (выход)

_{Психолингвистика}

_{Теория коммуникации}

          Схема 4.2.

     Несмотря на то, что эта схема-модель была разработана для понимания сути процесса коммуникации, опосредованного техническими средствами, она от­ражает и закономерности «обычной» речевой коммуникации.

 Достаточно простую по форме, компактную, но вместе с тем содержательно емкую модель процессов восприятия и понимания речи предложила Л.С. Цветкова (215, 216). В этой модели отображены (с учетом их теснейшей взаимосвязи) обе стороны единого процесса речевосприятия – процесс восприятия речи и процесс ее понимания. При этом процесс собственно восприятия речи трактуется исследователем как процесс опознания (выделения и узнавания) знаков языка, выделения структурных компонентов речи.

Процесс понимания речи интерпретируется автором следующим образом. «Согласно общепринятому взгляду, понимание речи (высказывания), ‒ отмечает Л.С. Цветкова, ‒ обеспечивается пониманием слов и их связей, связей предложений и абзацев. Для понимания слова прежде всего необходимы анализ и синтез звуков, входящих в его состав, заключающийся в сравнении фонематической основы воспринимаемых звуковых комплексов и торможении несуществен­ных звуковых признаков. Понимание значения слова во фразе зависит от тех логико-грамматических связей, в которые оно вступает во фразе. Это звено в структуре понимания речи обеспечивает перешифровку логи­ко-грамматических конструкций на единицы значения» (215, с.67).

 Л.С. Цветкова акцентирует внимание на наличии двух сторон понимания речи. Помимо той стороны понимания речи, которая выражается через значения слов и их сочетаний, а также через значение предложений, составляющих целое высказывание, существует другая, неотъемлемая сторона речевой деятельности. Это мотивационная сфера, определяющая личностное отношение человека к предмету высказывания (там же, с.68).  Полное понимание речи может быть обеспечено только при тесном взаимодействии указанных двух компонентов речи. Один из них осуществляет декодирование информации о фактическом предметном содержании предъявляемого сообщения, а другой обеспечивает более глубокое про­никновение в смысл сообщения. При этом Л.С. Цветкова ссылается на теоретическую концепцию «двух планов речевого сообщения», выдвинутую в свое время Н.Г. Морозовой (144).

Н.Г. Морозова указывала на наличие двух планов в процессе речи. Один план ‒ речевое сообщение о фактах или явлениях, не выходя­щее за пределы фактического содержания устного или письменного сооб­щения («план сообщения»). Другой план речи отражает личностные, так или иначе мотивированные, отношения к тому «что говорится». Данный компонент речи – «план смысла» ‒ выражается через особое стилистическое построение языковых средств и их интонационную и мимическую окраску. Последняя восприни­мается человеком при слушании или мысленно воспроизводится при чтении. Понимание плана значений зависит, прежде всего, от уровня языкового развития субъекта, понимание же плана смысла зависит от уровня развития личности (31, 144). Как указывает автор, понимание плана значений может быть достаточным, когда требуется только понимание сообщаемого факта (учебный текст, простая информация); чтение же художественного текста требует проникновения в смысл произведения. В труде «О понимании текста» Н.Г. Морозова приводит ряд примеров, раскрывающих различие двух планов речи. Вот один из примеров.

В книге Воронковой «Девочка из города» рассказывается, как чужая мать приютила девочку, осиротевшую во время войны, которая долго не могла отогреться в новой семье, несмотря на проявляемую к ней ласку, терпение и заботу. И особенно долго она не могла назвать мамой чужую женщину. Но вот однажды девочка «подошла, протянула ей горсточку свежих голубых цветов: «Это я тебе принесла… мама».

На этом заканчивается повесть. В ней ничего не сообщается об изменившемся отношении ребенка, о рожденных в огне войны новых отношениях между людьми. Это представляется сделать читателю.

