Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

1. Язык как средство осуществления речевой деятельности.

2. Язык человека и «язык» животных. Речь человека и процессы коммуникации у животных.

3. Единицы языка и их основные функции.

4. Знаки языка и их функции в речевой деятельности.

5. Семантическая структура слова.

6. Основные закономерности формирования значения слова в ходе речевого онтогенеза.

7. Язык как орудие мышления.

8. Этапы формирования понятий в ходе онтогенетического развития ребенка.

9. Текст как универсальный знак языка.

10.  Семантическая и синтаксическая организация текста.

                                      

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение языка как «системы общественно выработанных средств» осуществления речевой деятельности.

2. Назовите основные единицы языка. Перечислите их наиболее важные признаки. Охарактеризуйте единицы языка с точки зрения их основных функций в процессе речевой коммуникации.

3. Дайте определение понятий «парадигматическая» и «синтагматическая система языка». Какие закономерности внутреннего строения системы языка они отображают.

4. Укажите методическое значение знаний о парадигматическом и синтагматическом строении системы языка для правильной организации коррекционной логопедической работы.

5. Дайте определение понятия «знак».

6. Что такое знаки языка? Каковы их основные отличительные особенности и свойства?

7. Дайте общую характеристику слова как основного и универсального знака языка.

8. Каковы основные проявления внешней («фазической») стороны знака языка.

9. Дайте определение понятия «значение слова». Укажите основные компоненты («составляющие») значения слова. Как они связаны с основными функциями слова как знака языка?

10.  Что такое «семантическое поле» значения слова? Как оно образуется в ходе «речевого онтогенеза»?

11.  Дайте определение понятий «материальный» и «идеальный» носитель» значения слова?

12.  Что такое «смысл слова»? Охарактеризуйте соотношение и взаимосвязь значения и смысла слова как двух основных составляющих его семантики.

13.  Дайте определение «понятия» как психолингвистической категории.

14.  Дайте определение текста как универсального знака языка и основного средства осуществления речевой коммуникации.

15.  Каковы основные отличительные свойства текста? Как они связаны с функциями текста в речевом общении.

16.  Укажите основные характеристики семантической структуры текста.

17.  Каковы закономерности синтаксической организации текста как макроединицы языка?

18.  Опишите особенности построения текста на основе использования различных средств межфразовой связи.

 

 

Раздел IV_________________________________________________________

Психолингвистический анализ процессов порождения и восприятия

                                                                      речи

 

     Компетенции.

  Знать:

• наиболее широко распространенные психолингвистические теории процесса порождения речи (созданные в зарубежной и отечественной психолингвистике);

• основные положения концепции порождения речи Московской психолингвистической школы;

• механизм порождения речевого высказывания (по А.А. Леонтьеву): фазы процесса речепорождения и составляющие их операции;

• теоретические концепции процессов восприятия и понимания речи (разработанные в физиологии речи, психологии и психолингвистике);

• механизм смыслового восприятия речи в процессе речевой коммуникации;

• общую психолингвистическую модель процесса восприятия и понимания речевого высказывания (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова): фазы и составляющие их рече-смысловые и языковые операции.

 

Уметь:

• Использовать полученные знания о процессах порождения речи, восприятии и понимании речевых высказываний в практике речевой (логопедической) работы;

• применять знания психолингвистики о механизме порождения речевых высказываний в теории и методике речевой работы по формированию навыков связных (отдельных и развернутых) высказываний;

• использовать полученные знания о процессах восприятия и понимания речи в практике логопедической работы по формированию импрессивной стороны речи и навыков речевого общения;

• квалифицированно обобщать и систематизировать данные логопедического обследования уровня сформированности психофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы порождения и восприятия речи у детей с системными нарушениями речевого развития;

• с учетом полученных знаний профессионально анализировать и интерпретировать выявленные в ходе логопедического обследования у детей и взрослых с ТНР нарушения экспрессивной и экспрессивной речи, специфические затруднения в овладении навыками продуцирования и овсприятия речевых высказываний.

 

Владеть:

• специальными методами выявления и диагностики нарушений формирования экспрессивной и импрессивной речи у детей с системными нарушениями речи;

• современными технологиями обследования уровня сформированности устной экспрессивной и импрессивной речи и технологиями формирования речепроизносительных навыков и процессов восприятия и понимания речи;

• навыками системного анализа речепроизносительных механизмов и процессов восприятия и понимания речи, отмечаемых нарушений их формирования и функционирования у детей и взрослых с системными нарушениями речевого развития;

• навыками разрешения проблем, возникающих в ходе коррекционной логопедической работы, связанных со специфическими затруднениями в овладении детьми с ТНР навыками адекватного восприятия и продуцирования речевых высказываний.

    Глава 1. Психолингвистические теории процесса порождения речи

Проблема порождения речи относится к числу «ключевых» в психолингвистике. Во многом это связано с тем, что в большинстве психолингвистических школ (как отечественных, так и зарубежных) процессы порождения и восприятия речевых высказываний рассматриваются как основной предмет исследования психолингвистики. Ученые, работающие в этой области науки, предлагают различные варианты научной интерпретации процессов речепорождения. Некоторые исследователи, в частности, Ч. Осгуд, М. Гаррет, Э. Бейтс, Б. Мак-Винни, Т.В. Ахутина и др.(12, 242, 260, 282), предложили не одну, а несколько «моделей» процесса порождения речи, общее число которых составляет несколько десятков.* Достаточно полный обзор и научный анализ этих моделей был сделан А.А. Леонтьевым и Т.В. Ахутиной (13, 106, 119 и др.).**

Вместе с тем, потребности практики логопедической работы определяют необходимость выбора какой-либо концептуальной «модели» речепорождения, которая могла бы быть использована в качестве «базовой» теоретической модели для методики «речевой» работы. По мнению Т.В. Ахутиной, в качестве «базовой» модели порождения речи может быть использована концептуальная схема-модель, разработанная А.А. Леонтьевым (106, 119 и др.); ее отличительными признаками являются: гармоническое сочетание глубокого научного анализа и относительной простоты, наглядность изложения предметного содержания, цельность и четкое структурное построение. По мнению Т.В. Ахутиной, модель речепорождения А.А. Леонтьева является в полном смысле этого слова «перспективной», «открытой» моделью, поскольку на ее основе за последние три десятилетия в отечественной и зарубежной психолингвистике было создано несколько новых интересных моделей (14).

К рассмотрению основных положений теоретической концепции А.А. Леонтьева мы перейдем после краткого обзора некоторых психолингвистических теорий порождения речевых высказываний, разработанных в зарубежной психолингвистике.

     § 1. Стохастические модели порождения речи.

Стохастическая модель* была предложена в начале 60‒х гг. прошедшего столетия Дж. Миллером и Н. Хомским, которые исходили из того положения, что язык может быть описан как «конечное число состояний» его элементов. Они считали, что речь (речевые процессы) можно интерпретировать как такую последовательность элементов, где появление каждого ново­го элемента речевой цепи зависит от наличия и вероятности появления предшествующих элементов. Так, авторами этой «модели» утверждается, что «каждый пятый элемент имеет веро­ятность появления, зависимую от появления четырёх предшествующих элементов» (274, p.423). 

Из различных стохастических моделей более приемлемыми для психолингвистического анализа процесса речепорождения А.А. Леонтьев считает т.н. «марковские» мо­дели. В такой модели в качестве основной единицы речепорождения выступает не отдельный элемент (например, фонема или слово), а определенная после­довательность элементов (например, цепочка из нескольких слов); при этом моделируется вероятностная характеристика их появления в речевом высказывании (РВ). 

В прикладной психолингвистике проведен целый ряд экспериментов, в ко­торых было показано, что процесс порождения речи обяза­тельно предполагает использование вероятностного принципа и, в частности, скрытого зна­ния испытуемым условных (зависящих от появления предыдущих элементов) вероятностей появления каждого ново­го элемента высказывания. Психологическое задействование вероятностного механизма в порождении речевых высказываний можно считать полностью доказанным (А.А. Леонтьев, 1969, 1970; [106, 108]). Очевидным является и то, что в интеллектуальной речемыслительной деятельности человека имеется механизм субъектив­ной оценки вероятности слов и других элементов, кото­рая вполне достаточно хорошо «коррелирует» с объектив­ной вероятностью появления этих элементов в тексте (Р.М.Фрумкина [208] и др.).

   Экспериментальные исследования показыва­ют тесную связь вербальных (словесных) ассоциаций и процесса порождения связной речи (205). 

 Один из вариантов стохастических моделей ‒ это так называемые «грамматики с конечным числом состояний». Это любая модель, в которой в качестве эле­мента выступает грамматический класс слов (например, та или иная часть речи) и определяется характер зависимости между пос­ледовательно появляющимися грамматическими класса­ми. В практике психолингвистичес­кого исследования рассматриваются именно вероятност­ные модели с конечным числом состояний. Особенно часто исследуются вероятностные зависимости между словами разных грамматических классов, выявляющиеся в словесном ассоциативном эксперименте (139, 286 и др.).        

По Ч. Осгуду, процесс порождения речи осуществляется па­раллельно на нескольких уровнях ‒ по собственным (в том числе вероятностным) закономерностям каждого уров­ня. При этом закономерности распределения единиц выс­ших уровней учитывают закономерности распределения единиц низших уровней. На «верхнем» уровне, уровне мотивации, единицей, в отношении которой субъектом РД принима­ется решение, является предложение (высказывание). На втором, семантическом уровне единицей (в процессе кодирования) является «функциональный класс», а в процессе декодирования ‒ «нуклеус». Определение функционального класса впервые было дано Л.В. Щербой, который назвал соответствующую единицу «фразой». По определению Л.В. Щербы фразы есть «…простейшие элементы связной речи, отвечающие еди­ным и далее в момент речи неразлагающимся представле­ниям» (233, с.21). Позднее Л.В. Щерба и В.В. Виноградов предложили вместо этого определения понятие «синтагма» (235, 36). В хрестоматийным примере: Талантливый художник пишет интересную картину (А.А. Леонтьев, 1969, 1997 и др.) ‒ единицами кодирования (функциональными классами, по Ч. Осгуду), являются: талантливый художник ‒ пишет ‒  интерес­ную картину.

