Среди слов с предметным значением в качестве средства связи чаще всего используются существительные. Они выступа­ют выразителями одного из существенных в организации тек­стов значения ‒ его «предметности» (образуя предметно‒смысловую организацию текста). Как средство организации смыслового и структурного един­ства текста, имена существительные могут быть разделены на две группы: а) конкретные и абстрактные; б) собственные и нарицательные.

Конкретные имена существительные в качестве средства организации текста раскрывают свою семантику в рамках предложения и даже словосочетания. Например: стол, кухонный стол, белый кухонный стол; галстук, скаутский галстук, шелковый скаутский галстук.

Слова с абстрактным значением не всегда раскрывают свою семантику в рамках предложения. Например: В доме прибавилось забот. Дело происходило во время летних каникул. С другой стороны, нуждаясь в расширенном контексте, абстрактные слова (забота, горе, тоска, счастье, досада, страх, ужас, совесть, кра­сота, осторожность, терпение, радость, крик, стон, шум и т. п.) могут стать семантическим центром группы взаимосвязанных предложений. Рассмотрим следующий текст.

Дни в доме Цыбукина проходили в заботах. Еще солнце не всходило, а Аксинья уже фыркала, умываясь в сенях, самовар кипел в кухне и гудел, предсказывая что‒то недоброе. Старик Григорий Петров, одетый в длинный черный сюртук и ситцевые брюки, в высоких ярких сапогах, такой чистенький, маленький, похаживал по комнатам и постукивал каблучками, как свекор‒батюшка в известной песне. Отпирали лавку. Когда стано­вилось светло, подавали к крыльцу беговые дрожки и старик молодцевато садился на них, надвигая свой боль­шой картуз до ушей, и, глядя на него, никто но сказал бы, что ему уже 56 лет. Его провожали жена и невестка, и в это время, когда на нем был хоро­ший, чистый сюртук и в дрожки был запряжен громад­ный вороной жеребец, стоивший триста рублей, старик не любил, чтобы к нему подходили мужики со своими просьбами и жалобами…

Он уезжал по делам; жена его, одетая в темное, в черном фартуке, убирала комнаты или помогала в кух­не. Аксинья торговала в лавке, и слышно было во дво­ре,... как сердились покупатели, которых она обижала; и в то же время было заметно, что там в лавке тайная торговля водкой уже идет… Раз шесть в день в доме пили чай; раза четыре са­дились за стол есть. А вечером считали выручку и за­писывали, потом спали крепко. (А. П. Чехов)

Семантика выделенного слова раскрывается группой из 10 взаимосвязанных предложений. Все они объединены инто­национно и тематически. Семантическим центром здесь высту­пает не только слово забота, но все предложение в целом, в состав которого оно входит. В данном тексте почти все сказуемые представляют собой формы прошедшего времени (проходили, не всходило, фыркала, кипел, гудел, похаживал, постукивал  в молочно-стеклянной  и т. д.).

 Повторение слов как средство межфразовой связи и актуального членения речевого высказывания. Повторение слов как средство межфразовой связи называ­ют лексическим повтором. «Чтобы речь была ясной, логически стройной, мы не можем обойтись без повторения слов, их форм и производных от этих слов, так как использование их связано со структурной орга­низацией речи. Важность лексического повтора заключается и в том, что он является выразителем актуального, или смыс­лового, членения речи» (125, с.42). Приведем в качестве примера короткий описательный текст.

Это белка. Шубка у белки рыженькая, пушистая. Ушки у белки острые, с кисточками. Хвост у нее большой, пушистый. Белка живет в дупле… Она ест орешки, грибы… (Фрагмент текста, используемого как «речевой образец» для составления рассказа-описания детьми.)

Практически всегда в любом предложении можно выделить две структурно‒смысловые части: в первой содержится то, что известно из предыдущей части текста или легко угадывается из речевой ситуации («дан­ное»). Вторая часть заключает в себе новую информацию, в передаче которой и состоит основная цель коммуникации («новое»). Например:

Мы приехали в город утром. В это время там проходили спортивные соревнования. Колонна спортсменов двигалась по улице Новаторов, ведущей к стадиону. Стадион был построен совсем недавно. Там впервые проводились большие соревнования.

Здесь выделенные части фрагмента текста заключают в себе ту новую ин­формацию, ради которой осуществляется высказывание, а не­выделенные ‒ их данное, уже известное из предыдущей части тек­ста. Каждое предложение текста подразделяется, как правило, на данное и новое; такое смысловое членение предло­жения  называется в лингвистике актуальным членением высказывания (10,  57, 159 и др.).

