К числу своеобразных, трудоемких, вместе с тем часто исполь- зуемых эмпирических методов исследования относится эксперимент. Как разновидность углубленного аналитического исследования и од- новременно как метод сбора информации о факторах, воздействую- щих на изменение состояния тех или иных изучаемых явлений или процессов, а также о степени и результатах этого воздействия экспе- римент имеет большую научную и практическую значимость.
Общая логика эксперимента заключается в том, чтобы при по- мощи выбора некоторой экспериментальной группы (или групп) и помещения ее (их) в необычную экспериментальную ситуацию, т.е. под воздействие какого-то (каких-то) условия (условий), проследить направление, величину, устойчивость (неустойчивость) изменения интересующих исследователя характеристик. С учетом этого экспе- римент состоит из трех компонентов (рис. 6): контрольная группа, экспериментальная группа, экспериментальная переменная (т.е. фак- торы, воздействующие на экспериментальную группу).
При проведении эксперимента следует иметь в виду, как ми- нимум, три момента:
1) в качестве контрольных характеристик выбираются самые важные характеристики объекта исследования с точки зрения изу- чаемой проблемы;
2) изменение контрольных характеристик должно зависеть от тех характеристик экспериментальной группы, которые вводятся или изменяются самим исследователем (такие характеристики на- зываются факторными);
3) на протекание эксперимента не должны оказывать воздей- ствие те явления, которые не относятся к экспериментальной ситу- ации, но потенциально способны изменить ее состояние.
 |
Рис. 6. Состав компонентов эксперимента
Выделяют различные виды экспериментов. По характеру экс- периментальной ситуации эксперименты делятся на полевые и ла- бораторные.
В полевом эксперименте объект (группа) находится в естествен- ных условиях своего функционирования, при этом члены группы мо- гут быть осведомлены или не осведомлены о том, что они участвуют в эксперименте. Такое решение в каждом конкретном случае зависит от того, насколько эта осведомленность может повлиять на ход экс- перимента.
В лабораторном эксперименте экспериментальная ситуация, а часто и экспериментальные группы, формируются искусственно, поэтому члены группы, как правило, осведомлены об эксперименте.
По логической структуре доказательства гипотез различают ли- нейный и параллельный эксперименты.
Линейный эксперимент отличается тем, что анализу подверга- ется одна и та же группа, являющаяся и контрольной (ее первона- чальное состояние), и экспериментальной (ее состояние после вве- дения экспериментальных переменных). Схематично процесс из-
менения состояния объекта в линейном эксперименте можно изоб- разить следующим образом (рис. 7):
Ф
А А1
Рис. 7. Процесс изменения состояния объекта в линейном эксперименте
При этом под новым состоянием объекта (A1) подразумевается изменение одной или нескольких характеристик. В соответствии с этим воздействующий фактор (Ф) (причина изменения характеристик объекта), а также эффект его воздействия (степень изменения кон- трольных характеристик) можно выразить в следующей схематичной модели (рис. 8).
А (а, б, в) А1(г, д)
А (а, б, в1) А1(г, д1)
Рис. 8. Влияние введенной экспериментальной переменной на изменение контрольных характеристик объекта
Опишем данную схематическую модель. Пусть, например, «а» обозначает уровень знаний учащихся, «б» – пол, «в» – методы про- ведения занятий, «г» – среднюю частоту посещения занятий, «д» – уровень активности членов группы на занятиях. Тогда приведенная модель будет предполагать проверку гипотезы, согласно которой при стабильном состоянии экспериментальной группы (по параметрам
«а» и «б») замена используемого метода проведения занятий («в») на более активный («в1») сохраняет стабильный уровень посещения за- нятий («г») и ведет к повышению уровня активности («д») членов
группы в процессе обучения. Следовательно, напрашивается вывод о том, что причиной изменения характеристики «д» на «д1» является изменение характеристики «в» на «в1», т.е. на активность учащихся повлиял такой фактор, как введение в учебный процесс активных технологий обучения.
