1. Психолингвистика как новая область науки и общественной практики.
2. Психолингвистика как психологическая наука.
3. Значение исследований Л.С. Выготского в возникновении и развитии психолингвистики.
4. Л.С.Выготский как один из основоположников психолингвистики.
5. Роль отечественной психологической школы в становлении и развитии психолингвистики (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
6. Значение научных трудов В. Гумбольдта, И.А. Бодуэна де Куртенэ, А.А. Потебни, А.В. Щербы и других выдающихся лингвистов XIX‒XX века.
7. Основные положения психолингвистической теории.
Контрольные вопросы и задания
1. Дайте определение психолингвистики как науки. Укажите предмет и объект исследования психолингвистики.
2. В чем состоят специфические особенности этой новой области научного знания?
3. Дайте определение психолингвистики как психологической науки. С какими областями общей психологии наиболее тесно связана психолингвистика?
4. В чём проявляется общность и различие между психолингвистикой и лингвистикой?
5. Что послужило причиной возникновения психолингвистики? Осветите основные этапы возникновения и развития психолингвистики в XX столетии.
6. Назовите основные разделы психолингвистики и дайте их краткую характеристику.
7. Каковы основные постулаты психолингвистической теории по концепции Московской психолингвистической школы?
Раздел II_________________________________________________________
ОСНОВЫ ТЕОРИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Компетенции.
Знать:
• основные положения теории речевой деятельности в трактовке Московской психолингвистической школы.
• отличительные признаки речевой деятельности (по А.А. Леонтьеву и И.А. Зимней).
• специфические особенности речевой деятельности по отношению к другим видам деятельности человека.
• понятийный и категориальный аппарат психолингвистике по разделу теория речевой деятельности.
• основные фазы речевой деятельности (побудительно-мотивационная, аналитическая и исполнительная) и составляющие их компоненты.
• предметное (психологическое) содержание речевой деятельности. Предмет, средства, орудия, продукт, результат речевой деятельности как основные элементы ее предметного содержания;
• виды речевой деятельности как основные виды взаимодействия людей в процессе вербального общения. Основные параметры хараткеристики видов РД (по И.А. Зимней);
• операционную (операциональную) структуру речевой деятельности;
• структурные компоненты (действия и операции) и качественные характеристики речевой деятельности (навык, умение);
• основные параметры сформированного навыка;
• Психолингвистическую трактовка речевого умения. Основные компоненты речевого умения;
• функции языка и речи в речевой деятельности, их социальную направленность и общественно-историческая обусловленность.
Уметь:
• Правильно идентифицировать и классифицировать психологические механизмы речевой деятельности;
• с позиций профессиональной деятельности правильно анализировать и интерпретировать:
• процесс думания как процесса речемыслительной деятельности;
• правильно интерпретировать механизм «обратной связи» как один из важнейших психофизиологических механизмов речевой деятельности;
• использовать полученные знания о природе и механизмах речевой деятельности в собственной профессиональной деятельности педагога-дефектолога (логопеда);
• ориентироваться в классификации и квалификации языковых и речевых навыков, использовать характеристики сформированного навыка и умения для профессионального определения целей и задач речевой (логопедической) работы;
• квалифицированно выбирать необходимые методы коррекционно-педагогической логопедической работы для реализации задачи формирования речевой деятельности в условиях общего и речевого дизонтогенеза.
Владеть:
• навыками системного анализа речевой деятельности, уровня сформированности различных видов РД, навыков связных высказываний у детей и взрослых с системными нарушениями речи.
• Спецификой психолингвистического подхода к анализу уровня сформированности речевой деятельности и выбору технологий коррекционной работы по ее формированию у детей с системными нарушениями речи.
• Навыками разрешения проблем, возникающих в ходе коррекционной логопедической работы, связанные с формированием речевых и языковых действий и операций, посредством которых реализуется речевая деятельность.
Глава 1. Речевая деятельность как специфический вид деятельности человека
§ 1. Определение понятия «речевая деятельность»
В общей психологии р е ч ь определяется как исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия (приема и анализа) сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (48, 121, 131). Современная психология рассматривает речь как универсальное средство общения, т.е. как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта ‒ формирующий речевой высказывание и воспринимающий его (119, 215).