Важность актуального членения высказывания заключается в том, что оно помогает обнаружить коммуникативную направ­ленность речи, увидеть, что именно новая информация состав­ляет смысловое ядро текста; кроме того, оно позволяет просле­дить движение мысли от известного к неизвестному, переход от одной мысли к другой в процессе логико‒смысловой организации речи. Овладение навыками акту­ального членения развивает также культуру связной речи, так как помогает правильнее связывать предложения друг с дру­гом в потоке речи. Очевидно, что в новом заключено ядро высказывания, его основа, «представле­ние» (отображение) которого в тексте и является целью коммуникации; без языкового представления данного нельзя правильно построить («организовать») текст.

Простейшим видом повторения слов как средства межфра­зовой связи и выразителя актуального членения является ис­пользование в смежных фразах одного и того же слова или словосочетания. Приведем в качестве примера небольшой лингвистический эксперимент известного отечественного языковеда Л.И. Лосевой (147). В качестве исходного ею было взято первое предложение из рассказа А.П. Гайдара «Го­рячий камень». Для развертывания «зачина» к нему присоединялись экспериментатором предложения, начинающиеся одним из слов, взятых из этой первой фразы. В результате были получены следующие текстовые фрагменты.

Вариант первый. «Жил на селе одинокий старик. Ста­рик был слаб и нуждался в постоянном уходе. Ухаживать за ним было некому...»

Вариант второй. «Жил на селе одинокий старик. Оди­ноким он был потому, что жена его была убита фашистской бомбой в первые дни войны, и дети не вернулись с фронта...»

Вариант третий. «Жил на селе одинокий старик. На се­ле он жил с первого дня своего рождения...»

Вариант четвертый. «Жил на селе одинокий старик. Жил он не много не мало, а 83 года. Жил он и плохо и хоро­шо ‒ по-всякому бывало...»

Таким образом можно создавать тексты любой протяженности. При этом нельзя не заметить, что в каждом варианте текста присутствует своя комму­никативная установка, свое специфическое смысловое направление раскрытия темы.

 В приведенных вариантах текстов использованы различные виды и средства меж­фразовой связи. В первом варианте реализуется контактная цепная связь «подлежащее ‒ подлежащее», «дополнение ‒ до­полнение», «обстоятельство места ‒ подлежащее» и др.). Во вто­ром используется и контактная, и дистантная связь. Следует отметить, что о двух и более лицах (предметах) нельзя составить текст без использования приема дистантной межфразовой свя­зи. Сначала говорится об одном предмете (лице), затем о дру­гом, потом опять о первом, потом о втором и т. д. Части тек­ста, относящиеся к одному лицу и разделенные другими фрагментами текста, связываются дистантной связью и выделяются в отдельный абзац. Таким образом, превращение нового предыдущего предло­жения в данное последующего предложения является непре­менным условием организации целых текстов и выполняет в нем роль одного из приемов связи предложений (38, 125, 183).

Если взять предложение любого типа в качестве отправ­ной фразы повествования, то следующую за ним фразу можно связать с первой путем повторения любого из ее знаменатель­ных слов. Выбор этого слова зависит от того, в каком направ­лении продуциент намеревается продолжить дальнейшее развитие представ­ленной в исходной фразе мысли, а это, в свою очередь, определяется коммуника­тивной установкой речи.* 

Повторение слов как средство межфразовой связи в стили­стическом отношении может быть нейтральным, а может под­черкивать значимость новых сведений, то есть позволяет более четко и полно отобразить в тексте собственно новое ‒ то, о чем будет ид­ти речь далее, и акцентировать на нем внимание слушателя или читателя. Сле­довательно, повторение слов выполняет две функции: оно яв­ляется средством межфразовой связи и стилистическим прие­мом, акцентирующим внимание читателя на семантике повто­ряющихся слов и содержании предложений, в которых они на­ходятся.

Исходя из функции в организации текстов, все виды повторения слов можно свести к двум вариантам: а) простое, нейтральное повторение слов, используемое как средство межфразовой связи, и б) повторение семантико‒стилистического характера.

Синонимическая замена как средство межфразовой связи. Вместо лексического повтора в качестве средства межфра­зовой связи может быть использована синонимическая замена. При этом используются синонимы и синонимические выражения, например: собачка – щенок, белочка ‒ зверек, автомобиль‒ легковая машина и т.п.