Параллельный эксперимент. В нем участвуют две группы (кон- трольная и экспериментальная). Логическая модель параллельного эксперимента имеет две разновидности: по методу единственного сходства и единственного различия.
Модель по методу единственного сходства можно представить в виде логической схемы, изображенной на рис. 9, при условии срав- нения некоторой экспериментальной группы (А) и контрольной группы (Б).
А (а, б, в) А1(г, д)
Б (е, ж, в) Б1(з, д) Следствие: Ф = в → д
Рис. 9. Модель по методу единственного сходства Приведенную модель можно интерпретировать следующим об-
разом: пусть некоторая экспериментальная группа А с характе-
ристиками «а», «б», «в» в некотором ином состоянии А; имеет свой- ства «г» и «д», а контрольная группа Б с характеристиками «е», «ж»,
«в» в новом состоянии Б1 имеет свойства «з» и «д». Тогда уместно предположить, что единственной причиной качества «д» является ха- рактеристика «в», т.к. только она присутствует неизменно среди ха- рактеристик обоих объектов.
Разберем это на примере. Допустим, имеются две группы (А и Б) с различным уровнем знаний («а», «е») и неодинаковым отношением
к учебе («б», «ж»), но при этом занятия в обеих группах, проводятся с использованием активных технологий обучения («в»). При разли- чии среднего уровня посещаемости занятий в группах («г», «з») уро- вень знаний в них стал одинаковым («д»).
Отсюда можно сделать вывод, что новый уровень знаний дос- тигнут благодаря неизменному фактору – методике обучения.
Логическую модель по методу единственного различия можно изобразить следующим образом (рис. 10):
А (а, б, в) А1(г, д)
Б (а, б, е) Б1(г, ж)
Рис. 10. Модель по методу единственного различия
В данной схеме изменен такой параметр, как методика препода- вания (в экспериментальной группе А занятия проводятся с использо- ванием активных технологий, а в контрольной группе культивируют- ся репродуктивные способы обучения), остальные параметры в обеих группах одинаковые. Результат успеваемости в группах разный. Можно предположить, исходя из этого, что на результат повлиял та- кой фактор, как внедрение активных методов обучения в учебный процесс.
При проведении эксперимента, как правило, проверяется не од- на, а несколько гипотез, что побуждает исследователя вводить раз- личные экспериментальные переменные. В этом плане эксперимент как метод исследования имеет большое практическое значение. С од- ной стороны, исследователь может выделить факторы, и негативно, и позитивно влияющие на состояние объекта, с другой – в процессе эксперимента исследуемые имеют возможность анализировать соб-
ственные изменения, что будет побуждать их на более продуктивную деятельность.
Технология организации и проведения эксперимента предпо- лагает использование уже рассмотренных опросных методов сбора и анализа информации (анкетирование, наблюдение и т.д.) и раз- нообразных общенаучных методов исследования, а также соблюде- ние этапов проведения эксперимента. Любой эксперимент, как пра- вило, проводится в три этапа, каждый из которых имеет свои цели и задачи, а также технологию проведения. В педагогических исследо- ваниях эти этапы обозначаются такими терминами, как: констатиру- ющий (1 этап), формирующий (2 этап), контрольно-оценочный или результирующий (3 этап).
На констатирующем этапе эксперимента исследователь, как правило, характеризует цели и задачи экспериментальной работы, обосновывает методы, критерии и показатели, с помощью которых изучается эффективность независимых экспериментальных перемен- ных, воздействующих на экспериментальную группу, определяет экспериментальную и контрольную группы, характеризует исходное состояние объекта эксперимента.
Формирующий этап эксперимента связан с процедурой воздей- ствия независимых экспериментальных переменных на объект экспе- римента. На этом этапе исследователь описывает технологию внед- рения и проверки экспериментальных переменных. Применительно к педагогическим экспериментам в качестве независимых переменных могут выступать различные инновационные модели и технологии, концепции и идеи, методики и педагогические средства и т.д.