Нуклеус (от лат. nucleus – ядро) представляет собой ту часть слова, которая в отечественной школе языкознания определяется как основа слова ‒ словоформа минус морфосинтаксические грам­матические элементы ‒ флексии (окончания). В приведенном при­мере разделение по нуклеусам выглядит следующим образом: «Талантлив-ый – художник – пиш-ет – интересн-ую – картин-у.

  На третьем уровне, «уровне последовательностей», еди­ницей является фонетическое слово, а на четвертом, «интеграционном», ‒ соответственно слог (выполняющий функцию кодирования) и фонема (декодирование).

Как считает А.А. Леонтьев, вероятностные модели «работают» только на взаимоотношениях отдельных слов в процессах порож­дения связной речи; для моделирования процессов грамматического оформления речи они не приемлемы (106, 119). Это каса­ется и моделей «грамматик с конечным числом состояний». Во многом, это определяется следующим. Во-первых, в языке существуют определенные типы грамматических конструкций, которые не могут быть порождены при помощи грамматики с конечным чис­лом состояний. Это так называемые «самовставляющие­ся», а также ‒ «гнездующиеся» предложения, которые в русской грамматике соответствуют сложноподчиненным предложе­ниям. Во-вторых, такая модель не объясняет закономерности процесса овладения языком. Согласно этой теории, для того чтобы обучиться производить речь «в последовательности, по­строенной по принципу «слева направо» (S – P – O), ребёнок должен прослушать огромное количество ‒ 2¹⁰⁰ предложений на родном языке, прежде чем сам сможет самостоятельно создавать высказывания. Критики этой теории отмечают, что для этого не хватит и десяти жизней (142, с.158‒159 и др.)

Несмотря на «известную ограниченность», «стохастические модели» речепорождения по некоторым своим концептуальным составляющим могут, как считает А.А. Леонтьев, найти применение в современной психолингвистике (119, с. 89). В частности, в речевой деятельности человека «…есть коммуникативные ситуации, для моделирования которых может оказаться оптимальной именно грамматика с конечным числом состояний. Это, например, детская речь в том периоде ее развития, когда словарь уже усвоен, а грамматика в строгом смысле (морфосинтаксис) еще отсутствует. Это спонтанная жестово-мимическая речь глухонемых, автономная речь, креолизованные жестовые языки, используемые для меж­этнического общения народами, говорящими на различ­ных языках, и др.» (там же, с. 89). «Стохастические модели» применимы и для моделирования разговорной речи (А.А. Леонтьев, А.С. Маркосян, 119, 139).

    § 2. Модели непосредственно составляющих (НС)

Методика анализа процесса речепорождения по «непосредственно составляющим» также связана с именами Дж. Миллера и Н. Хомского. Она основана на предположении о том, что речь человека строится на основе так называемых «ядерных предложений», которые, в свою очередь, состоят из непосредственно составляющих их «базовых» элементов. Например, следующее высказывание: Умный молодой вор был сурово наказан мрачным судьей*  строится из ряда элементов:

· (Вор) (был) (умен).

· (Вор) (был) (молод).

· (Судья) (был) (мрачен).

· (Судья) (сурово наказал) (вора).

В своей совокупности эти «ядерные» предложения составля­ют более сложное предложение. Сущность этих моделей состоит в следующем. В процессе речепорождения выделяется так называемая операция «деривации»**, т.е. последовательной подстановки на место более крупной единицы «потока речи» двух ком­понентов, из которых она состоит. Так, чтобы получить уже известную нам цепочку Талантливый художник пи­шет интересную картину, данное предложение следует заменить сочетанием «именная группа + группа сказуемого». Затем каждая из этих групп «разлагается» на составные части: «талантливый + художник»; «пишет + картину» и далее «интересную + картину». То, что получается в результате таких после­довательных «подстановок», называется «терминальной цепочкой». Происхождение каждой тер­минальной цепочки может быть изображено в виде «дерева непосредственно со­ставляющих», что может быть представлено в виде следующей схемы.

 

                                    Речевое высказывание (предложение)

 

              Именная группа                                  Группа сказуемого

  Определение определяемое              глагол             именная группа

                                                                              определение определяемое

  Талантливый   художник пишет             интересную картину

     Схема 4.1.

     Реально модель порождения по «непосредственно составляющим» (в интерпретации Н. Хомского) более сложна, так как в нее включаются так называемые контекстные ограничения. например, правило, согласно которому словоформа пи­шет может встретиться только в том случае, если основное слово именной группы стоит в единственном числе. В результате целого ряда таких «контекстных ограничений», выстраивается «претерминальная» (предшествующая терминальной) цепоч­ка: (талантлив) + род + число + падеж + (художник) + число + падеж + (пиш) + лицо + число + (интересн) + род + число + падеж + (картин) + число + падеж.

   Важнейшее отличие грамматики непосредственно составляющих от «грамматики с конечным числом состояний» состоит в следующем. В мо­дели НС порождение идет в двух направлениях: слева направо и «сверху вниз» (или «от вершины к основа­нию»), т.е. не только за счет последовательного появле­ния структурных компонентов, но и за счет их своеобразного «расширения» (см. схему). При этом вычленение в качестве первого шага «деривации» именной группы никак не вытекает из рас­пределения вероятностей появления структурно‒грамматических единиц в потоке речи, а определяется знанием общей структуры предложения носителем языка.

В. Ингве (89, 302) было введено в концепцию процесса речепорождения новое понятие ‒ понятие «грамматичес­ких обязательств». Начиная составлять ту или иную конструкцию, говорящий (пишущий) как бы берет на себя эти обязательства. «Например, произнося слово талантливый..., мы тем самым берем на себя обязательства употребить определяемое слово в мужском роде, единственном числе и именительном па­деже. По ходу порождения предложения мы «погашаем» старые обязательства и берем на себя новые, пока ‒ в самом конце предложения ‒ не «рассчитаемся» по этим обязательствам полностью» (А.А. Леонтьев, 119, с.94). Как в американской, так и в отечественной психолингвис­тике есть немало психолингвистических исследований, непосредственно опира­ющихся на модель В. Ингве. В основном они касаются не порождения, а восприятия речи, а также усвоения ре­бенком родного языка (119, 208, 226 и др.).

Так, в зарубежной психолингвистике весьма популярной  является модель НС,  разработан­ная Ч. Осгудом и изложенная в его исследовании «О понимании и создании предложений» (281).  Основными ее положениями являются следующие.

·   Стохастические (вероятностные) за­кономерности связывают не элементы «терминальной» грамматической цепочки, а отдельные операции, используемые для ее по­рождения.

·   Любое предложение может быть представлено как последовательность «ядерных утверждений» (или «пропозиций»), имеющих вид «субъект‒связ­ка‒объект» и в совокупности семантически эквивалентных исходному предложению. Например, в приведенном выше пред­ложении о художнике такими ядерными утверждениями являются: художник талантлив, картина интересна, худож­ник пишет картину.

·   Ядерные утверждения соответствуют так называемым квалифицирующим словосочетаниям; при преобразовании («трансформа­ции») последних в самостоятельные ядерные утверждения (или наобо­рот), смысл их полностью сохраняется: талантливый художник = художник талантлив. Но если использовать словосочетания некоторые люди, очень интересную, то ядерные утверждения из них не получатся, поскольку трудно выявить их предикативную функцию. В этих словосочетаниях опорное слово имеет характеристику, отличную от характеристики того же слова, взятого изолированно, вне «контекста».

·   Появление «квалифи­цирующих признаков» в воспринимаемом нами предложении влечет за собой процесс семантического «свертывания». Анализируя сочетание талантливый художник, мы приписываем слову «художник» дополни­тельный семантический или смысловой признак. Такая семантическая информация, приписываемая субъекту (в данном примере ‒ художнику), образует, по Ч. Осгуду, «моментальное значение» сло­ва художник. Аналогично строится ‒ но в обратном на­правлении ‒ и порождение речи.

В сере­дине 80-х гг. прошедшего столетия Ч. Осгуд разработал и опубликовал новую модель, которую он назвал «абстрактной грамматикой язы­ковой активности». Основное положение этой модели состоит в том, что процесс речепорождения в ней напрямую связан с неязыковыми (когнитивными) фак­торами, в том числе с факторами, непосредственно воспринимае­мыми участниками отображаемой в речи ситуации. Первичной последовательностью ком­понентов высказывания является последовательность: «субъект ‒ объект ‒ пре­дикат» (286). Ч. Осгуд ввел в свою модель концептуальное понятие «натуральности» ‒ соответствия психолингвистических грамматических структур когнитивным схемам. Концепция Ч. Осгуда о том, что вероятностные зависимос­ти могут связывать между собой не столько языковые элементы терминальных цепочек, сколько отдельные речемыслительные операции или «шаги порождения» речевых высказываний, получила развитие в трудах других ученых ‒ психолингвистов (243, 288).

    § 3. Модели порождения речи на основе трансформационной грамматики

 Эти модели разрабатывались в рамках «психолингвистики второго поколения», на основе концептуального новаторского подхода Н. Хомско­го. Обстоятельный научный анализ психолингвистической концепции Н. Хомского ‒ Дж. Миллера широко представлен как в лингвистической, так и психолингвистической литературе (А.А. Леонтьев, 106, 108, 119; Д. Слобин и Дж. Грин, 180; Т.В. Ахутина, 11, 13; Л.В. Сахар­ный, 173 и др.).

По Н. Хомскому, язык ‒ это не набор единиц язы­ка и их классов, а своеобразный механизм, создающий правильные фразы. Синтаксис Н. Хомский определял как учение о принципах и способах построения предложений. «Грамматика языка…‒ писал он, ‒ представляет со­бой механизм, порождающий все грамматически правильные последо­вательности… и не порождающий ни одной грамматически неправильной» (210, с.273). По мнению Н. Хомского, система грамматических правил существует как способность порождать и понимать бесконечное число предложений.