Большинство отечественных психологов и лингвистов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность (Л.С. Рубинштейн (166); А.Н. Леонтьев (121); А.А. Леонтьев (107, 112, 118 и др.); Н.И. Жинкин (72); И.А. Зимняя (81, 83 и др.); Р.М. Фрумкина (208) и др.).
Процесс коммуникации совершенно неправомерно сводить к простой передаче информации (кодированного сообщения) от одного индивида к другому. От такого упрощенного подхода вполне можно отказаться при условии, если будет предложено иное представление процесса коммуникации, более соответствующее нашему современному знанию о природе и конкретных факторах речевого процесса, каким и является «деятельностное» представление глобальной речи, трактовка ее как определенного вида деятельности, а именно ‒ речевой деятельности. (И.А. Зимняя, 81, 83.)
Такая трактовка речи человека впервые была предложена Л.С. Выготским (1934). В предпринятой им попытке создать новый подход к определению психики человека Л.С. Выготский исходил одновременно из двух основных положений. Во-первых, из того положения, что психика есть функция, свойство человека как материального существа; во‒вторых, из того, что психика человека социальна, т.е. ее особенности нужно искать в истории человеческого общества. Единство этих двух положений Л.С. Выготский выразил в учении об опосредованном социальными средствами характере деятельности человека. Психика человека формируется как своего рода единство биологических (физиологических) предпосылок и социальных средств. Лишь усваивая эти средства, «присваивая их», делая их частью своей личности в своей деятельности, человек становится самим собою. Лишь как часть человеческой деятельности, как орудие психического субъекта ‒ человека, эти средства, и прежде всего язык, проявляют свою сущность (48, 49).
Вместе с тем «слово» (речь) возникает, по Л.С. Выготскому, в процессе общественной практики, а значит, и является фактом объективной действительности, независимым от индивидуального сознания человека (40, 43).
С середины 1930-х гг. в рамках психологической школы Л.С. Выготского интенсивно развивался деятельностный подход, в наиболее полной и завершенной форме представленный в работах А.Н. Леонтьева (1974; 1977 и др.). Само понятие деятельности, в философском плане восходящее к идеям Г. Гегеля, в истории отечественной психологии связано с именами И.М. Сеченова, П.П. Блонского, С.Л. Рубинштейна. Общепринятая в отечественной науке психологическая концепция деятельности А.Н. Леонтьева и его учеников (121, 8, 9, 47, 87) непосредственно опирается на подход, намеченный в трудах Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна. Согласно концепции А.Н. Леонтьева, «…Всякая предметная деятельность отвечает потребности, но всегда опредмеченной в мотиве; ее главными образующими являются цели и, соответственно, отвечающие им действия, средства и способы их выполнения и, наконец, те психофизиологические функции, реализующие деятельность, которые часто составляют ее естественные предпосылки и накладывают на ее протекание известные ограничения, часто перестраиваются в ней и даже ею порождаются» (121, с.9).
В структуру деятельности (по А.Н. Леонтьеву) входят мотив, цель, действия, операции (как способы выполнения действий). Кроме того, в нее входят личностные установки и результаты (продукты) деятельности.
Человеческая деятельность существует как действие или цепь действий. «Если из деятельности мысленно вычесть действия, ‒ подчеркивает А.Н. Леонтьев, ‒ то от деятельности вообще ничего не останется. Это же можно выразить и иначе: когда перед нами развертывается конкретный процесс ‒ внешний или внутренний, ‒ то со стороны мотива он выступает в качестве деятельности человека, а как подчиненный цели ‒ в качестве действия или системы, цепи действий» (там же, с.13-14).
Различные виды деятельности можно классифицировать по разным признакам. Главным из них является качественное своеобразие деятельности ‒ по этому признаку можно разделить трудовую, игровую, познавательную деятельность как самостоятельные виды деятельности. Другим критерием является внешний (материальный), или внутренний, мысленный характер деятельности. Это разные формы деятельности. Внешние и внутренние формы деятельности взаимосвязаны и переходят друг друга в процессах интериоризации и экстериоризации (9, 47, 87, 167 и др.). При этом действие одного вида может входить как образующий элемент в деятельность другого вида: теоретическое действие может входить в состав практической, например трудовой деятельности, трудовое действие ‒ в состав игровой деятельности и т.д.