Каждое новое слово или оборот речи, заменяющий лексический повтор, до­бавляет новую черту к характеристике лиц, явлений или пред­метов, выполняя тем самым две функции: с одной стороны, оно является средством связи частей текста; с другой, ‒ выступает носителем «характеристических» признаков.  Следовательно, чтобы повторение одних и тех же слов не было единственным средством связи фраз в самостоятельных рассказах детей (или письменных работах учащихся), необходимо перед составлением сочинений или изложений уделить особое внимание подбору синонимов, кото­рые можно использовать при описании лиц, предметов, явле­ний и т. д. (38, 125). Если пересказ или изложение составляется по определенному произведению, то следует провести «лексическую работу» над текстом этого произведения: снача­ла проанализировать языковые средства, используемые самим автором, а затем по­думать, какие еще слова или словосочетания можно использовать для синонимической замены. Поскольку чаще всего в тексте повторяются имена собственные, то логично поставить перед обучающимися вопрос: какими харак­терными чертами наделен тот или иной персонаж? Затем предложить им оты­скать в тексте описание этих черт в варианте автора. «Такая подготовка к изложению или сочинению позволит уча­щимся избегать назойливого повторения слов, как в их пись­менных работах, так и в устной речи» (125, с.51).

Функции различных типов предложений в структурной и смысловой организации целого текста. Как показывает лингвистический анализ языковых (текстовых) средств речевой коммуникации, наиболее употребительны в нашей речи двусоставные распространенные утвердительно-повество­вательные предложения с глагольным сказуемым и сложные предложения, из которых наиболее широко распространены сложносочиненные с союзами и, а, но и сложноподчиненные с придаточным изъяснительным, времени и места. В одних текстах преобладают простые двусоставные предложения, в других – сложные. Встречаясь эпизодически между простыми двусоставными распространенными и сложными предложениями, нераспростра­ненные двусоставные предложения либо начинают тему нового повествования, либо выступают в качестве итогового в слож­ном синтаксическом целом, либо совмещают в себе и то и дру­гое. Если ими завершается изложение микротемы, то в них со­держится обобщение, вывод, авторская оценка и т.д.(10, 177 и др.). В качестве примера можно привести отдельные нераспространенные двусоставные предложения из разных частей по­вести А. С. Пушкина «Дубровский»*:

(1) Дело стало тянуться. (2) Все пришли в ужас. (3) Сделалось смятение. (4) Дубровский нахмурился.  (5) Марья Кирилловна вскрикнула.  (6) Оба молчали. (7) Саша смутился, спутался. (8) Победа была решена. (9) Дороги стали свободны (и др.).

Структура и лексическое наполнение таких предложений делает их не только средством связи частей текста, но и экспрессивно‒выразительным приемом логико‒смысловой организации речи.

Особую функцию в организации целых текстов вы­полняют и односоставные предложения. В художественных текстах односоставные предложения ис­пользуются в речи персонажа и являются не только средством межфразовой связи, но и средством языковой характеристики. Односоставные предложения выступают средством свя­зи частей текста и в авторской речи. Например:

  Полдень. Ресторан еще пуст. Официанты сгруди­лись в углу, разговаривают. Тихо, нарядно, чисто. Посре­дине ресторана только один офицер пьет чай, позвякивая ложечкой в стакане, и читает газету.

Кассир, тучная женщина в мохнатой зеленой фу­файке, с дымчатой шалью на плечах, складывает деньги стопками, скрепляет их бумажными ленточками. Окош­ко в молочно-стеклянной перегородке она заслонила счетами.

Оконце рядом тоже загородила счетами. На фарфорово‒белом лице ее проступает испарина. Заведующей нездоровится. Она, ежась, набрасывает на плечи беличью дошку с нашитыми хвостиками и нехотя жует бутер­броды.

Тихо. Пусто. И вдруг шорох... Кассир и заведующая поднимают головы. Падает бутерброд. Счеты отодвига­ются. В окошках лица в масках из носовых платков. Виднеются только глаза и лбы... (И.А. Лавров.)

В приведенном тексте все односоставные безличные предложения выполня­ют одинаковую функцию. С одной стороны, в них дается смысловое обоб­щение сказанного, добавление к нему, с другой – указывается тема для следующего высказывания. В результате безличные и другие односоставные предложения выступают средством, орга­низующим смысловое и структурное единство текста.

Номинативные предложения отличаются тем, что, находясь в конце ССЦ или сверхфразового единства, выраженного не­сколькими ССЦ, они заключают в себе в обобщенном виде законченную микротему, минимальный смысловой фрагмент текста. Таким образом, простые двусоставные нераспространенные и односоставные предложения в качестве средства межфразо­вой связи могут выполнять аналогичные функции: начинают собой изложение микротемы и, будучи дополненными группой самостоятельно оформленных предложений, объединяют их в одно смысловое и структурное целое.