Чтение художественного текста требует проникновения в мотивационную сферу человеческих отношений; подлинное понимание художественного текста есть проникновение в смысл произведения. По Н.Г. Морозовой, для проникновения в смысл речи необходимо не только овладение языком, как системой значений, сложившихся в процессе деятельности и общения людей. Необходимо, кроме того, овладение и системой выразительных средств, являющихся компонентами живой речи (144).

По Л.С. Цветковой, процесс восприятия речи имеет три взаимодействующих уровня его структурной организации. Это – (1) сенсо-моторный уровень, обеспечивающий собственно восприятие (прием) речи, (2) лингвистический уровень (на котором осуществляется всесторонний языковой анализ речевого высказывания и «семантический» анализ составляющих его компонентов с выходом на установление «фактического» значения речевого высказывания), и (3) психологический уровень, определяющей собственно понимание воспринятого речевого сообщения, на основе более глубокого анализа его содержания. 

Процесс речевосприятия начинается с акустического восприятия звучащей
речи, т.е. сенсо-моторной обработки звуков, слов. Он включает восприятие и анализ акустико‒артикуляционных признаков звуков, дифференциацию звуков по основным признакам, установление фонемного состава воспринимаемого звукового потока («звено звукоразличения на основе дифференцированного восприятия фонем»), выделение и анализ интравербальных (междусловных) пауз, восприятие и первичный анализ ритмико-слоговой и мелодической организации речи. Дифференциация звуков на основе сличения их с «моторными» образами-эталонами осуществляется на основе задействования речевых кинестезий, создаваемых микродвижениями органов артикуляции слушающего в процессе восприятия речи (215). Таким образом, этот уровень включает звенья как акустического, так и кинестетического анализа звуков, слова и его кинетической организации. «Итогом» нормативно протекающего процесса восприятия на этом уровне является выделение слушающим из воспринимаемого звукового потока отдельных устойчивых звукокомплексов – слов (реже – целых словосочетаний).

Лингвистический (по-другому ‒ лексико-грамматический) уровень обеспечивает пони­мание предметного содержания на уровне значения. Этот уровень вклю­чает: 1) звено фонемного анализа выделенных из звукового потока слов, 2) звено оперативной слухоречевой памяти, 3) звено, обеспечивающее перешифровку логико‒ грамматической организации речи, т.е. грамматики, в значение. Этот уровень речевосприятия реализуется на основе осуществления комплекса взаимосвязанных «языковых» и «семантических» операций. На основе многоканального (хотя и очень краткого по времени) фонематического анализа каждого выделенного слова происходит его опознавание; выделенный звукокомплекс соотносится с хранящимся в памяти эталоном и устанавливается его значение. При этом помимо звукового состава слова анализируется и его ритмико-слоговая структура, осуществляется морфемный анализ. При идентификации слова как знака языка используются операции дифференциации слов по их значению, актуализации всех основных значений слова. Все выделенные слова (удерживаемые в сознании посредством механизма оперативной памяти) сопоставляются между собой и на этой основе выделяются и анализируются (по грамматическим и семантическим параметрам) устойчивые словосочетания. Также важное значение здесь имеют операции морфемного анализа (в виде идентификации и сопоставления грамматических форм слов). В ходе этого процесса реализуются операции выбора нужного значения каждого слова (на основе анализа их сочетаемости в «контексте» предложения), определяется общее значение целых словосочетаний (и, прежде всего, образующих «предикативные пары»: S – P; S – Ob); эти значения соотносятся между собой, на основе чего слушающий (читающий) «выходит» на установление общего «фактического» (предметного) значения предложения. На основе сопоставления значений слов и словосочетаний происходит понимание воспринятой фразы как сообщения о каком-то факте, явлении окружающей действительности, что и является «положительным» результатом деятельности восприятия на лингвистическом уровне. Понимание логико-грамматических структур включает «операции сопоставления слов во фразе, выделения значений слов и их сочетаний внутри фразы, торможения несущественного впечатления и выделения системы отношений, скрытой за определенными грамматическими конструкциями… Практическое осущест­вление этого процесса протекает не на уровне отдельных слов, а на уровне предложений и текста» (215, с.67). Это возможно лишь при включении в процесс понимания кратковременной и долговременной памяти.