В рамках трансформационной модели используется концептуальное положение о поверхностной и глубинной структуре предложений. Поверхностная структура ‒ это та, которую мы непосредственно слышим или воспринимаем при чтении. Глубинная структура связана со смыслом высказывания. Есть предложения, где разная поверхностная, но одинаковая глубинная структура, а есть фразы, которые, обладая одной поверхностной структурой, имеют две глубинные семантические структуры (т.е. два варианта смыслового толкования). При этом глубинная структура формирует смысл предложения, а поверхностная ‒ является звуковым или графическим воплощением этого смысла.

«Генеративная грамматика» (по Н. Хомскому) содержит набор правил, позволяющих опи­сать глубинную структуру предложения и создать на её основе мно­жество синтаксически правильных поверхностных вариантов. Н. Хомский вводит ряд правил перехода глубинной структуры в поверхностную (правила подстановки, перестановки, произвольного включения одних элементов, исключения других элементов), а также предлагает около тридцати пра­вил трансформации (пассивизация, субституция, негация, адъюнкция, эллипс и др.). Всё это в совокупности и представляет, согласно трансформационно‒генеративной теории, врождённую способ­ность к производству языка.

 По Н. Хомскому, ребёнок, слыша (воспринимая) «исходные языковые данные», анализирует их и вскрывает синтаксические структуры. «Чтобы овладеть языком, ‒ указывает Н. Хомский, ‒ ребёнок… должен обла­дать, во-первых, лингвистической теорией, которая задаёт форму грам­матики любого возможного человеческого языка, и, во-вторых, страте­гией выбора грамматики соответствующего вида, которая совместима с исходными языковыми данными» (211, с.46).

Трансформационная модель получила достаточно убедительное подтверждение в афазиологии, при исследовании развития синтаксиса детской речи (13, 223 и др.) Помимо синтаксического компонента, модель Н. Хомского включает в свою внутреннюю структуру еще три компонента: семантический, фонологический и прагматический.

 Теория семантического компонента была разработа­на Дж. Кацем и Дж. Фодором (266). Согласно их концепции, семантический компонент включает два «звена»: лексикон и пра­вила соотнесения лексикона с грамматической структу­рой, или так называемые «проекционные правила». Лексикон состоит, в свою очередь, из двух компонентов: грам­матического («генерирующего» части речи) и семантического, обеспечивающего собственно семантику речи. Так, слово гулять сначала отождествляется субъектом РД как глагол, затем как непереходный глагол, а затем получает семантическую интерпретацию. Когда использованы «синтаксические маркеры», включаются «семантические маркеры». При этом семанти­ческие маркеры слова организованы в иерархию типа дерева НС. Путь по этому «дере­ву» от верха до любой из нижних «конечных» точек называется «тропой». После того, как создано граммати­ческое дерево предложения и очередь дошла до терминальной цепочки (элементами ее в этом случае являются не отдельные слова, а их грамматические классы), каждому из элементов этой цепочки «приписывается» дерево семанти­ческих маркеров, или, по‒другому, выбирается определенная тропа, ведущая по ветвям этого дерева. При этом крите­рием для выбора нужной тропы служит соответствие тропам, выбранным для других элементов. Например, в слове интересный (в соответствии с приведенным ранее примером) будет «запрещена» тропа, ведущая к смыслу «хорошенький, миловидный», так как в слове картина нет признаков, относящихся к словам: «человек», «женщина», «ребенок» и др.

Фонологический компонент тоже служит для интер­претации результатов действия синтаксического компо­нента, но уже не на «глубинном», а на «поверхностном» уровне порождения речевого высказывания.

Прагматические правила порождения речевого высказывания, используемые говорящим, ‒ это правила со­отнесения грамматической структуры с языковым контекстом  (или си­туацией речевого общения) [210].

Модель «трансформационной грамматики» была подвергнута критическому анализу со стороны отечественных и зарубежных авторов (84, 106, 119, 288 и др.).   

   Так, Дж. Кэрролл (250) обратил внимание на то, что психологичес­кий механизм, обусловливающий порождение вопроси­тельного или любого иного высказывания, может быть не более сложным, чем механизм порождения ядерного предложения. Это зависит от того реального предметно-логического содержания, которое необходи­мо выразить, и от мотивации высказывания. Например, «...высказывание будет в декларативной форме (нулевая трансформация), если говорящий считает, что его инфор­мация больше, чем информация слушателя; оно будет в форме вопроса, если он чувствует, что его информация меньше» (Braine M., 248, p.51).

Д. Уорт, критически оценивая модель Н. Хомского ‒ Дж. Миллера, отмечал, что в ней совмещаются линейные и нелинейные правила построения высказываний, то есть фактор определения порядка компонентов высказывания входит в модель уже на самых ранних ее этапах. Однако линейный порядок элементов может зависеть от факторов, нахо­дящихся вне данного предложения. Это бывает, когда «актуальное членение» предложения не совпадает с его син­таксической структурой. Кроме того, линейный порядок некоторых элементов может зависеть от факторов, которые находятся в данном предложении, но еще «неизвестны» говорящему на этом этапе порождающего процесса. Например, в русском языке, выбор порядка «следования» подле­жащего и сказуемого иногда зависит от конкретных лек­сем (или, точнее, их классов). [194, с.50]. По мнению Д. Уорта, это противопоставляет порождающую модель естественному процессу речепорождения, так как гово­рящий «...хорошо знает заранее если не все, то по крайней мере главные лексические единицы, которые появятся в его предложении, и выбирает именно те грам­матические обрамления, которые потребуются для зара­нее «избранных» лексических единиц» (там же, с.55).

     § 4. Когнитивные модели речепорождения

 Когнитивная психология ‒ это область психологии, которая изучает то, как человек получают информацию о мире, как эта информация отражается в его сознании, как она перерабатывается человеком, как хранится в памяти и преобразуется в знания и как эти знания влияют на наше внимание и поведение (184, с.28).

Применительно к психолингвистике когнитивный подход ‒ это такой подход, при котором изучается роль познавательных процессов в речевой деятельности. Различные когнитивные модели речепорождения стали зарождаться еще в недрах психолингвистики второго поколения. Начиная с 70‒х гг. XX столетия когнитивная психо­лингвистика выделилась (в рамках психолингвистики третьего поколения) в особое психолингвистическое направление.

Оригинальная модель речепорождения была предложена И. Шлезингером (293). Суть ее состоит в следующем. В основе порождения речи лежит система простейших «семантических пар». На­пример, в основе высказывания У Мэри был ягненок лежит представление о семантическом соотношении «владель­ца» и «имущества» (так называемое посессивное отношение), а по отношению к ягненку есть, в свою очередь, соотнесенное с ним понятие «малень­кого размера». Эти взаимосвязанные содержательные характеристики И. Шлезингер назвал «протовербальными элементами». В модели речепорождения к ним прилага­ются четыре вида правил реализации: реляционные пра­вила, приписывающие каждому протовербальному элементу грамматическую и фонологическую характери­стику; правила «лексикализации», определяющие выбор нужных лексем; правила согласования (например, определяю­щие согласование по числу взаимосвязанных синтаксичес­ких компонентов) и интонационные правила. В свою модель И. Шлезингер ввел понятие «коммуникативного взве­шивания», согласно которому соответствующий компонент модели опреде­ляет, какой из компонентов предложения является коммуникативным центром (логическим субъектом, те­мой, фокусом) речевого высказывания. И. Шлезингер высказал предположение, что за протовербальными элементами стоят невер­бальные когнитивные структуры, из которых и полу­чаются ‒ в результате процесса так называемой коагуляции – «протовербальные элементы». Суть коагуля­ции ‒ в выборе из банка наших знаний (восприятий, переживаний) того, что говорящий или пишущий хочет выразить в процессе речевого общения. Эти когнитивные структуры представлены в психике говорящего в виде образов (293).

Ч. Осгуд также использует идею базисных «естественных» когнитивных структур как основы для процессов порождения и восприятия высказываний. По его мне­нию, эти когнитивные структуры образуются благодаря взаимодействию языковой и неязыковой информации. Чем ближе «поверхностная» (языковая) структура соответствующего предложения к этим когнитивным структурам, тем легче оперировать с предложением, тем оно более «естест­венно» (328).

В приведенных когнитивных моделях содержится много общего. Это, прежде всего, концепция «доречевых когнитивных структур», идея их «пропозиционального» характера (имя + пре­дикат) и некоторой логической организации пропозиций, не сов­падающей со структурой предложения как единицы языка. Это также положение о существовании такого речевого механизма, который определяет соотношение синтаксической структуры предложения со смысловым фокусом вы­сказывания (топиком, темой, логическим субъектом). А самое главное, ‒ это введение в круг психолингвистической проблематики «фрейма» (понятия) ситуации речевого общения, т.е. взаимосвязанной си­стемы когнитивных компонентов той или иной предметной ситуации (119, 285).

  Модель Т‒О‒Т‒Е. В своей широко известной в психологических кругах книге «Планы и структура поведения» амери­канские психологи Дж. Миллер, Е. Галантер и К. Прибрам указывают, что человек, прежде чем преобразовать свою мысль в речь, составля­ет программу своего высказывания, создаёт «общую схему с пустыми ячейками». Эту схему авторы и называют «планом». «У нас есть очень отчётли­вое предвосхищение того, ‒ отмечали они, ‒ что мы собираемся ска­зать, и наш выбор нужных слов зависит от чего‒то гораздо большего, чем предшествующие элементы нашего высказывания. У нас есть план предложения, и, когда мы формулируем его, мы имеем относительно ясное представление о том, что собираемся сказать. План предложе­ния должен в общем определиться, по-видимому, до того, как можно выделить слова, которые мы собираемся высказать» (142, с.83).

Рассматривая процесс планирования речевого вы­сказывания, эти исследователи полагают, что говорящий имеет некоторый образ того, что он хочет сказать, и в процессе выполнения плана он стремится приблизиться к нему. При этом, по их мнению, в процессе реализации плана человек действует методом «проб и ошибок». Иногда возникают несоответствия результата намеченному плану. Но тут включается механизм обратной связи, и человек движется к реализации плана от проб к стандартным операциям, а от операций ‒ к результату. Именно поэтому модель получила название TOTE (test ‒ operate ‒ test ‒ exit,  т.е.: проба ‒ операция ‒ проба ‒ результат).

