Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Именно социально-экономический контекст определяет востребованность и возможность (поддержку обществом и государством, обеспеченность ресурсами) тех или иных направлений развития высшей школы.
В ходе экспертной оценки были определены четыре возможных направления (вектора, сценария) социально-экономического развития страны и соответствующих изменений в высшей школе:
1. Вектор «Сырьевое будущее». Экономика и общество: преобладание сырьевой, ориентированной на экспорт экономики. Бизнес ориентирован на импорт новых технологий и оборудования, привлечение иностранных высококвалифицированных специалистов. Продолжение «утечки мозгов».
Образование: консервация содержания и форм образования, сохранение имитации и фальсификации процесса и результатов образования. Вхождение в Болонский процесс. Оптимизация сферы высшего образования. Выделение группы элитных университетов (10–20), интегрированных в мировые образовательные и исследовательские сети.
2. Вектор «Догоняющая модернизация». Экономика и общество: модернизация перерабатывающей и обрабатывающей промышленности, ориентированной на импортозамещение. Рост числа рабочих мест, усиление трудовой иммиграции.
Образование: подготовка востребованных кадров для промышленности и сферы услуг. Целевая подготовка магистров для высокотехнологичных секторов. Профессиональная подготовка мигрантов. Развитие прикладного бакалавриата. Поддержка государством группы предпринимательских университетов (50–70), активно взаимодействующих с бизнесом.
3. Вектор «Локальное лидерство». Экономика и общество: ускоренное развитие отдельных высокотехнологичных отраслей экономики (IT, нано-, биотехнологии). Технологическая модернизация промышленности. Высокий спрос на квалифицированные кадры, фундаментальные и прикладные исследования для высокотехнологичных отраслей экономики. Создание инновационной системы для конкурентоспособных направлений.
Образование: содержательная реформа образования – сокращение имитации и фальсификации образования, развитие проектной и предпринимательской компоненты образования. Опережающее развитие образования взрослых; образование и инкультурация мигрантов. Выделение группы ведущих университетов (ФУ, НИУ и др. – 150–200 вузов) – центров интеграции образования, науки и инноваций.
4. Вектор «Когнитивное общество». Общество и экономика: повышение гражданской и инновационной активности в обществе. Глубокая организационная и технологическая модернизация отраслей экономики и социальной сферы. Интеллектуализация процессов в управлении, производстве и социальной сфере. Формирование ядер когнитивной экономики.
Образование: снижение роли образовательной бюрократии, формирование сети лидерских групп и метауниверситетских профессиональных сообществ. Реализация масштабных общественно-государственных программ по формированию когнитивного общества. Переход к массовому формированию основ исследовательских, проектных, управленческих компетенций. Появление крупных региональных университетских комплексов – интеграторов образования, науки и инноваций (50–70 комплексов).
Приложение 2
Сорбонская и Болонская декларации.
Интернационализация в процессе высшего образования [33]
Процесс европеизации в последнее время продвинулся на несколько шагов вперёд. Эти изменения явились очень значимыми прежде всего для стран Евросоюза, которые связаны не только валютой евро, банками и единым экономическим пространством, а также своим стремлением быть единым пространством науки и образования. Присоединиться к европейскому образовательному пространству стремится и Россия.
Университеты в Европе возникли около 750 лет назад. В те давние времена как преподаватели, так и студенты европейских вузов могли абсолютно спокойно путешествовать по всей Европе, развивать и пропагандировать свои знания и науки, что намного облегчало процесс развития. Речь идёт о том, что в наше время студентам, которые получили высшее образование или неоконченное высшее образование на территории своей страны, могли получить или подтвердить его на территории любой другой страны Европы. Первым шагом на пути построения единой научной и культурной Европы стала Сорбонская декларация, подписанная министрами образования четырёх стран (Франции, Германии, Италии и Великобритании) в 1998 году.
Сорбонская декларация
Основной идеей декларации было создание в Европе открытой системы высшего образования, которая смогла бы, с одной стороны, вдумчиво сохранять и беречь культурное разнообразие отдельных стран, а с другой стороны, способствовать созданию единого пространства преподавания и обучения, в котором студенты и преподаватели располагали бы неограниченной возможностью передвижения и сложились бы условия более тесного сотрудничества.
Из декларации вытекала мысль о постепенном создании во всех странах сдвоенной системы высшего образования, которая среди прочего обеспечивала бы всем желающим возможность доступа к высшему образованию в течение всей жизни. Способствовать претворению этой идеи в жизнь должна была единая система зачётных единиц, облегчающая передвижение студентов, и Конвенция о признании дипломов и учёбы, подготовленная советом Европы совместно с ЮНЕСКО, к которой присоединились большинство европейских стран (Convention on the Recognition of Qualification concerning Higher Education in the European Region, Lisbon, 1997). Празднование годовщины основания Сорбонны было исключительно подходящим случаем призвать европейские страны присоединиться к процессу гармонизации, оговоренному декларацией (Join Declaration…, May 1998).