Вопросительные и восклицательные предложения могут также сое­динять части текста, выполняя при этом различные стилисти­ческие функции.

И эти люди, и тени вокруг костра, и темные тюки, и далекая молния, каждую минуту сверкавшая вдали, ‒ все теперь представлялось ему нелюдимым и страшным. Он ужасался и в отчаянии спрашивал себя, как это и зачем попал он в неизвестную землю, в компанию страшных мужиков? Где теперь дядя, о. Христофор и Дениска? Отчего они так долго не едут? Не забыли ли они о нем? От мысли, что он забыт и брошен на произвол судьбы, ему становилось холодно и так жутко, что он несколько раз порывался спрыгнуть с тюка и опрометью, без ог­лядки побежать назад по дороге, но воспоминание о тем­ных, угрюмых крестах, которые непременно встретятся ему на пути, и сверкавшая вдали молния останавливали его... И только когда он шептал: «Мама! мама!»‒ ему становилось как будто легче... (А. П. Чехов)

Связь этих вопросительных предложений с предшествую­щим «контекстом» очевидна. Последнее вопросительное предложение (Не забыли ли они о нем?) с логическим ударением на сказуемом как бы при­тягивает к себе семантику последующего предложения (От мысли, что он забыт и брошен на произвол, судьбы, ему становилось холодно...). Таким образом, находясь в середине фрагмента текста (ССЦ), вопро­сительные предложения могут быть средством межфразовой связи, соединяя последующую часть текста с предыдущей.

Восклицательные предложения также могут выступать сред­ством связи предложений, комментирующих его содержание. Этот стилистический прием используется как в поэзии, так и в прозе.

И вот сентябрь! замедля свой восход,

Сияньем хладным солнце блещет,

И луч его в зерцале зыбких вод

Неверным золотом трепещет. …(Е.А.Баратынский)

Шедевры! Шедевры кисти и резца, мысли и воображения! Шедевры поэзии! Среди них лермонтовское «Завещание» кажется скромным, но неоспоримым по своей простоте и законченности шедевром. … По напряженной скорби, по мужеству, наконец, по блеску и силе языка эти стихи Лермонтова – чистейший неопровержимый шедевр. (К.Г. Паустовский)

В текстовых фрагментах восклицательные предложения могут выступать в качестве языкового «организатора» последующих предложений.

Какая ночь! Как воздух чист,

Как серебристый дремлет лист,

Как тень черна прибрежных ив,

Как безмятежно спит залив,

Как не вздохнет нигде волна,

Как тишиною грудь полна. … (А.А. Фет)

Смысловое значение номинативно‒восклицательного предложения здесь раскры­вается цепочкой комментирующих его предло­жений.

Таким образом, основные семантико‒синтаксические функции повествовательных, вопросительных и восклицательных пред­ложений как средств межфразовой

связи можно свести к сле­дующему:

·   Начиная абзац или ССЦ, они заключают в себе микротему повест­вования, раскрываемого цепью взаимосвязанных фраз, нередко составляющих сверхфразовое единство (или ССЦ). В таких слу­чаях анализируемые предложения оказываются грамматиче­ским и смысловым центром семантико‒синтаксического целого.

o  Заканчивая ССЦ, повествовательные или вопросительные предложения имеют, как правило, результативно-следственное или причинно-след­ственное значение и в то же время создают условия для плав­ного перехода к изложению новой микротемы и, следовательно, являются средством связи частей текста.

o  Интерпозитивные (расположенные внутри текстового фрагмента) вопросительные и восклицательные предложения находятся в определенных смысловых отношени­ях (результативно-следственных, причинно-следственных и др.) с предшествующей частью текста и вместе с тем они «открывают» тему последующего повествования.        

В «речевой работе» по формированию навыков связных развернутых высказываний коррекционному педагогу необходимо опираться на знание основных закономерностей построения текста, таких его основополагающих качеств, как структурно‒семантическая целостность и связность. В процессе обучения (при самостоятельном составлении или отборе «учебных» текстов для пересказа) необходимо учитывать основные семантические и языковые требования к построению «правильного», нормативного текста. Чем лучше учебный текст «выстроен» в смысловом, структурном и языковом отношении, тем в большей мере он сам по себе облегчает восприятие и понимание содержания речи. Если соблюдаются определённые пра­вила объединения предложений и абзацев в единое целое, если абзацы оформляются чётко, если продуциентом используются соответствующие средства связи, которые организуют текст, то такой текст более удобен для восприя­тия, чем текст недостаточно хорошо организованный (68, 261).