По мнению А.А. Леонтьева, речевая деятельность представляет собой специфический вид деятельности, не соотносимый непосредственно с «классическими» видами деятельности, например, с трудом или игрой. Речевая деятельность ‒ «в форме отдельных речевых действий ‒ обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь… самоценна, когда лежащий в ее основе, побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого» (119, с.63).
Речевая деятельность определяется ведущим отечественным специалистом по психолингвистике А.А. Леонтьевым как процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности (107, с. 27-28; 112, 118 и др.). По мнению А.А. Леонтьева (разделяемому далеко не всеми отечественными психолингвистами), речевая деятельность ‒ это некоторая абстракция, не соотносимая непосредственно с «классическими» видами деятельности (познавательной, игровой, учебной), не могущая быть сопоставленной с трудом или игрой. Она ‒ в форме отдельных речевых действий ‒ обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе, побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого (139, с.63). Речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь ‒ в познавательную деятельность.
Отличительными признаками речевой деятельности (РД), по А.А. Леонтьеву, являются следующие.
· Предметность деятельности. Она определяется тем, что РД, по образному выражению А.Н. Леонтьева, протекает «с глазу на глаз с окружающим миром» (121, с.8). Иначе говоря, «в деятельности происходит как бы размыкание круга внутренних психических процессов ‒ навстречу… объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг, который, как мы видим, вовсе не замыкается» (там же, с.10).
· Целенаправленность, которая означает, что любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие промежуточной целью, достижение которой, как правило, планируется субъектом заранее.
· Мотивированность РД. Она определяется тем, что в реальной действительности акт любой деятельности побуждается одновременно несколькими мотивами, слитыми в одно целое.
· Иерархическая («вертикальная») организация речевой деятельности, включая иерархическую организацию ее единиц. В работах психологов школы Л.С. Выготского понятие об иерархической организации РД трактуется по-разному. Так, В.П. Зинченко ввел в нее понятие функционального блока (101); А.А. Леонтьев разграничил понятия макроопераций и микроопераций и ввел понятие о трех видах системности деятельностей (107, 108); А.С. Асмолов ввел понятие об уровнях установок в деятельности (8) и совместно с В.А. Петровским разработал идею «динамической парадигмы деятельности» (9).
· Фазная («горизонтальная») организация деятельности (112, 119).
Наиболее полное и удачное в методическом плане определение речевой деятельности было предложено известным отечественным ученым-психолингвистом, проф. И.А. Зимней. «Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом). Речевая деятельность может входить в другую, более широкую деятельность, например, общественно‒производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью; ...каждый вид РД имеет свое «профессиональное воплощение», например РД говорения определяет профессиональную деятельность лектора, письмо ‒ писателя...» (81, с.28‒29).
Характеризуя речевую деятельность, И.А. Зимняя указывает, что РД представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения (84).
Ясно, что в этих случаях РД рассматривается как собственно коммуникативная, так и как профессиональная деятельность людей. Она выступает в качестве самостоятельной, социально «зафиксированной» деятельности человека. Исходя из этого положения, И.А. Зимняя делает очень важный методический вывод, который имеет самое непосредственное отношение к методике развития речи (а соответственно и к теории и практике логопедической работы): обучение речевой деятельности должно осуществляться с позиции формирования ее как самостоятельной, обладающей всей полнотой своих характеристик деятельности.
Как и всякая другая деятельность человека, речевая деятельность определяется целым рядом характеристик, и прежде всего, структурной организацией и предметным (психологическим) содержанием. Так же, как и другие виды деятельности, РД обусловливается функционированием восприятия, памяти, мышления, которые выступают в качестве психологических механизмов РД. Речевая деятельность характеризуется единством внутренней и внешней стороны и единством содержания и форм ее реализации.