Болонская декларация
На следующий год привлекательность идеи Сорбонской декларации подтвердилась. В 1999 году в Болонье органы, ответственные за высшее образование в 29 европейских странах, подписали так называемую Болонскую декларацию.
Этой декларацией были определены три основные цели стран-участниц:
· международная конкурентоспособность;
· подвижность;
· востребованность на рынке труда.
Участвовавшие в Болонской встрече министры подтвердили своё согласие с общими положениями Сорбонской декларации и договорились о совместной выработке ближайших ориентиров. В течение первых десяти лет нового тысячелетия процесс создания единого европейского пространства высшего образования и повышения престижа европейской системы высшего образования в мире будет преследовать следующие важнейшие цели:
· принятие системы понятных и сравнимых научных степеней;
· организация высшего образования по системе, включающей два основных цикла – собственно высшее образование и аспирантуру;
· установление единой системы зачётных единиц;
· облегчение подвижности для студентов и преподавателей;
· развитие европейского сотрудничества в сфере обеспечения качества;
· развитие чисто европейских аспектов высшего образования.
Было также принято решение о сохранении культурного и языкового разнообразия, своеобразия национальных систем высшего образования и автономии вузов. И наконец, было принято решение о проведении повторной встречи ровно через два года для оценки достигнутых за это время результатов и принятых мер.
Пражское коммюнике
Весной 2001 года в Праге состоялась встреча, которая стала, как сказано в Пражском коммюнике, символом стремления вовлечь все европейские страны в процесс интеграции Европы и расширения Европейского союза. Следует подчеркнуть определённые различия между встречей в Праге и двумя предыдущими мероприятиями в Сорбонне и Болонье. В Пражской встрече принимали участие не только министры высшего образования, но и академическое сообщество, представленное членами только что образованной Ассоциации европейских университетов (EUА), которая незадолго до того стала правопреемником Объединения ректоров европейских университетов – (CRE). Также участвовали студенты, представителями которых были члены Национальных студенческих союзов Европы (ESIB). Встреча важнейших деятелей европейского высшего образования и конструктивный диалог между ними были, возможно, важнейшими моментами пражской конференции.
В Пражском коммюнике министры признали свою удовлетворённость ходом развития Болонского процесса и отметили активное участие в нем большинства стран-участниц Болонской декларации. Они вновь подчеркнули свою заинтересованность в создании единого европейского пространства высшего образования, ознакомились с отчётом «Углубление Болонского процесса» (Lourtie, May 2001) и обсудили меры, предпринятые с 1999 г. (в частности, подписание Конвенции европейских учреждений высшего образования в Саламанке, подписание Конвенции европейских студентов в Гетеборге и проведённые незадолго до того семинары по системе накопления и признания зачётных единиц, по транснациональному образованию и по системе бакалавриата). Было отмечено активное участие Ассоциации европейских университетов и национальных студенческих союзов Европы.
В коммюнике министры воздали должное усилиям, предпринятым для достижения шести основных целей Болонской декларации, и дополнили их следующими «пражскими» положениями:
· признание важности обучения в течение всей жизни как аспекта европейского пространства высшего образования; этот аспект требует применения новых технологий, развития сплочённости общества и равенства возможностей и повышения уровня жизни;
· важность участия вузов и студенческих организаций в образовательном процессе, в котором они должны выступать как компетентные, активные и равноправные партнёры; роль студенческих организаций заключается в обеспечении участия студентов в разработке учебных программ, сочетающих академическое качество с развитием навыков, необходимых для успешного трудоустройства; очень важна также готовность студентов учитывать социальные аспекты Болонского процесса;
· всемерное повышение привлекательности европейского пространства высшего образования за счёт предложения программ различного профиля, разработанных разными странами совместно, и новых перспектив развития транснационального образования; очень важно создать и обеспечить бесперебойную работу адекватных механизмов обеспечения качества, аккредитации и сертификации.
В заключении Пражского коммюнике содержались призывы продолжать последовательную деятельность в указанных направлениях, подчёркивалась важность участия Ассоциации европейских университетов, Европейской ассоциации учреждений высшего образования (EURASHE), национальных студенческих союзов Европы и Совета Европы в Болонском процессе.
Коммюнике призывало страны Европы, до сих пор стоявшие в стороне от этой деятельности, присоединиться к ней как можно скорее. Было решено провести следующую встречу в 2003 г. в Берлине. За эти два года участники процесса должны организовать семинары по изучению сотрудничества в сфере аккредитации и обеспечения качества, вопросов взаимного признания и использования зачётных единиц в Болонском процессе, разработке общих степеней, различных социальных аспектов, в том числе препятствий для подвижности студентов и расширения Болонского процесса, а также повышения квалификации и участия студентов в образовательной деятельности.
Совершенно очевидно, что для достижения поставленной цели – развития высшего образования в Европе – вопросы обеспечения качества и аккредитации имеют первоочередное значение. Рассмотрим их подробнее.