Предполагается, что человек, производя (составляя) высказывание, посто­янно контролирует свою речь, осуществляя обратную связь в случае ошибочного действия, т.е. периодически поправляя себя и, т.о., строя свою речь правильно.

 

     § 5. Психолингвистическая теория порождения речи в концепции
        Московской психолингвистической школы

 Как отмечено выше, взгляды Московской психо­лингвистической школы восходят к работам Л.С. Выготс­кого и к концепции деятельности, разработанной в 40‒60-х гг. прошедшего столетия С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и П.Я. Гальпериным. Важное значение для разработки теории порождения речи в отечественной школе психолингвистики имели научные исследования А.Р. Лурии и Н.И. Жинкина (68-72, 129-131).

 Впервые научно-обоснованную теорию порождения речи выд­винул Л.С. Выготский. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении поня­тий «смысл» и «значение», учение о структуре и семантике внутренней речи. Согласно теории Л.С. Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порож­дающего какую либо мысль, к оформлению самой мысли, опос­редствованию ее во внутреннем слове, затем ‒ в значениях внешних слов и, наконец, в словах» (42, с.375). Общая схема процесса речепорождения, предложенная Л.С. Выгот­ским, получила дальнейшее развитие в трудах других отече­ственных ученых (А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя, Т.В. Ахутина и др.).

Теоретическая концепция А.Р. Лурии, отображающая процессы порождения и восприятия речи, изложена во многих его научных трудах, но в первую очередь, ‒ в таких, ставших «классикой» отечественной психологии речи и психолингвистики работах, как «Язык и сознание» (1979) и «Основ­ные проблемы нейролингвистики» (1975). Особо следует упомянуть учебное пособие А.Р. Лурии «Речь и мышление», написанное для студентов-психологов (1975)*.

Одно из важнейших положений концепции А.Р. Лурии – это различение категорий «коммуникации событий», т.е. сообщения о внешнем факте, доступном наглядно-образному представлению (например, Дом горит, Мальчик ударил собаку) и «ком­муникации отношений» ‒ сообщения о логических от­ношениях между предметами (Собака ‒ животное). Это касается как «актуальной предикативности», непосредствен­но образующей коммуникативное высказывание, так и структуры исходной единицы построения высказывания или предложения, а именно синтагмы (сочетания слов).

Процесс порождения или, по определению А.Р. Лурии, «формулирования речевого высказывания» включает следующие этапы. В начале процесса находится мотив. «Следующим моментом является возникновение мысли или общей схемы того содержания, которое в даль­нейшем должно быть воплощено в высказывании» (129, с.61). Для обозначения этой схемы А.Р. Лурия использует также термин «замысел». Далее в действие вступа­ет «внутренняя речь», имеющая решающее значение для «...перешифровки (перекодирования) замысла в развернутую речь и для создания порождающей (генеративной) схемы развернутого речевого высказывания» (там же, с.62). Эта обобщенная смысловая схема (или «семантическая запись») имеет свернутый, сокращенный характер и является (по своему характеру) предикативной.

  В трудах А.Р. Лурии представлен подробный анализ различных этапов порождения речи (мотив, замысел, «семанти­ческая запись», внутренняя предикативная схема высказы­вания), показана роль внутренней речи. Так, им было выдвинуто положение о том, что «внутренняя речь является... механизмом, превращающим внутренние субъективные смыслы в систему внешних развернутых речевых значений» (129, с. 10). Для теоретического обоснования своей концепции А.Р. Лурия использовал лингвистическую модель речепорождения «Смысл‒Текст» И.А. Мельчука и А.К. Жолковс­кого.* А.Р.Лурия подчеркивал, что «каждая речь, являющаяся средством общения, является не столько комплексом лексических единиц (слов), сколько системой синтагм (целых высказываний)» (29 с.37). Четко противопоставив парадигматические и синтагматические соотношения лексических значений, А.Р. Лурия соотнес «коммуникацию отношений» с первыми из них, а «коммуни­кацию событий» ‒ со вторыми. В целом путь от мысли к речи, как указывал А.Р. Лурия, ‒ «...1) начинается с мотива и общего замысла (кото­рый с самого начала известен субъекту в самых общих чертах), 2) проходит через стадию внутренней речи, которая, по-видимому, опирается на схемы семантичес­кой записи с ее потенциальными связями, 3) приводит к формированию глубинно-синтаксической структуры [высказывания ‒ В.Г.], а затем 4) развертывается во внешнее речевое высказы­вание, опирающееся на поверхностно-синтаксическую структуру» (там же, с.38). Как необходимые операции, определяющие процесс порождения развернутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет контроль за его построением и сознательный выбор нужных языковых компонентов (129, 131 и др.).

   В целом ряде трудов Н.И. Жинкина, наряду с другими проблемами психолингвистики, рассматривается и проблема порождения речи (69, 70, 72 и др.). В наиболее полном и развернутом виде общая психолингвистическая теория речевой деятельности и ее механизмов представлена в работе «Речь как проводник информации» (1982).

Основные положения концепции Н.И. Жинкина сводятся к следую­щему. Внутренняя речь использует особую (несловесную, а точнее, в значительной мере  несловесную) кодовую систему, которую Н.И. Жинкин назвал «пред­метно-схемным» кодом. (По-другому – «код образов и схем».) Н.И. Жинкин определял операцию отбора структурных – смысловых и языковых ‒ элементов речевого высказывания как универсальную операцию всех уровней речепорождения. Слова, согласно этой концепции, не хранятся в памяти в полной форме и каждый раз «синтезируются» по определенным правилам. При составлении высказывания из слов действу­ют особые семантические правила ‒ сочетаемости слов в семантические пары, причем эти правила являются сво­его рода «фильтром», обеспечивающим осмысленность выс­казывания. Н.И. Жинкин ввел в психолингвистику понятие «замысла целого текста» и «порождения текста как развертывания его (текста) за­мысла». Согласно концепции Н.И. Жинкина, содержательный аспект текста в виде иерархии подтем и субподтем (как предикаций разно­го уровня) предполагает при реализации речевого высказывания ориента­цию говорящего (пишущего) на адресат коммуникации и, в частности, наличие у этого последнего некоторых знаний, общих с говоря­щим, но не выраженных в тексте и «домысливаемых» адре­сатом. Далее этот подход к тексту был развит рядом представителей психолингвистической школы, созданной Н.И. Жинкиным (Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, В.Д. Тункель и др.).

По мнению А.А. Леонтьева, подход Н.И. Жинкина к интерпретации процесса порожде­ния речевого высказывания достаточно близок концепции А.Р. Лурии и Л.С. Выготского.

 

      § 6. Модель механизма порождения речевого высказывания по А.А. Леонтьеву

На основе многочисленных экспериментальных данных и анализа теоретических исследований ведущих психолингвистов мира, А.А. Леонтьевым была разработана целостная концепция о структуре акта речевой деятельности, центральное место в которой занимает модель порождения речевого высказывания.*

    По модели А.А. Леонтьева процесс порождения речевого высказывания включает пять последовательных, взаимосвязанных этапов (или «фаз»).

·   Исходным моментом («истоком») высказывания является мотив. Мотивация порождает речевую интенцию (намерение) – направленность сознания, воли, чувства индивида на какой-либо предмет (в нашем случае – на предмет речевой деятельности). «Исходным для всякого высказывания является мотив… т.е. потребность выразить, передать определенную информацию» (106, с. 41).

Рассматривая этот этап порождения речи, А.А. Леонтьев приводит весьма удачное, на его взгляд,  определение Дж. Миллера – «образ результата». «На этом этапе говорящий имеет «Образ результата»…, но еще не имеет Плана действия, которое он должен произвести, чтобы этот результат получить».** По Б. Скиннеру, мотивом речевого высказывания может быть: требование (к выполнению определенного действия) или «манд», обращение информационного характера (сообщение) – «такт» и, наконец, ‒ желание выразить в развернутой языковой форме (т.е. сформулировать) какую-либо мысль – «цепт» (342). Сам мотив при этом не имеет четко определенного содержания.

 

·   На следующем этапе порождения речевого высказывания мотив к речевому действию вызывает к жизни замысел, который, в свою очередь, «трансформируется» в обобщенную смысловую схему высказывания. Основываясь на теоретической концепции А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев считает, что на этапе замысла впервые происходит выделение темы и ремы будущего высказывания и их дифференциация, т.е. определяется – о чем надо сказать (предмет высказывания или его тема) и что именно надо сказать об этом предмете (ситуации, факте, явлении окружающей действительности) – рема высказывания. На данной фазе порождения речи эти два основных структурно-семантических компонента высказывания «существуют» (и соответственно, осознаются говорящим) «глобально», в т.н. симультанном, нерасчлененном виде (105, 106).

·  Следующий – ключевой этап порождения речи – этап внутреннего программирования. А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутрен­нем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой смсыловой схемы, на основе которой по­рождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конк­ретного высказывания и речевого целого (105, с.7).

  Основываясь на взглядах Л.С. Выготского, касающихся психологического анализа процесса речи, А.А. Леонтьев считает, что при порождении отдельного РВ программирование заключается в двух взаимосвязанных процессах оперирования с единицами внутреннего (субъективного) кода. Сюда относится: а) приписывание этим единицам определенной смысловой нагрузки; б) построение функциональной иерархии этих единиц. Второй процесс составляет основу синтаксической организации будущего высказывания (106, с.183). 

Основными операциями, на основе которых реализуется данный этап построения речевого высказывания, являются:

◊ Операции определения основных смысловых элементов (смысловых «звеньев» или единиц) предметного содержания речевого высказывания. Эти элементы (в потенциально возможном их количестве) соответствуют реально существующим элементам (объектам) предметного содержания того фрагмента окружающей действительности, который должен быть отображен в данном речевом высказывании. В составе указанных операций очень важной является операция выбора тех единиц смыслового содержания (из числа всех возможных), которые «актуальны» для говорящего или пишущего в данной ситуации речевой коммуникации. Последнее, в свою очередь, определяется мотивами и целевой установкой речи первого субъекта речевой деятельности (говорящего или пишущего).