Таким образом, строение речевой деятельности в основном соответствует строению человеческой деятельности вообще (А.А. Леонтьев, 107, 113, 119 и др.).
Любой вид деятельности направлен на достижение определенной цели, которая и определяет выбор действия, способ учета условий, в которых осуществляются эти действия. Любая деятельность (как правило) проходит этап ориентировки и выработки плана действия, в процессе осуществления которого используются механизмы контроля и коррекции, позволяющие сравнить полученный результат с намеченным планом и в случае необходимости внести в действие какие-то изменения.
Следует подчеркнуть, что любая деятельность включает этап (или фазу), на котором происходит осознание цели и выработка плана ее достижения. «Весь ход деятельности должен быть подчинен достижению намеченного результата... и требует поэтому планирования и контроля исполнения» (С.Л. Рубинштейн, 167, с.572.)
Особой проблемой психологии человека и психолингвистики является соотношение речевой деятельности и деятельности общения (А.А. Леонтьев, 118, 119). Общение определяется в психологии как деятельность по решению задач социальной связи. Деятельность общения выступает как общий тип специфически человеческой деятельности, частными проявлениями которой являются все виды взаимодействия человека с другими людьми и предметами окружающей действительности.
Главным и универсальным видом взаимодействия между людьми в человеческом обществе является речь, речевая деятельность. Таким образом, деятельность общения и речевая деятельность рассматриваются в общей психологии как общее и частное, как целое и часть. Речь в этом случае может рассматриваться как форма и, одновременно, способ деятельности общения. «Речевая деятельность, ‒ считает А.А. Леонтьев, ‒ есть специализированное употребление речи для общения и в этом смысле - частный случай деятельности общения» (119, с. 64).
Следует, однако, учитывать, что речевая деятельность не ограничивается рамками общения, коммуникации в человеческом обществе. Она играет огромную роль в жизни человека; становление и развитие РД теснейшим образом связано со становлением и развитием всей личности человека в целом. А.А. Леонтьев подчеркивает, что «речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь ‒ в познавательную деятельность» (там же, с.64). Как справедливо указывает И.А. Зимняя (81, 84), речь, речевая деятельность является неотъемлемой составной частью личности человека, она теснейшим образом связана с его сознанием. Таким образом, РД является одним из важнейших условий осуществления интеллектуальной деятельности (познание, осознание, аналитико‒синтетическая деятельность, творчество).
Следует подчеркнуть, что язык, выступающий как основное средство речевой деятельности и являющийся ее неотъемлемой составной частью, по определению Л.С. Выготского, есть единство общения и обобщения (как продукта интеллектуальной деятельности), ‒ в этом и состоит его сущность. Соотношение и взаимосвязь РД и деятельности общения может быть отражено в виде следующей достаточно простой схемы.
|
|
|
Схема 1.4.
Из сказанного со всей очевидностью следует, что речевая деятельность имеет два основных варианта своего осуществления (реализации, воплощения). Первый – процесс речевой коммуникации (речевого общения), на который приходится примерно две трети всего «пласта» речевой деятельности; второй – индивидуальная речемыслительная деятельность, реализуемая посредством внутренней речи.
§ 2. Основные положения психолингвистической теории речевой деятельности
Основные положения психолингвистической теории могут быть выражены в виде следующих постулатов (А.А, Леонтьев, 1997, 2003 и др.).
o Единицами психолингвистического анализа являются элементарное речевое действие и речевая операция (в «предельном» варианте – целостный акт речевой деятельности),
o Эти единицы должны нести в себе все основные признаки речевой деятельности. К ним относятся: 1) предметность деятельности (направленность на тот или иной предмет); 2) целенаправленность, т.к. любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие ‒ промежуточной целью, достижение которой, как правило, прогнозируется субъектом; 3) мотивированность (при этом акт деятельности человека, по А.А. Леонтьеву, является, как правило, полимотивированным, т.е. побуждается несколькими мотивами, слитыми в единое целое); 4) иерархическая организация деятельности, включая иерархическую организацию ее единиц, и 5) фазная организация деятельности. Таким образом, в концепции Московской психолингвистической школы единицы психолингвистического анализа выделяются и характеризуются в «деятельностной парадигме» (119, с.65).