На этапе контрольно-оценочного эксперимента исследователь проводит повторное измерение объекта эксперимента. При этом применяет методы, критерии и показатели, использованные им на констатирующем этапе. Если возникает необходимость экономиче-
ского обоснования эффективности эксперимента или определения значимых различий показателей, характеризующих объект на начало и конец эксперимента, то экспериментатору следует позаботиться о выборе адекватных математических, параметрических и непарамет- рических методов измерения и анализа данных исследования. С ха- рактеристикой указанных методов можно познакомиться в книге А.Д. Наследова «SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и со- циальных науках. – СПб.: Питер, 2005. – 416 с.»
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Изучите рекомендуемую для данной темы научную литера- туру и дайте сравнительный анализ классификации методов исследо- вания, предлагаемых авторами научных источников. В чем их сход- ство и различие?
2. Методами исследования каких наук пользуется педагоги- ка? Почему?
3. Чем отличается психологическое исследование от педаго- гического?
4. Возможна ли интеграция педагогики, психологии, социо- логии, логики при проведении педагогических исследований? Обос- нуйте свой ответ.
5. Опишите процедуру проведения педагогического экспери- мента (линейного и параллельного).
6. Разработайте программу наблюдения, выбрав по своему усмотрению объект и предмет исследования.
7. Изучите особенности опросных методов исследования (ан- кетирование и интервьюирование) и определите их сходства и разли- чия.
8. Проведите социометрию в своей учебной группе и опреде- лите уровень сплоченности группы.
9. В каких случаях при проведении социально- педагогических исследований Вы воспользуетесь документальными методами исследования. Обоснуйте свой ответ.
10. Напишите методологический раздел Программы исследо- вания по теме «Формирование профессионального мировоззрения будущих педагогов» и разработайте анкету для проведения эмпири- ческого исследования по данной проблеме.
Рекомендуемая литература
1.Бережнова, Е.В. Основы исследовательской деятельности сту- дентов [Текст]: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений / Е.В. Бережнова, В.В. Краевский. – 3-е изд., стер. – М.: Издат. центр
«Академия», 2007. – 128 с.
2. Герасимов, И.Г. Структура научного исследования: Фило- софский анализ познавательной деятельности в науке [Текст] / И.Г. Герасимов. – М.: Мысль, 1985.
3. Герцог, Г.А. Учимся проводить исследование: методология, методика, техника [Текст]: учеб. пособие / Г.А. Герцог. – Челябинск, 2003. – 136 с.
4. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого- педагогического исследования [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – 2-е изд., стер. – М.: Издат. центр «Академия», 2005. – 208 с.
5. Загвязинский, В.И. Исследовательская деятельность педагога [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвя- зинский. – М.: Издат. центр «Академия», 2006. – 176 с.
6. Зборовский, Г.Е. Общая социология. Курс лекций [Текст] / Г.Е. Зборовский. – Екатеринбург, 1997. – 600 с.
7. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования [Текст] / В.В. Краевский. – Самара, 1994.
8. Найн, А.Я. Методология и методика научного исследования [Текст] / А.Я. Найн. – Челябинск, 1993. – 52 с.
9. Педагогика: учеб. пособ. для студ. пед. вузов и пед. колле- джей [Текст] / под. ред. П.И. Пидкасистого. – М.: 1996. – С. 33–56.
10. Педагогика и логика [Текст] / под. ред. Г.П. Шедровицкого. – М.: Издат. дом «Касталь», 1992. – 415 с.
11. Ядов, В.А. Социологическое исследование [Текст]: методо- логия, программа, методы / В.А. Ядов. – 2-е изд. – М.: Наука, 1987.