◊ Операция определения «иерархии» смысловых единиц в «контексте» будущего РВ, определение главного и второстепенного, «основного» и уточняющих моментов в содержании речевого высказывания. При этом важное значение имеет то, на чем сосредоточено внимание говорящего (например, на субъекте или объекте высказывания), каковы его установки на слушателя. «Внутренняя программа высказывания представ­ляет собой иерархию пропозиций, лежащих в его осно­ве. Эта иерархия формируется у говорящего на базе определенной стратегии ориентировки в описываемой ситуации, зависящей от «когнитивного веса» того или иного компонента этой ситуации» (119, с.114). Так, известный при­мер Л.С. Выготского: «Я видел сегодня, как мальчик в си­ней блузе и босиком бежал по улице» (42, с.355) допускает различную интерпретацию в зависимости от того, что именно является для говорящего основным, а что ‒ вто­ростепенным.

◊ Операция определения последовательности отображения смысловых элементов в речевом высказывании.

Как указывает А.А. Леонтьев, возможны три основных типа процессов оперирования с «единицами» программирования. Во-пер­вых, это операция включения, когда одна кодовая единица (образ) получает две или несколь­ко функциональных характеристик разной «глубины». Например: (КОТ + ученый) + ходит. Во‒вторых, операция пере­числения, когда одна кодовая единица получает характери­стики одинаковой «глубины» (могучее + ПЛЕМЯ + лихое). В‒третьих, это операция сочленения, которая является частным случаем операции включения и возника­ет, когда функциональная характеристика относится одновременно к двум кодовым единицам: КОЛДУН + (несет) + (богатыря)) или ((колдун) + несет) + БОГАТЫРЯ (139, с.115).

Основываясь на концепции Н.И. Жинкина о кодах внутренней речи, А.А. Леонтьев полагает, что характер (или «вид») кода программирования «может варьироваться в широких пределах, но наиболее типичным случаем является вторичный зрительный образ, возникающий на языковой основе» (107, с.184). Исходя из этого, составление смысловой программы на этапе внутреннего программирования осуществляется на основе особого, весьма специфического кода внутренней речи.   

«Кодом внутреннего программирования является пред­метно-схемный или предметно-изобразительный код по Н.И. Жинкину. Иначе говоря, в основе программирова­ния лежит образ, которому приписывается некоторая смысловая характеристика… Эта смысловая характе­ристика и есть предикат к данному элементу. … А вот что происходит дальше ‒ зависит от того, какой компонент является для нас основным» (119, с.115).

·  Следующим этапом речепорождения является этап лексико‒грамматического развертывания высказывания. В рамках его выделяются, в свою очередь, нелинейный и линейный этапы лексико‒грамматического структурирования.

 Нелинейный этап заключается в переводе составленной (смысловой) программы с субъективного (индивидуального) кода на объективный (общеупотребимый) языковой код, в «приписывании» семантическим единицам (смысловым элементам) «функциональной нагрузки», имеющей в своей основе грамматические характеристики. По А.А. Леонтьеву, этот процесс схематически можно представить следующим образом:

«смысл» (смысловая единица, носителем которой является образ‒представление) ‒ слово (как лексема) ‒ требуемая грамматическая форма слова (словоформа).

Основной операцией, реализующей этот подэтап, является операция отбора слов (реже – целых словосочетаний) для обозначения элементов смысловой программы ‒ смысловых единиц субъективного кода. Выбор слов в процессе порождения речи, по А.А. Леонтьеву, определяется тремя группами факторов: ассоциативно ‒ семантическими характеристиками слов, их звуковым обликом и субъективной вероятностной характеристикой (106, с.186).

Этап лексико‒грамматического развертывания РВ можно, по мнению А.А. Леонтьева, соотнести с переходом от плана внутренней речи к семантическому плану (по Л.С. Выготскому). В результате его реализации создается набор языковых единиц объективного кода, например, набор слов типа: «Девочка / яблоко / красное / есть».*

 «Линейное развертывание» РВ состоит в его грамматическом структурировании – создании соответствующей грамматической конструкции предложения. При этом, на основе выделения «исходной» предикативной пары (субъект – предикат [ S – P ]), начинает осуществляться синтаксическое «прогнозирование» высказывания. Процесс грамматического структурирования включает **:

·   на­хождение (выбор из имеющихся «эталонов») грамматической конструкции;

·   определение места эле­мента (выбранного по значению слова) в синтаксической струк­туре и наделение его грамматическими характеристиками,

·  вы­полнение роли, определяемой грамматической формой первого (или ключевого) слова, в словосочетании или предложении. Например, выполнение «грамматических обязательств», определяемых типом словосочетания (определяемое слово → грамматическая форма определяемого слова; «стержневое» слово → форма управляемого слова и т.п.).

 Последовательным элементам создаваемого высказывания при­писываются все недостающие им для полной языковой характеристики параметры: а) место в общей синтакси­ческой схеме высказывания; б) «грамматические обяза­тельства», то есть конкретная морфологическая реализация места в общей схеме плюс грамматические признаки; в) полный набор семанти­ческих признаков; г) полный набор акустико‒артикуля­ционных (или графических) признаков (119, с.117). На­деление слова (лексемы) грамматическими характеристиками предполагает выбор нужной словоформы из соответствующего ряда грамматических форм слова.

Данный этап завершается интеллектуальными операциями семантико‒синтаксического «прогноза» соответствия подготовленного к реализации речевого высказывания его «целевой установке» (другими словами, определяется соответствует ли составленное речевое высказывание задачам речевой коммуникации). Составленный вариант речевого высказывания соотносится с его программой, общим «контекстом» речи и ситуацией речевого общения. Исходя из результатов такого анализа, субъектом РД принимается решение о переходе к завершающей фазе составления речевого высказывания – фазе его внешней реализации. Здесь возможны три варианта «решения»: решение о «запуске» РВ во внешнем плане, т.е. об его «озвучивании»; решение о внесении «корректив» в содержание или языковое оформление РВ и, наконец, ‒ решение об отмене речевого действия. (Например, вариант реализации РД в диалогической форме, когда один из участников процесса общения, «подготовивший» за время восприятия речи собеседника уточняющий вопрос, вдруг, неожиданно получает интересующую его информацию от своего партнера по диалогу. В этом случае его собственное РВ «уточняющего характера» становится излишним.)

·  Заключительным этапом порождения речевого высказывания является этап его реализации «во внешнем плане» (во «внешней речи»). Этот этап осуществляется на основе целого ряда взаимосвязанных операций, обеспечивающих процесс фонации, звукообразования, воспроизведения последовательных звукосочетаний (слогов), операций продуцирования целых «семантических» звукокомплексов (слов), операций, обеспечивающих требуемую (в соответствии со смысловой программой и языковой нормой) ритмико-мелодическую и мелодико-интонационную организацию речи. Этот процесс осуществляется на основе реализации фонационной, артикуляционной, ритмико-слоговой и темпо-ритмической «автоматизированных» программ внешней реализации речи, в основе которых лежат соответствующие речепроизносительные навыки. 

 Как подчеркивает А.А. Леонтьев, представленная выше схема процесса речепорождения «в более или менее полном виде выступает в спонтанной (не­подготовленной) устной монологической речи: в других видах речи она может редуцироваться или существенно изменяться ‒ вплоть до включения первосигнальных (по И.П. Павлову) речевых реакций» (119, с. 113-114).

Таким образом, в основе предложенной А.А. Леонтьевым модели порождения речи лежит концептуальная идея «внутреннего программирования». Научные взгляды А.А. Леонтьева, как указывает Т.В. Ахутина, во многом определили многие современные исследования не только отечественных, но и ряда зарубежных ученых по данной проблеме (13, 35, 79, 84, 180 и др.).

Сходную модель порождения речи, принципиально близкую к моде­ли А.А. Леонтьева, предложила И.А. Зимняя (1984, 2001 и др.). Определяя речь как способ формирования и формулирования мысли,  И.А. Зимняя выделяет три основных уровня процесса речепорождения: мотивационно-побуждающий, формирующий (с двумя подуровнями ‒ смыслообразущим и формулирующим) и реализующий.

Побуждающий уровень, движимый «внутренним образом» той дейст­вительности, на которую направлено действие, является «запуском всего процесса порождения речи». Здесь потребность (в высказыва­нии) находит «свою определенность» в предмете деятельности. Опредмеченный мо­тив становится мыслью, которая служит внутренним мотивом говорения или письма (81).

В своей концепции речевой деятельности И.А. Зимняя разграничивает мотив и коммуникативное намерение. «Коммуникативное намерение ‒ это то, что объясняет характер и цель данного речевого действия. На этом уровне говорящий знает только о чем, а не что говорить, т.е. он знает общий предмет или тему высказывания, а так­же форму взаимодействия со слушателем (нужно ли спросить его о чем‒либо или выдать какую‒либо информацию). То, что сказать, осознается позднее» (81, с.73).

Второй этап ‒ процесс формирования и формулирования мысли имеет две функционально различные и вместе с тем взаимосвязан­ные фазы. Смыслообразующая фаза образует и развертывает общий замысел говорящего ‒ этот подуровень И.А. Зимняя соотносит с «внутренним программированием» по концепции А.А. Леонтьева. По И.А. Зимней, процесс последовательного формирования и формулирования замысла посредством языка направлен одновременно на номинацию (обозначение) и предикацию, т.е. установление связей типа «новое – данное». На этом уровне происходит одновременное воплощение замысла как в пространственно-понятийной схеме, актуализирующей «поле номинации», так и в схеме временной развертки, актуализирующей по­ле предикации. Пространственно-понятийная схема представляет собой «сетку» отношений понятий, вызываемых внутренним образом предметных отношений действительности, который, в свою очередь, определен моти­вом. Временная развертка отражает связь и последовательность понятий, а соответственно – последовательность элементов смысловой программы, т.е. своего рода «грамматику мысли» (81, 84).

По концепции А.И. Зимней, актуализация понятийного поля актуализирует и его вербальное (словесное) выраже­ние сразу же как в акустическом (слуховом), так и в моторном об­разе. Одновременно с процессом выбора слов производятся операции их размещения, т.е. грамматико‒синтаксическое оформление выска­зывания. Таким образом, формирующий уровень речепроизводства, осуществляемый фазами смыслообразования и формулирования, одно­временно актуализирует механизм выбора слов, механизм временной развертки и артикуляционную программу; последняя непосредст­венно и реализует («объективизирует») замысел в процессе формиро­вания и формулирования мысли посредством языка (81, с.78).