Психологический уровень (на основе «вторичного» смыслового анализа полностью воспроизведенного в языковом плане высказывания) обеспечивает понимание его «глубинного» смысла, скрытого смыслового подтекста, установление мотива речи говорящего (или пишущего) и т.д. Психологический уровень включает: восприятие и анализ интонационного и стилистического построения высказывания, сопоставление его (в процессе живого речевого общения) с жестами и мимическими реакциями говорящего, анализ смыслового значения высказывания в «контексте» предшествующей речи. Немаловажное значение для понимания истинного значения воспринимаемой речи имеет и оценка (учет особенностей) личности говорящего или пишущего, а также анализ специфики ситуации речевого общения. Только на основе такого комплексного, многофакторного анализа внутреннего содержания воспринятой речи и становится возможным установление мотивов и целей речевой деятельности другого ее субъекта. «Деятельность человека, а также мотивирующая сфера его сознания, включающая потребности, интересы и эмоции, являются необходимыми условиями полноты понимания речи. Что касается средств понимания речи, то здесь существенная роль принадлежит интонационным и мимическим компонентам речи» (там же, с.70).

Проблема формирования импрессивной стороны речи (т.е. – восприятия и понимания речевых высказываний) относится к числу актуальных проблем современной логопедии. К числу достаточно глубоко исследованных и проработанных в методическом плане направлений коррекционной работы относятся: специальная педагогическая работа по формированию фонематического слуха и фонематического восприятия у детей с системными нарушениями речи, а также методика развития речеслухового восприятия у лиц, страдающих дисграфией и дислексией.* (Т.Б. Филичева, 2000, 2005; Р.И. Лалаева, 1999, 2001, 2003; Л.Н. Ефименкова, 2001; Л.Г. Парамонова, 1998; Т.В.Туманова, 2002, 2006 и др.). Кроме того, в практической логопедии используются авторские методики логопедической работы по формированию импрессивной стороны речи у детей-алаликов (прежде всего, детей, страдающих сенсорной алалией) [28, 94 и др.]. Вместе с тем целостная развернутая программа «речевой работы» по формированию у детей с нарушениями речи, речевой деятельности «слушания» (включая процессы восприятия и понимания речи) пока еще находится в стадии разработки. Между тем, как справедливо указывала Л.С. Цветкова, фонематический слух, хотя и представляет собой одну из основных характеристик речевого процесса, обеспечивающую дифференциацию звуков речи, «является лишь одним из звеньев в процессе звукоразличения» (215, с. 37).

Знание основных положений психолингвистической теории восприятия и понимания речи, отображающих особенности формирования и функционирования процессов речевосприятия, имеет большое значение для коррекционного педагога, который работает с детьми, имеющими речевую патологию. Это обусловлено, прежде всего, тем, что эффективность коррекционной работы во многом определяется качественно оптимальным уровнем речевой коммуникации в «коммуникативной системе» педагог – обучающийся, что в свою очередь, напрямую зависит от уровня сформированности речеслухового восприятия и процессов понимания речи у каждого ребенка. На наш взгляд, основными методическими принципами, вытекающими из психолингвистического анализа закономерностей осуществления процессов слушания и чтения, являются: комплексный подход к исследованию состояния и к формированию импрессивной стороны речи у детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), а также «системный анализ» состояния речеслухового восприятия, в том числе «анализ по составляющим» и анализ «операционной структуры». Первый из них предусматривает определение (в ходе логопедического обследования) наличия и уровня сформированности основных компонентов процесса речеслухового восприятия, второй – степень сформированности языковых и «семантических» операций, обеспечивающих адекватное восприятие и понимание речи. Такой подход к проведению обследования состояния импрессивной речи позволяет эффективно осуществлять на практике дифференцированный и индивидуальный подход к каждому ребенку или взрослому, страдающему нарушениями речи, в процессе коррекционной логопедической работы, направленной на формирование данного компонента речевой способности.