o Организация речевой деятельности основывается на «эвристическом принципе» (то есть предусматривает выбор «стратегии» речевого поведения). По мнению А.А. Леонтьева, «психолингвистическая теория должна… а) предусматривать звено, в котором осуществлялся бы выбор стратегии речевого поведения; 6)… допускать различные пути оперирования с высказыванием на отдельных этапах порождения (восприятия) речи; в) наконец, не противоречить экспериментальным результатам, полученным ранее на материале различных психолингвистических моделей, построенных на иной теоретической основе» (119, с.67). По данным экспериментов А.А. Леонтьева, Л. Блумфилда (111, 24) и др. исследователей, разные дети в процессе речевого развития могут избирать разные стратегии усвоения языка.
o Деятельность субъекта по отношению к окружающей действительности опосредована отображением этой действительности (А.Н. Леонтьев, 1975).
По А.А. Леонтьеву, любая психологическая теория речевой деятельности должна исследовать, прежде всего, взаимоотношения опосредованного языком образа мира человека и речевой деятельности как коммуникативной деятельности. Исходя из этого, психолингвистическая теория сочетает в себе деятельностный подход и подход в плане отображения. В структуре деятельности человека отображение выступает, прежде всего, в виде ориентировочного звена. Соответственно и в структуре речевой деятельности предметом исследования психолингвистики должны быть этап (фаза) ориентировки, результатом которого является выбор соответствующей стратегии порождения или восприятия речи, а также этап планирования, предполагающий использование образов памяти (119, с.69).
o Выбор того или иного способа реализации деятельности уже представляет собой «моделирование будущего» (119, с.70). Оно, по словам Н.А. Бернштейна, «...возможно только путем экстраполирования того, что выбирается мозгом из информации о текущей ситуации, из «свежих следов» непосредственно предшествовавших восприятий, из всего прежнего опыта индивида, наконец, из тех активных проб и прощупываний, которые относятся к классу действий, до сих пор чрезвычайно суммарно обозначаемых как «ориентировочные реакции» (20, с.290). Такая преднастройка к действиям, опирающаяся на прошлый опыт, может быть названа вероятностным прогнозированием (201, с.127-128.) В речевой деятельности вероятностному прогнозированию принадлежит очень важная роль.
§ 3. Общая (фазная) структура речевой деятельности
Как и всякая другая деятельность человека, РД определяется уровневым или фазным строением. Сама идея «фазного» строения деятельности принадлежит видному отечественному психологу XX столетия С. Л. Рубинштейну (166, 167).
Первой фазой или первым этапом деятельности является ее мотивация, продуктом которой выступает интенция (намерение) и соответствующая установка. Вторая фаза акта деятельности ‒ ориентировочные действия. Третья фаза ‒ планирование деятельности. Четвертая фаза ‒ исполнительная, это реализация плана. Наконец, последняя, пятая фаза ‒ это фаза контроля.
Характеризуя фазное строение РД, авторы выделяют в своих трудах разное количество фаз речевой деятельности. (Так, А.А. Леонтьев выделяет пять самостоятельных фаз РД, известный отечественный специалист в области практической лингвистики, автор методики развития речи учащихся общеобразовательной школы Т.А. Ладыженская – четыре, И.А. Зимняя – три фазы). На наш взгляд, модель фазного строения речевой деятельности, предложенная И.А. Зимней (81, 84 и др.), является весьма удачной и наиболее приемлемой с точки зрения методики «речевой работы». По И.А. Зимней, в структуру речевой деятельности входят побудительно - мотивационная, ориентировочно - исследовательская и исполнительная фазы.