Т.В. Ахутина различает три уровня про­граммирования речи: внутреннее (смысловое) программиро­вание, грамматическое структурирование и моторная кине­тическая организация высказывания. Им соответствуют три операции выбора элементов высказывания: выбор семантических еди­ниц (единицы смысла), выбор лексических единиц, которые комбинируются в соответствии с правилами грамматическо­го структурирования, и выбор звуков. Автор выделяет про­граммирование как развернутого высказывания, так и от­дельных предложений (11, 13, 169 и др.). При этом Т.В. Ахутина предлагает следующую характеристику последовательных этапов («уровней») порождения речи. На уровне внутренней или смысловой программы высказывания осуществляет­ся «смысловое синтаксирование» и выбор «смыслов» во внут­ренней речи. На уровне семантической структуры предложения происходит семантическое синтаксирова­ние и выбор языковых значений слов. Уровню лексико-грамматической структуры предложения соответствуют грамматическое структурирование и выбор слов (лексем). Наконец, уровню моторной программы син­тагмы отвечают моторное (кинетическое) программиро­вание и выбор артикулем.

На нейролингвистическом материале построе­на также модель Т.В. Черниговской и В.Л. Деглина (1984). Они выделяют несколько «глубинных уровней речепорождения». Первый ‒ уровень мотива. Второй ‒ глубинно-семантический, на котором происходит глобальное выделение темы и ремы, т.е. определение «данного» («пресуппозиционного») и «нового». Это уровень «индивидуаль­ных смыслов» (по Л.С. Выготскому). Следующий глубинный уровень ‒ это уровень пропозиционирования, выделения деятеля и объекта, этап перево­да «индивидуальных смыслов» в общезначимые понятия, начало простейшего структурирования будущего высказывания. И, наконец, ‒ глубинно-синтаксический уровень, формирующий конкретно-языковые синтаксические структуры (220, с.42).

 

Таким образом, в отечественной школе психолингвистики порождение речевого высказывания рассматривается как сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психоло­гическая «смысловая» программа высказывания, которая «рас­крывает «замысел» в его первоначальном воплощении. Она объединяет в себе ответы на вопросы: что сказать? в какой последовательности и как сказать?» (68, 81). Эта программа реализуется затем во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка.

 В работах представителей отечественной школы психолингвистики, помимо изучения закономерностей процесса порождения отдельных высказываний, анализируются различные звенья механизма порождения текста, рассматриваемого как продукт речевой деятельности (функция внутренней речи, создание програм­мы «речевого целого» в виде последовательных «смысловых вех», механизм воплощения замысла в иерархически органи­зованной системе предикативных связей текста и др.). Анализируется роль долговременной и оперативной памяти в про­цессе порождения речевого высказывания (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.).

Психолингвистический анализ механизма порождения речевых высказываний имеет самое непосредственное отношение к теории и методике «речевой» (в частности логопедической) работы; знание этих закономерностей, а также основных операций, реализующих процесс порождения речи, являются, по нашему мнению, той необходимой «теоретической базой», опираясь на которую, коррекционный педагог может эффективно решать задачи формирования речи детей. К числу их, в первую очередь, относится формирование навыков составления связных речевых высказываний. Так, для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее целенаправлен­ного формирования особое значение приобретает учет таких звеньев механизма ее порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор слово­форм в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой програм­мы и использованием языковых средств.

 Коррекционному педагогу надо учитывать в своей работе данные психолингвистических исследований, в которых с позиций психологии и психолинг­вистики освещаются вопросы формирования речевой дея­тельности у детей. В них рассматриваются, в частности, осо­бенности овладения детьми грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказы­ваний (И.Н. Горелов, В.Н. Овчинников, A.M. Шахнарович, Д. Слобин и др.), планированием и программированием речевых высказываний (В.Н. Овчинников, Н.А. Краевская и др.). Так, например, весьма важное значение имеют полученные Н.А. Краевской данные о том, что речь нормально развивающихся детей 4-5 лет принципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапа внут­реннего программирования (97).

    Глава 2. Психолингвистические теории восприятия речи

    § 1. Теоретические концепции процессов восприятия и понимания речи

Восприятие речи представляет собой сложный и многомерный психический процесс. В принципе оно происходит по тем же общим закономерностям, что и любой другой вид восприятия. В деятельности речевосприятия можно выделить две раз­личных составляющих. Первая из них ‒ первичное формирование образа восприятия. Вторая состоит в опознании и анализе уже сложившегося образа (30, 80, 86 и др.).

Восприятие речи включает в себя рецепцию слышимых или зрительно воспринимаемых элементов языка, установление их взаимосвязи и формирование представления об их значении. Таким образом, восприятие речи осуществляется на двух ступенях ‒ собственно восприятия и понимания речевого высказывания.

Понимание определяется в психологии как расшифровка общего смысла, который стоит за непосредственно воспринимаемым речевым (звуковым) потоком; это процесс пре­вращения фактического содержания воспринимаемой речи в стоящий за ней смысл.

Например, смысл фразы «Холодно!» может быть различным в зависимости от того, в каком «неречевом контексте» и кем она высказана. Если это обращение матери к своему ре­бёнку, то он может понять её слова как совет одеться теплее. Если это говорится кем-то в комнате и сопровождается жестом в сторону открытой форточки, фраза может быть понята, как просьба закрыть окно. Та же фраза, высказанная кем-то из участников детской игры «холодно ‒ горячо», имеет совсем иной смысл.

 

В ходе понимания речи слушающий (реципиент) устанавливает между словами смыс­ловые связи, которые составляют в совокупности смысловое содержа­ние данного высказывания. В результате осмысления слушатель мо­жет прийти к пониманию или непониманию смыслового содержания высказывания. Важно отметить, что сам процесс понимания с психологической точки зрения характеризуется разной глубиной и точностью (30, 77).

Процесс понима­ния речи не является зеркальным отражением процесса составления отдельного высказывания или целого текста, а всегда есть превращение данного высказывания в сокращен­ные смысловые схемы на уровне внутренней речи, которые потом снова могут быть развернуты в высказывания (40, 80). Процесс понимания речи есть выделе­ние из потока информации существенных моментов или существенного смысла. Тот процесс, который обычно называют пониманием речи, ‒ указывал Л.С. Выготский, ‒ «есть нечто большее и нечто иное, чем выполнение реак­ции по звуковому сигналу» (41, с.117). Понимание речи включает в себя и активное употребление речи. Л.С. Выготский считал, что смысловая сторона речи, понимание идут в своем развитии от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона речи, ее продуцирование ‒ от слова к предложению.

Согласно теоретическим концепциям А.А. Брудного и Л.С. Цветковой (30, 216), начальный, самый общий уровень понимания состоит в понимании только основного предмета высказывания, т.е. того, о чем идёт речь. На этом уровне слушающий может только сказать, о чём ему говорили, но не может воспроизвести содер­жание сказанного. Смысловое содержание услышанного служит как бы фоном, на котором реципиент может определить основной предмет высказывания.

Второй уровень ‒ уровень понимания смыслового содержания ‒ определяется пониманием всего хода изложения мысли говорящего или пишущего, хода её развития и аргументации. Он характеризуется пониманием не только того, о чём говорилось, но и того, что было сказано.

Высший же уровень определяется пониманием не только того, о чём и что было сказано, но и для чего, зачем (т.е. с какой целью). Такое проникновение в смысловое содержание речи позволяет слушающему понять моти­вы речи говорящего, понять всё, что подразумевается, внутреннюю логику высказывания. Этот уровень понимания включает и оценку языковых средств выражения мысли, использованных говорящим или пишущим (80, 99 и др.).

Все существующие теории (и модели) восприятия речи могут быть классифицированы по двум важнейшим параметрам. Пер­вый параметр ‒ это моторный или сенсорный характер процесса восприятия; второй ‒ активный или пассивный его ха­рактер.

Моторная теория в ее классическом варианте постулирует, что в процес­се слушания речи человек определяет значения управля­ющих моторных сигналов, необходимых для производства сообщения, подобного услышанному (221). Моторная теория процесса речевосприятия подробно изложена в работах А.А. Леонтьева, Л.А. Чистович, Р.М. Фрумкиной и др. (119, 162, 208).

 По мнению А.А. Леонтьева, сенсорной теории восприятия речи «в чистом виде» не существует. Согласно сенсорной теории, моторная составляющая процесса речевосприятия рассматривается как побочное явление, а в качестве основного психофизиологического механизма выделяется сопо­ставление речевого сигнала с сенсорным эталоном по акустическим признакам. Этот процесс предшествует возникновению соответствующих моторных образов и не зависит существенным образом от их наличия (202).

  Моторная теория восприятия речи в отечественной психолингвистике получила свое научное обоснование в работах Л.А. Чистович, ее учеников и последователей. Взгляды представителей этой школы представлены в широко известной коллективной монографии «Речь. Артикуляция и восприятие» (162). Процесс распознавания человеком слышимой речи характеризуется в рамках этой теории следующим образом.

Звуки речи записываются в памяти как набор характеристик по их признакам: гласные записываются с маркерами, обозначающими сте­пень ударности. После восприятия ударного слога намечается условная граница слова, и человек находит подходящее слово. Если решение принимается, отмечаются границы отрезка, включённого в слово, и со­кращается словарь последующих выборов. Таким образом, отрезки со­общения, более крупные, чем слоги, приобретают новый акустический параметр – ритмический рисунок (162, 221).

Л.А. Чистович предположила, что в центральной нервной системе имеются спе­циальные схемы (блоки) для обнаружения таких явлений, как шум с максимумом энергии в определённом участке спектра, толчок (взрыв), пауза, формантный переход с определёнными акустическими свойствами и т.д. При восприятии речевого сигнала указанные схемы-блоки вырабатывают символы, обозначающие акустические явления (219, 221).