За последние три десятилетия в отечественной психолингвистике был проведен ряд экспериментальных исследований по проблеме пересказа (воспроизведения) текста (20, 89 и др.). Оказывается, что, воспроизводя прочитанный текст, репродуциенты почти всегда подвергают исходный текст не только языковой (что вполне естественно), но и смысловой трансформации.* Следует отметить, что некоторые типы изменений встречаются постоянно во всех пере­сказах, к ним относятся замены слов, пропуски и добавления информа­ции. Наиболее часто языковой трансформации подвергается «глагольная груп­па», в которой отмечаются пропуски в основном наречий, прилагательных и пред­ложных конструкций. В пересказах детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста достаточно часто (не менее 50% всех случаев семантической трансформации) опускается информация, указывающая «где», «когда» или «как» происходило то или иное действие (19). Добавления к исходному тексту касаются объяснения причин поступков персонажей, дополнения информации о результатах их действий, о достижении намеченной цели; добавляются также суждения о внутренней психологической реакции персонажей на происходящие события и др. При этом в 50% случаев меняется языковая модальность сообщения: пассивный залог заменяется на активный или предложения перестраиваются так, что внутренняя реакция субъекта деятельности (персонажа рассказа) превращается в его активное действие (57, 77). Анализ пересказа помогает обнаружить эмоционально окрашенные, личностно значимые знания индивида – нередко они проявляются в подробном описании мотивов и поступков персонажей пересказываемого текста. Адекватное, близкое к оригиналу воспроизведение текстов во многом зависит от принятия реципиентом точки зрения автора, от ее соответствия его собственным личностным установкам (17, 64, 208 и др.).  

Знание закономерностей построения текста особенно важно для коррекционного педагога в логопедической работе с детьми, имеющими нарушения речи.

В процессе занятий по формированию у этих детей навыков связных развернутых высказываний следует уделять большое внимание подгото­вительной работе (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста ‒ с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий и др.; специальный язы­ковой разбор текста для пересказа или речевого образца; речевые ‒ лексические и грамматические упражнения с использованием специальных игро­вых приемов, активизирующих внимание, зрительное и вер­бальное восприятие, память и воображение ребенка). Специальное внимание должно уделяться овладению обучающимися навы­ками планирования развернутых высказываний. При этом у детей формируются пред- ставле­ния об основных принципах построения связного сообщения: адекватность содержания, последовательность изложения, от­ражение причинно‒следственной взаимосвязи событий и др.

 Значительное место должно отводиться формированию у детей на­выков смыслового анализа текста (выделению основных смыс­ловых звеньев ‒ подтем, микротем, представляющих co6oй законченные по смыслу фрагменты речевого сообщения, определению и анализу денотатов ‒ значимых структурно‒ceмантических элементов речевого высказывания, служащих для обозначения отображаемых в речи предметов, действий с ними, фактов и явлений, составляющих предметное содержа­ние того или иного фрагмента окружающей действительнос­ти). Соответственно формируются и навыки смыслового анализа наглядно представленной предметной или сюжетно‒событийной ситуации (с использованием наглядного картинного материала). По следам такого анализа составляет­ся план-программа будущего развернутого речевого выска­зывания, определяются его основные содержательные блоки (фрагменты текста), последовательность их отображения в рассказе-сообщении.

Необходимым видом работы над текстом является анализ (при пересказе) или целенаправлен­ный отбор (в самостоятельно составляемом рассказе) языко­вых средств отображения предмета речи. Этот вид речевой работы осуществляется в ходе языкового разбора текста пере­сказываемого произведения или речевого образца, даваемого педагогом, в ходе специальных упражнений по развитию на­выков отбора языковых средств формирования и формулиро­вания мысли. Важным направлением работы является формиро­вание языковых (прежде всего грамматических) обобщений и практическое усвоение детьми (по образцу, наглядной опоре) лек­сических, грамматических и эмоционально‒выразительных компонентов фразовых высказываний, различных типов син­таксических конструкций.

Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. Рекомендуется отбирать с четким делением на фрагменты‒эпизоды и яс­ной логической последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств. Обращается также внимание на познавательность содер­жания, доступность языкового ‒ лексического и граммати­ческого ‒ материала текста с учетом обучаемой группы детей. Использование высокохудожественных текстов детской ли­тературы позволяет эффективно проводить работу по разви­тию «чувства языка» ‒ внимания к лексической, граммати­ческой и синтаксической сторонам речи, способности оцени­вать правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме. Это особенно важно в коррекционной работе с детьми, имеющими системное недоразвитие речи.*