Первая фаза реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и целей деятельности, как будущего ее результата. При этом основным источником деятельности является потребность. Источником речевой деятельности (РД) во всех ее видах является коммуникативно‒познавательная потребность и соответствующий ей коммуникативно‒познавательный мотив. Эта потребность, находя себя в предмете РД ‒ мысли, становится мотивом данной деятельности. Важным для понимания природы психологических процессов, составляющих эту фазу РД, является разграничение понятий потребность и мотив. В общей психологии потребность традиционно определяется как личностное желание, стремление к осуществлению деятельности (образно говоря, «хочу сказать» или «не могу молчать» ‒ применительно к речевой деятельности). В первоначальный момент своего существования потребность имеет неосознанный (или недостаточно осознанный) характер. Когда же потребность «осознается», т.е. связывается с предметом речи (отображаемым фрагментом окружающей действительности) и целями РД (в первую очередь, целями речевой коммуникации), она трансформируется, превращается в мотив. Исходя из этого, мотив можно определить как «осознанную» или «опредмеченную» потребность. Важной составляющей первой фазы РД, играющей определяющую роль в преобразовании потребности в устойчивый мотив речи, является «речевая интенция». По И.А. Зимней, речевая интенция – это направленность сознания, воли и чувства (эмоций) субъекта РД на осуществление этой деятельности.
Мотивационно-побудительная фаза РД, ее мотив входят во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя ее. Не случайно Л.С. Выготский определял мотив, с одной стороны, как «источник», «движущую силу» речи человека, а с другой ‒ как своеобразный «механизм запуска» речи. «Всякому разговору, всякому речевому общению обязательно предшествует мотив речи» (42).
Как подчеркивал А.Р.Лурия, «от мотива, стоящего у истоков высказывания, зависит выбор из всех возможных связей, стоящих за словом, только тех, которые соответствуют данному мотиву и придают этому высказыванию совершенно определенный субъективный смысл» (130, с.28). Большинство отечественных психолингвистов выделяют как составляющий компонент первой фазы РД коммуникативное намерение. Коммуникативное намерение (КН) определяет роль говорящего как участника общения и обозначает конкретную цель его высказывания. Выражением КН, наряду с лексико-грамматическими средствами языка, в является также интонация (84, 130 и др.).
Из научного положения о фазном строении РД и наличии в ее структуре мотивационно-побудительной фазы, ее роли в осуществлении речевой деятельности вытекает важный методический «выход» в теорию и практику речевой (логопедической) работы. Он состоит в обязательном выделении в самостоятельную задачу коррекционно‒логопедической работы ‒ формирование устойчивых мотивов речи (мотивов речевого общения, потребности в речевой коммуникации, мотивов к сообщению окружающим данных своей познавательной деятельности, мотивов к использованию речи в игровой, познавательной, предметно-практической и учебной деятельности). В первую очередь это относится к т.н. «безречевым» ‒ неговорящим детям, к детям с ТНР (тяжелые нарушения речи), в частности, страдающим алалией. Педагогические наблюдения и практика логопедической работы отечественных коррекционных педагогов убедительно показывают, что без формирования у детей с речевой патологией устойчивой мотивации речи результатом формирования РД будет такой уровень индивидуальной речевой способности, когда осуществление речевой коммуникации возможно только в «реактивном» (ответном) или постоянно поддерживаемом со стороны варианте; сформировать у ребенка самостоятельную, произвольную речевую деятельность в этом случае не удается (В.К. Воробьева, 1986, 1998 и др.; Т.Б. Филичева, 2000, 2005; Р.И. Лалаева, 1999, 2006 и др.).
Вторую фазу РД составляет ее ориентировочно - исследовательская (или аналитическая) часть, направленная на исследование условий реализации деятельности, окончательное выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств и др. Одновременно это фаза планирования, программирования и внутренней ‒ смысловой и языковой организации РД. Первый (ориентировочно - исследовательский) компонент этой фазы предполагает разноплановую ориентировку субъекта РД в условиях осуществления этой деятельности (прежде всего, в условиях речевой коммуникации). Он предполагает ориентацию субъекта РД по следующим «параметрам»: «С кем», «Где», «Когда», «в течение какого промежутка времени» будет осуществляться (или уже происходит) речевая деятельность. Он же предусматривает четкое определение целей речевого общения (или собственной индивидуальной речемыслительной деятельности), а также осознание (уточнение и «расшифровку») предмета РД (того, что будет предметом обсуждения или анализа и того, что будет отображено в речевом высказывании). Схематически данный компонент второй фазы РД может быть представлен следующим образом:
с одним человеком (1 S ‒ 1S)
с кем говорим?