РАЗДЕЛ 4. АНАЛИЗ ДАННЫХ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ, ОФОРМЛЕНИЕ ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ
Любое исследование предполагает качественное и количествен- ное описание его результатов. Качественные и количественные ха- рактеристики исследования взаимосвязаны. Качество – это совокуп- ность свойств, указывающих на то, что представляет собой предмет, чем он является. Качеством называется также существенная опреде- ленность предмета, явления или процесса, в силу которой он пред- ставляет собой данный предмет, явление или процесс. Это понятие, как правило, раскрывается с помощью описания признаков. Количе- ство определяет размеры и отождествляется с мерой, числом, измере- нием. При этом измеряется не сам объект, а его свойство или отличи- тельный признак. Измерение – это особая процедура, посредством которой числа или порядковые величины приписываются вещам по определенным правилам. Сами правила связаны с процедурой уста- новления соответствия между некоторыми свойствами чисел и ве- щей. Возможность такого соответствия и обосновывает важность из- мерения в исследованиях. Например, анализируя качество, исследо- ватель определяет, к какому классу уже известных явлений оно при- надлежит и в чем его специфика. Затем он устанавливает причинно- следственные зависимости между явлениями. Задача же количе- ственного анализа сводится к измерению и счету выявленных свойств. Переход от качественного анализа к количественному осу- ществляется в определенной последовательности (регистрация, ран- жирование, шкалирование).
Регистрация – обнаружение определенного свойства у явлений данного класса и подсчет количества проявлений данного свойства (например, количество выборов при социометрических методиках).
Ранжирование – расположение собранных данных в определен- ной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составления списка членов группы в порядке убывания их выборов).
Шкалирование – присвоение баллов или других цифровых пока- зателей исследуемым характеристикам.
После проведения опроса или использования другой методики исследователь получает определенные данные, т.е. информацию об объекте исследования, факторах, влияющих на его состояние. Дан- ную информацию нужно обработать, проанализировать, обобщить, истолковать, сделать выводы. Процедура эта не из легких, требует от исследователя специальных знаний и умений, например, таких, как выбраковывать некачественную информацию, кодировать ее для ана- лиза, проводить корреляционный анализ и т.д. Объем настоящего па- раграфа не рассчитан на исчерпывающие комментарии по вышеозна- ченным процедурам. Об указанных процедурах можно прочитать в специализированной литературе [13, 20, 35] (основного библиогра- фического списка). Здесь же изложены некоторые обобщенные реко- мендации, которыми можно воспользоваться в практике проведения эмпирических исследований.
Процесс обработки, обобщения и анализа информации необ- ходимо начинать с проверки инструментария исследования на точ- ность, полноту и качество заполнения. При этом нужно выбраковать некачественно заполненные анкеты или другой материал.
Информация в анкете или бланке интервью должна быть за- кодирована, т.е. переведена на язык формальной логики. Это значит, что кодируется не само содержание ответов, а только факт его на- личия или отсутствия. Процедура кодирования состоит в присвоении
каждому варианту ответа некоторого условного числа, называемого цифровым кодом.
Кодирование может быть порядковым и позиционным. Напри- мер, в анкете задан вопрос: «3. Каково Ваше участие в общественной жизни группы?» Образец порядкового кодирования вариантов отве- тов на него представлен в табл. 4.
ПРИМЕР ПОРЯДКОВОГО КОДИРОВАНИЯ
Таблица 4
| Порядковый код | Варианты ответов | Позиционный код |
| 009 | Выполняю постоянные поручения | 1 |
| 010 | Выполняю временные поручения | 2 |
| 011 | В общественной жизни почти не участвую | 3 |
| 012 | Собственный вариант ответа | 0 |
Благодаря кодированию вся информация превращается в упо- рядоченную систему чисел. В этой системе важно не значение самого числа (ни для кода, ни для содержания информации это роли не игра- ет), а лишь порядок кодов, который при обработке информации дол- жен оставаться непрерывным и строго заданным. В противном случае
«ломается» вся структура информации.
Возвращаясь к вышеприведенному примеру кодировки (табл. 4), следует отметить, что порядковый код всегда стоит впереди варианта ответа, т.е. слева, а позиционный код – справа (чтобы не спутать с номером вопроса). Перед вопросом стоит номер 3, из чего можно за- ключить, что ему предшествовали два вопроса, для нумерации пози- ций которых всего использовано восемь кодов, и поэтому первая по- зиция приведенного вопроса закодирована числом 009, соответствен-
но, первая позиция следующего – четвертого – вопроса будет обозна- чена кодом 013 и т.д.