Распознающая система обладает памятью, и поэтому во­прос о процедуре принятия решений связан с вопросом об объёме оперативной памяти. Поскольку объём последней ограничен, следует предположить, что существует оптимальная длительность фразы, при которой обеспечивается максимальная ее раз­борчивость. При большей же длительности фра­зы должны наблюдаться пропуски, связанные с нехваткой времени на текущий анализ и идентификацию символа. Поэтому, если фраза длинна, образ слова утрачивается, и тогда реше­ние о неузнанной части фразы может приниматься только «по догадке», на основании одних лингвистических вероятностей, без учета лексико-грамматических признаков данного слова, а следовательно, с большой вероятностью ошибки. Значительную роль в восприятии отдельных сегментов речи, по мнению Л.А. Чистович, играет контекст. Поэтому идентификация (узнавание) сло­ва и фразы происходит на более высоком уровне, чем фонемы и слога (74).

   Одним из основных положений моторной теории является следующее: «в основе фонемной классификации лежат не акустичес­кие, а артикуляционные признаки речевых элементов» (191, с.188). Акустический компонент речеслухового восприятия рассматривается в качестве второго основного компонента речевосприятия. При этом мо­торный образ речевой единицы и предполагаемый ее сенсорный образ совпадают друг с другом (119, с.123).

 

По мнению А.А. Леонтьева, в качестве перцептивного эталона в процессах смыслового восприятия речи выступает звуковой облик целого слова. Это положение опирается на взгляды Н.А. Бернштейна, который полагал, что «для опознавания и различения слов служат все произ­носимые и слышимые звуки, ...воспринимаемые в соста­ве слов... Разложение слов на отдельные звуки при пользовании родным языком наблюдается разве только при недослышках, при слушании невнятной речи и тому подобных случаях, выходящих за пределы нормальной речевой практики» (20, с.25).

Исходя из этого следует, что единицей процесса речевосприятия является целое слово (а не отдельный звук или слог). В пользу «по­словного» характера восприятия речи свидетельствуют данные экспериментальных исследований (26, 108 и др.). Это согласуется и с данными известных зарубежных исследователей (Р.О. Якобсон, Г. Моль и др.). Так, по мнению языковедов Г. Моля и Э. Уленбека, слушающий не вос­принимает в речи фонемы одну за другой, но идентифи­цирует и детерминирует значащие звуковые единства, т.е. слова  (119, с.130).

 В основе восприятия речи лежат процессы, частично воспроизво­дящие процессы ее порождения. Это говорит об активном характере процессов восприятия человеком обращенной речи. В наиболее общей форме такое понимание процесса речевосприятия изложил Дж. Миллер: «Слушатель начинает с предположения о сигнале на вхо­де. На основе этого предположения он порождает внут­ренний сигнал, сравниваемый с воспринимаемым. Первая попытка, возможно, будет ошибочной; если так, то де­лается поправка и используется в качестве основы для следующих предположений, которые могут быть точнее. Этот цикл повторяется... до тех пор, пока слушатель не сделает выбора, отвечающего соответствующим требова­ниям» (272, с.251). Указанный теоретический постулат, выступающий в форме утверждения об активном характере процессов речевосприятия, в зарубежной психолингвисти­ке нашел свое отражение в модели «анализ через синтез»*.

 Концепция «анализа через синтез» была выдвинута М. Халле и К. Стивенсом (1964), ее разделяют также Н. Хомский и Дж. Миллер (274). Ее основное положение состоит в следующем: чтобы адекватно воспринять речевое высказывание, человеку необходимо построить его синтаксическую модель, полнос­тью или, по крайней мере, частично соответствующую той модели, которая используется другим субъектом РД (говорящим) в процессе порожде­ния речи. Как отмечает Э. Леннеберг, «...меха­низм понимания в своей основе не различается с механизмом планирования высказывания при его про­дуцировании» (268, p.106). Большая часть «трансформационных» и когнитивных моделей речепорождения может рассматриваться, в этой связи, и в качестве моделей восприятия речи (119, 208).

Факторы, влияющие на опознание слов, детально исследованы Л.Р. Зиндером и А.С. Штерн (85). В их работах установлено, что при опознании слов могут использоваться различные свойства речевых сигналов ‒ их фонетичес­кие характеристики (или ‒ при чтении ‒ графические), семантические и семантико-грамматические особеннос­ти, а также их «вероятностные характеристики» (потенциальная возможность появления данного слова в воспринимаемом речевом высказывании). В различных условиях восприятия доминирующими в опоз­нании могут выступать различные признаки речевого сигнала. Так, например, при относительно хороших усло­виях опознания (когда уровень сигнала значительно выше уровня шума) используются, прежде всего, фонетические признаки, при «средних» условиях ‒ происходит активная опора на семантические признаки, а при наихудших, когда уровень шума особенно высок, определяющей становится «частот­ность» (частота употребления данного слова в речевых высказываниях, аналогичных воспринимаемому). Это положение со­гласуется с концепцией, согласно которой указанные три типа признаков являются основными критериями поиска слова в долговременной памяти (72, 84 и др.).  

   К примеру, если мы установили, что фраза «Кот ловит мышь» состоит из последовательности фонем /k//o//t//l//o//v'//i//t//m//ы//sh/, то это не значит, что и восприятие (распознавание) этой фразы (равно и всех других) у слушающего происходит пофонемно. На самом деле оно строится принципиально иначе: в восприниаемом звуковом потоке выделяются крупные отрезки речи (слова и целые словосочетания), в процесс восприятия вовлекаются все языковые операции – синтаксические, лексические, морфологические, морфолого-синтаксические, фонематические и фонетические), разнообразные прагматические факторы (знания, установка к речевоприятию и др.), а также эвристические операции (предугадывание возможных фрагментов фразы или всего речевого высказывания в целом).

При этом реципиент (слуша­ющий) постоянно учитывает соотношение сигнала и шума для выбора оптимального способа восприятия. Таким образом, в процессе речевосприятия реципиент принимает не частное решение, касающееся одного сигнала или од­ного отдельного высказывания, а выбирает общую стратегию восприятия (опознания) речи собеседника (70, 84, 94).

 Нередко эта общая «стратегия восприятия» речи при данных ус­ловиях речевой коммуникации выбирается человеком еще до того, как он непосредст­венно сталкивается с тем или иным речевым стимулом. Выбор такой стратегии определяется установкой слушающего (читающего) в отношении воспринимаемой речи; причем уста­новка может быть или заранее заданной, или формирующейся по ходу восприятия. Типичным примером действия такой установки является экспериментальная ситуация, описан­ная в работах А.Н. Леонтьева и Е.П. Кринчик, когда «искусственное» повышение для испытуемого субъективной значимости некоторых стимулов приводило к возникновению эффекта «подстораживания»* этих стимулов, что в свою очередь значительно повышало скорость переработки информа­ции (122 и др.).

Таким образом, в проблему восприятия речи вводит­ся понятие предварительной ориентировки, в ходе которой реципиент получает информацию о ситуации речевой коммуникации, источнике информации и выбирает вариант смыслового решения, организующий восприятие речи.

     § 2. Механизм смыслового восприятия речевого высказывания

Достаточно лаконично и вместе с тем информативно, механизм смыслового восприятия речи рассмотрен в трудах И.А. Зимней (80, 84 и др.). Основное положение представленной в них концепции речевосприятия, разработанной И.А. Зимней совместно с Н.И. Жинкиным, заключается в следующем. На основе узнавания, «отождествления» каждого слова речевого высказывания слушающий делает умозаключение о смысло­вом звене (синтагме, двухсловном сочетании), а затем ‒ о связях между смысловыми звеньями, после чего осуществляется фаза «смыслоформулирования», которая «заключается для слушающего в обобщении ре­зультата всей этой перцептивно-мыслительной работы и переводе его на одну целую, нерасчлененную единицу по­нимания ‒ общий смысл воспринятого сообщения» (80, с.32‒33).

 По определению А.А. Леонтьева, это и есть «внутренняя программа речевого высказывания, которая в то же время может являться константным (инвариантным) звеном при переводе высказывания с одного языка на другой» (119, с.134).

 Исходя из этого, устанавливаются особенности восприятия целого текста (текстового сообщения). Ос­новными свойствами текста как единицы языка, напомним, являются смысловое и структурное единство (цельность) и связность**.

 Связность развернутого речевого высказывания – основной и определяющий признак текста, которая в современной лингвистике чаще всего определяется как смысловая и грамматическая связь двух или нескольких после­довательных предложений. В психологии речи в харак­теристике связности обычно отражается тот факт, что реципиент (слушающий, читающий) использует признаки связности как сигналы объе­динения соответствующих предложений в семантическое целое (в графике текста часто соответствующее абзацу). Другими словами, несколько предложений, характеризуемых призна­ками связности, воспринимаются реципиентом как единое целое. «Читаемый текст как бы монтируется в сознании из последовательно сменяющих друг друга отрезков, относительно законченных в смысловом отно­шении» (А.А. Брудный ‒  30, с.45).

Критерии связности могут относиться к различным категориям. Это могут быть синтаксические признаки (напри­мер, синтаксический параллелизм), синсемантические ха­рактеристики (определенные правила употребления личных местоимений и других замещающих слов), характеристики актуального членения, семиоти­ческие (знаковые) признаки, соотнесенность предложений по внешним структурным признакам и другие (115, с.9-10). Нельзя определить связность текста только через какой-то один критерий «связности»; как правило, она создается на основе «задействования» целого ряда признаков.

Цельность – это ха­рактеристика текста, прежде всего как смыслового единства; она опреде­ляется на всем тексте или на отдельных его фрагментах, относительно законченных в содержательном отноше­нии. Суть феномена цельности текста ‒ в иерархической организации планов (программ) речевых высказываний, используе­мой реципиентом при восприятии данного текста. Внеш­ние (языковые и речевые) признаки цельности выступают для слушающего как сигналы, позволяющие ему, не до­жидаясь полного восприятия текста (а иногда с самого начала процесса восприятия), прогнозировать его воз­можные границы, объем и, что особенно важно, его содер­жание, используя эти данные для облегчения процесса восприятия сообщения.