с несколькими людьми (1S – много S)
|
в благоприятных / неблагоприятных условиях
г д е? в неофициальной обстановке
в официальной обстановке
общение
с какой целью? сообщение
воздействие
Схема 1.5.
Второй компонент этой фазы основан на реализации важнейших умственных действий планирования и программирования речевых высказываний – осознанных речемыслительных действий в рамках РД. Для его характеристики важно четкое разграничение основных интеллектуальных операций, обеспечивающих речевой процесс. В психологии планирование понимается как умственное действие, направленное на выделение основных этапов деятельности (действий, ее составляющих) и определение последовательности их реализации. «План ‒ это всякий иерархически построенный процесс в организме, способный контролировать порядок, в котором должна совершаться какая-либо последовательность операций» (142, с.17). Создание плана включает наметку пути и способа действия, т.е. составление обобщенной программы предстоящих действий. Следует особо подчеркнуть, что «внутренние, умственные действия... (в системе деятельности) происходят из внешних, они являются результатом процесса интериоризации последних» (47, с.119). В свою очередь программирование деятельности означает преобразование, развертывание составленного плана в программу деятельности, на основе его детализации и конкретизации, в процессе чего основные действия (этапы деятельности) соотносятся со способом и средствами, а также условиями осуществления деятельности. В качестве первого выступают различные виды и формы речи (формы реализации РД), а в качестве второго – знаки языка.
Примером планирования речи может служить составление плана развернутого речевого высказывания (целого текста), которое состоит в определении основных смысловых фрагментов будущего высказывания (подтем, абзацев – в составе текста) или, по образному определению Н.И. Жинкина, основных его «смысловых вех» и определении последовательности их отображения в тексте. Сюда же относится композиционное построение текста с выделением основных его структурных частей – «зачина» (вступления), основной (познавательной) части и заключения и определения в самом общем виде их основного содержания. В дальнейшем, при составлении программы высказывания, эти основные смысловые части конкретизируются и детализируются с точки зрения их предметного содержания (на основе выделения микротем, значимых информативных элементов, операций пространственно-временной и понятийной развертки текста); одновременно выбирается форма отображения в РД предмета речи, определяется стиль речи, отбираются некоторые средства языкового выражения (72, 84 и др.).
3-я фаза ‒ исполнительная и, одновременно, регулирующая. Эта фаза, реализующая речевые высказывания (или их восприятие и понимание), вместе с тем включает операции контроля за осуществлением деятельности и ее результатами. Характеризуя данную фазу, И.А. Зимняя отмечает, что она может быть внешне выраженной и внешне невыраженной. Так, исполнительная фаза процесса слушания в РД внешне не выражена (или почти не выражена), тогда как «моторная часть» деятельности говорения очевидна и ярко выражена. Исполнительная фаза РД реализуется за счет целого комплекса речевых действий и операций, большинство из которых в речеведческих науках относят к сенсомоторному уровню порождения и восприятия речи (речедвигательные операции, обеспечивающие двигательный акт речи, и операции делающие возможным речеслуховое, в частности фонематическое восприятие речи). Психофизиологические механизмы речевой деятельности в фазе внешней реализации были в свое время исследованы и проанализированы выдающимися отечественными учеными Н.А. Бернштейном (20), П.К. Анохиным (3) – применительно к процессам речепроизводства, а также В.А. Кожевниковым и Л.А. Чистович – в отношении процессов восприятия речи (162, 221). Основные операции, обеспечивающие фазу внешней реализации речи, на наш взгляд, очень удачно и достаточно полно представлены в учебных пособиях «Основы логопедии» и «Расстройства речи у детей и подростков»*, к которым мы и отсылаем читателя.
Следует отметить, что применительно к речевой деятельности описанная выше «горизонтальная» схема общей структуры деятельности выступает как фазная структура процесса порождения речевого высказывания. Она включает, следовательно, звено мотивации и формирования речевой интенции (намерения); звено ориентировки; звено планирования; звено реализации плана (исполнительное) и, наконец, звено контроля.
Дата: 2019-02-02, просмотров: 482.