Код 012 в третьем вопросе – дополнительный. Он предназначен для фиксирования не ответивших на данный вопрос (в позиционной системе этот код обозначается как «0»). Сумма ответов на все пози- ции вопроса, включая дополнительный код для неответивших, всегда должна быть равна 100%, что соответствует общему количеству опрошенных респондентов.
Приведем обобщенный образец порядкового кодирования.
1. На каком курсе ты учишься?
a. 001 – на первом;
b. 002 – на втором;
c. 003 – на третьем;
d. 004 – другой вариант
2. Интересно ли тебе учиться в данном учебном заведении?
a. 005 – да, очень интересно;
b. 006 – скорее интересно, чем не интересно;
c. 007 – скорее не интересно, чем интересно;
d. 008 – не интересно;
e. 009 – затрудняюсь ответить.
3. Если тебе интересно учиться, то, что этому способству- ет?
a. 010 – прекрасные преподаватели;
b. 011 – интересные формы занятий;
4. 012– задания даются по силам.
и т.д.»
Если используется позиционное кодирование (табл. 5), то ну- мерация кодов в каждом вопросе начинается сначала. Например,
«Как изменились Ваши представления о качестве занятий?».
ПРИМЕР ПОЗИЦИОННОГО КОДИРОВАНИЯ
Таблица 5
| Варианты ответов | О содержании занятий | О методах проведе- ния занятий |
| Изменилось в лучшую сторону | 1 | 1 |
| Остались без изменения | 2 | 2 |
| Изменились в худшую сторону | 3 | 3 |
В соответствии с инструкцией, которой снабжена анкета, рес- пондент, отвечая на вопросы, в кружок обводит цифровой код вари- анта ответа, совпадающего с его мнением.
Исследователь, просматривая заполненные анкеты, выбрако- вывает некачественно заполненные, а затем приступает к процедуре обработки информации. Обработка делается либо вручную, либо на ЭВМ. Для машинной обработки составляется программа. Можно воспользоваться и готовой программой, например SPSS (Бююль, А., SPSS. Искусство обработки информации / А. Бююль, П. Цефель. – М.; СПб.; Киев, 2002).
При ручной обработке (она, как правило, используется при не- большом массиве анкет) необходимо на чистый бланк анкеты очень внимательно перенести все цифровые данные по каждой анкете. Для этого по каждому вопросу анкеты нужно тщательно подсчитать (в аб- солютных числах, а затем – в процентах к общему числу опрошен- ных) следующие показатели:
– сколько человек выбрали тот или иной вариант ответа;
– сколько респондентов затруднилось ответить;
– сколько не дали ответа на вопрос.
После того как появилась картина ответов на все вопросы, мож- но приступать к составлению таблиц взаимной сопряженности между
ответами на различные вопросы и к их группировке. Процедура группировки информации всегда ориентируется на цели и гипотезы исследования. Подробно читайте [13]. Приведем примеры различных видов таблиц сгруппированной информации.
Наиболее простая – перечневая таблица, составленная на основе ряда распределения по одному признаку (табл. 6).
Таблица 6
РАСПРЕДЕЛЕНИЕ СЛУШАТЕЛЕЙ КУРСОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПО УРОВНЮ ОБРАЗОВАНИЯ
| Уровень образования | Среднее | Среднее специальное | Высшее | Всего |
| Число слушателей | 10 | 20 | 120 | 150 |
| Доля в % | 6,7 | 13,3 | 80,0 | 100,0 |
Комбинированная таблица, которая строится по двум или более признакам, представлена в табл. 7.
Таблица 7
ХАРАКТЕР ВЫПОЛНЕНИЯ ОБЩЕСТВЕННЫХ ПОРУЧЕНИЙ СРЕДИ
ПОДРОСТКОВ
В ЗАВИСИМОСТИ ОТ УРОВНЯ ОБРАЗОВАНИЯ (в %)
Дата: 2018-12-28, просмотров: 285.