Смысловая организация текста представлена в теоретической концепции «иерархии смысловых предикатов», разработанной Н.И. Жинкиным и его учениками ‒ И.А. Зимней, Т.М. Дридзе и др. (61, 72, 84). Модель смысловой предикации позволяет выявить центральные («основная мысль», «предикации первого порядка») и «периферийные» (дополнительные, вспомогательные) смысловые компоненты текста. Исходя из этого, можно дать определение понятия «цельного текс­та» как текста, который при переходе от одной последо­вательной ступени «компрессии» («семантического» сжатия, сокращения) к другой, более глубокой, каждый раз сохраняет для реципиента смысловое тождество с исходным текстом, «лишаясь» лишь дополнительных, «необязательных», менее важных компонентов. Всесторонний и глубокий анализ механизмов вос­приятия цельного текста был проведен А.С. Штерн (232). В исследованиях этого автора представлена концепция «набора клю­чевых слов» (как результата смысловой «компрессии» текста) и его использования как опоры для восстановления текста. «Ключевые слова» представ­ляют собой своего рода микротекст, организованный, как и любой текст, и линейно, и иерархически, и отображают общую смысловую орга­низацию исходного текста.

Четкое и адекватное отображение в развернутом высказывании предмета речи («затекст») и уяснение его глубинного смыслового подтекста обеспечивает адекватное восприятие и понимание содержания текста (91, 222 и др.). Для процесса восприятия текста характерны в основном те же закономер­ности, что и для восприятия отдельного высказывания. При восприятии текста так же, как правило, бывает задействован механизм вероятностного прогнозирования, реципиент ориентируется на авторские знаки-маркеры, уточняющие «семантику» речевого высказывания (фонологические, лексические, интонационно-выразительные, паузационные и др.), слушатель или читатель анализирует смысловое содержание текста на основе его апперцеп­ции (осознанного целенаправленного восприятия) и т.д.

 Вместе с тем восприятие текста гораздо сложнее восприятия оди­ночного высказывания. При восприятии развернутого речевого высказывания текст как единое целое как бы «монтируется» в сознании человека из последовательно сменяющих друг друга отрез­ков воспринимаемой речи, относительно законченных в смысловом отношении. После восприятия каждого такого фрагмента и сразу по завершении восприятия всего сообщения проис­ходит сопоставление смысловых элементов (смысловых «блоков») текста. При этом в процессе осозна­ния фактического содержания текста и его смыслового подтекста возможна перестройка первоначального соотношения составляющих его смысловых элементов (так, при чтении литературного произведения детективного жанра читатель мо­жет переосмыслить свои первоначальные представления о роли персонажей в описанных событиях). Параллельно происходит осознание общего смысла (основной «идеи» или концепта) текста, понимание которого в значительной степени зависит от интерпретации его возможного подтекста. Возника­ющая у слушателя или читателя структурно-смысловая проекция текста является результатом включения содержания текста в понятийное «смысловое поле» реципиента (57, 76 и др.).

Процесс понимания речевого высказывания всегда включает в себя смысловой и языковой анализ текста, оценку и сравнение. Психологическое настроение реципиента, его желания и предшествующие знания организуют и направляют процессы запоминания и воспроизведения. В этой связи, при анализе составленного учащимся пересказа важно выделять в его содержательной части то, что соответствует реально существующей предметной ситуации, отображаемой в тексте, и то, что является его творческой интерпретацией (58, 76 и др.). При понимании текста реципиенту необходимо объединить несколько отдельных высказываний в одно смысловое целое. Большую роль в осознании логико-смысловой организации текста играет анализ используемых продуциентом средств межфразовой связи. При этом так на­зываемая «пошаговость восприятия» языкового материала предполагает и последовательную обработку поступающей информации, и интегра­цию смысла текста.

Приведем соответствующий пример, взятый из исследований Н.И. Жинкина (64).

 

1. Чёрные живые глаза пристально смотрели на неё.

2. Казалось, сейчас разомкнутся губы и с них слетит весёлая
шутка, уже играющая на открытом и приветливом лице.

3. Кто автор этой замечательной картины?

4. Прикреплённая к позолоченной раме табличка свидетельство­вала, что

портрет Чингиннато Баруцци написан Карлом Брюлловым.

 

Как указывает Н.И. Жинкин, ‒ «в этом тексте между первыми тремя предложениями настолько глубокие «скважины», что их не так легко связать по смыслу. И только в четвёртом пред­ложении указано всё необходимое для того, чтобы связать вместе все четыре предложения. Но и четвёртое предложение, отдельно взятое, тоже малопонятно» (64, с.127). В то же время, по мнению исследователя, данный текст относится к числу достаточно понятных и целостных тек­стов. Согласно теории построения текста Н.И. Жинкина, «текстовый смысл ‒ это интеграция лекси­ческих значений двух смежных предложений текста. Если интеграция не возникает, берётся следующее смежное предложение, и так до то­го момента, когда возникает смысловая связь этих предложений» (72, с.58). Исходя из этого, смысл текста, по определению Н.И. Жинкина, рождается лишь на пересечении как минимум двух отдельных высказываний (предложений). Соответственно этому и сам текст возникает на «стыке» двух соположенных в смысловом и языковом (грамматическом) плане предложений. Хорошее знание темы текста позволяет слушателю понять (соотнести с действительностью) те фраг­менты информации, которые были выражены достаточно общими сло­вами.

В рамках Московской психолингвистической школы было проведено комп­лексное исследование такого вида речевосприятия, как «бы­строе» (или динамическое) чтение (27, 99). При этом исследователи исходили из гипотезы, что в основе механизмов «быстрого чтения» ле­жит определенный, индивидуальный для каждого испытуемого оптимальный режим взаи­модействия работы зрительной системы и процессов смысловой обработки текста. «Промежуточный анализ (на уровне высказывания) здесь, по-видимому, отсутству­ет, а перцептивный анализ связан с «выхваченными» из текста опорными компонентами (ключевыми словами или словосочетаниями)» (139, с.139). Реципиент (читающий), бегло просматривая текст, выбирает из него такие опорные элементы, которые, будучи в дальнейшем синтезированы, могут дать достаточную информацию для формирования общих представлений о содержании текста. При этом используются механизмы вероятностного прогнозирова­ния с учетом иерархии содержательных элементов текста. Таким образом у реципиента должна быть способность выде­лять в тексте слова, непосредственно отражаю­щие его общий смысл и способ развертывания текста.

Известный отечественный психолингвист А.А. Брудный определяет процесс понимания текста как последовательное изме­нение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и процесс перемещения мысленного центра ситуации от одного элемента к другому. В результате процесса понимания текста, по А.А. Брудному, образуется некото­рая «картина» общего смысла или так называемый «концепт текста» (30, 31).

По А.А. Леонтьеву, «понимание текста ‒ это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления» (119, с.141). В качестве примера можно привести процесс парафразы, пересказа той же мысли другими словами. Это может быть также процесс смысловой комп­рессии, в результате которого образуется минитекст, воплощающий в себе основное содержание исходного текста, ‒ реферат, аннотация, резюме, набор ключевых слов. Сюда относится и процесс формирования умозаключений, и процесс формирования эмоцио­нальной оценки события и др. (там же, с.141).

   В связи этим А.А. Леонтьев считает целесообразным использовать понятие образ содержания текста (115, 119). Образ содержания текста А.А. Леонтьев характеризует как сам процесс понимания, взятый с его содержательной стороны. Частным случаем формирования образа содержания является умозаключение, выводимое из анализа текста. Образ содержания текста характеризуется предметностью и динамичностью, что хорошо иллюстрируется приводимым примером. «Нельзя представить себе, ‒ пишет А.А. Леонтьев, ‒ статический, «точечный» образ содержания «Войны и мира» или дар­виновского «Происхождения видов» или, наконец, речи Достоевского при открытии памятника Пушкину в Моск­ве. Но можно, прочитав письмо друга, ощутить, что у него что-то неблагополучно… Можно кратко резюмировать для себя газетную информацию в одной фразе (которая обычно и выносится в заголовок информации). Таким образом, тексты функционально неравноценны с точки зрения способов их понимания, но даже такой статический, точечный образ есть лишь частный случай развернутого, динамического образа» (119, с.142). Восприятие текста подчиняется общим закономерно­стям процесса речевосприятия, и образ содержания текста – это предметный образ. За текстом – «изменяющийся мир событий, ситуаций, идей, чувств, побуждений, ценностей человека ‒ реальный мир, су­ществующий вне и до текста (или создаваемый вообра­жением автора» (там же, с.142‒143).

Содержание текста, как правило, «полифонично», многоаспектно, что убедительно было показано М.М. Бахтиным (15, 16). Стоящий за текстом мир может быть увиден и осмыслен реципиентом по-разному в зависимости от того, что ему нужно узнать, «уви­деть» в тексте, с какой целью и с какой установкой он воспринимает речевое сообщение. При этом человек не просто анализирует текст, а, как правило, использует его в качестве ориентировочной основы для какой-то иной, неречевой (или не собственно речевой) деятель­ности. В зависимости от характера этой деятельности, роли в ней процесса восприятия текста, вида самого текста, степени сформированности навыков и уме­ний речевой и неречевой деятельности и ряда других факторов, в каждом конкретном случае оптимальной яв­ляется та или иная стратегия восприятия и пони­мания текста (например, от части к целому или от целого – к части). Как указывал в этой связи М.М. Бахтин, всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активно ответный характер. (15, с.246).

Обратим вни­мание только на одну чрезвычайно важную для понимания процессов восприятия и понимания речи характеристику субъекта речевой деятельности – его активность. И процесс порождения речи, и процесс ее восприятия могут состояться и приобретать соответствующие характеристики только при (психической, интеллектуальной) активности личности. Например, степень активности (вовлеченности) личности в процесс восприятия в значительной мере определяет полно­ту и глубину восприятия. Навстречу поступающему сообщению слушающий активно выдвигает гипотезы, относящие­ся ко всем смысловым и языковым операциям – семантическим, синтаксиче­ским, лексическим и др., и только при этом условии, т. е. актив­ном производстве «речевых» операций, процесс восприятия протекает в нормативном варианте. В противном случае он просто отсутствует или становится «редуцированным».