Европейский подход к обеспечению качества
и Аккредитации высшего образования
Европейский подход к обеспечению качества и системам аккредитации высшего образования в Европе (за исключением Великобритании) характеризуется значительной руководящей и контролирующей ролью государства в этих вопросах. Именно поэтому важность вопросов качества высшего образования, его оценки и обеспечения в Европе была признана позже, чем в США и некоторых других странах. В 70–80-х гг. прошлого века ряд национальных систем высшего образования подвергся значительным изменениям.
Общим для всех стран было существенное сокращение государственного влияния и переход от государственного контроля к самоуправлению вузов. Государственное финансирование, обычно не ограниченное никакими заранее оговорёнными условиями, было заменено различными механизмами расчёта объёма финансирования в зависимости от определённых показателей деятельности вузов.
В результате подобных перемен возникла необходимость оценки деятельности вузов. Были разработаны соответствующие подходы и методики. В тех странах, где ответственность за оценку деятельности вузов приняло на себя государство, были учреждены различные органы оценки. В других странах инициаторами деятельности в области оценки были сами вузы. Практически в каждой стране сложилась собственная система оценки качества работы вузов. Наиболее значительными могут служить системы оценки, созданные в Нидерландах, Великобритании и Франции. Остальные западноевропейские государства организовали свою деятельность по их примеру. Следует также подчеркнуть, что до недавнего времени ни в одной европейской стране практически не предпринималось попыток создания системы аккредитации и все усилия концентрировались в основном на оценке качества.
В отличие от западноевропейских держав страны Центральной и Восточной Европы, до 1990-х годов страдавшие от избыточной централизованности, применили для создания систем аккредитации американский подход. Поскольку в этом регионе аккредитационная система была создана очень быстро, одновременно с реформированием образовательных систем сложилась достаточно противоречивая и запутанная ситуация. Значительные сложности возникли с использованием терминологии, что зачастую приводило к непониманию. Многие европейские страны используют англоязычную терминологию как базовую, при этом очень часто один и тот же термин понимается по-разному, в результате чего участники дискуссии, используя один и тот же термин (слово), не всегда имеют в виду одно и то же понятие. В странах Евросоюза и государствах Центральной и Восточной Европы сложилось разное понимание качества высшего образования и его оценки, обеспечения и аккредитации.
Аккредитация высшего образования в Европе
Одной из шести основных целей, поставленных Болонской декларацией, является «развитие европейского сотрудничества в области обеспечения качества для выработки единых критериев и методов». За два года, прошедшие между встречами в Болонье и Праге, был предпринят ряд начинаний, важнейшим из которых являлась разработка схем аккредитации высшего образования в Европе.
Данный проект был инициирован CRE[34] в июле 2000 года в связи с растущим значением высшего образования в Европе и очевидной потребностью в структурированной информации обо всех ключевых факторах. Цель проекта заключалась не только в выяснении условий и проблем, связанных с аккредитацией, но и в сравнении существующих моделей, определении успешных примеров и вовлечении в обсуждение всех заинтересованных деятелей европейского уровня.
В ходе работы над проектом было сделано несколько выводов о европейской «истории обеспечения качества в высшем образовании», заслуживающих упоминания.
Ситуация в разных регионах Европы чрезвычайно неоднородна. Сложившаяся в странах Центральной и Восточной Европы система аккредитации в целом напоминает американскую модель, хотя процесс в основном осуществляется государственными органами. В западноевропейских государствах нет традиций аккредитации, хотя потребность в ней совершенно очевидна, о чем неоднократно заявляли учреждения высшего образования.
При разработке определения аккредитации было предложено считать ее процедурой оценки соответствия оговорённым требованиям к качеству и содержанию образовательных программ, итогом которой является формальное публичное признание вузов и программ. Результаты проекта были представлены на Конференции европейских учреждений высшего образования в Саламанке. Эти данные широко обсуждались и послужили основой выводов, сделанных на встрече министров в Праге.
Приложение 3
Перспективные технологии, форматы и средства
образовательной деятельности – общий экспертный взгляд[35]
На основании экспертных оценок были рассчитаны индексы перспективности и индексы разработанности для каждой технологии.
В рамках экспертных интервью и семинаров были выделены следующие перспективные технологии и средства образовательной деятельности:
1. Гибкие, интенсивные, модульно выстроенные образовательные программы, обеспечивающие образовательную мобильность.
2. Активные и интерактивные технологии образования: имитационно-деятельностные игры, анализ кейсов, разработка проектов, дискуссии, обучение с помощью симуляторов, тренажёров.
3. Технологии образования через включение в исследования и разработки (именно образовательные технологии, дающие образовательные результаты, а не использование рабочей силы студентов в проектах преподавателей).
4. Технологии самоопределения, «личностного вызова» для «запуска» собственной образовательной активности человека.
5. Технологии «рестарта» для взрослых – дают энергетику и личностные ресурсы для образования и повторного старта жизненного пути и карьеры.
6. Тренинговые технологии личностного развития (изменения идентичности, самосознания, мотивации, самоорганизации и др.).
7. Технологии образовательной навигации и тьюторского сопровождения учащихся.
8. Технологии дистанционного образования с широким использованием интернета (E-learning).
9. Образовательные ресурсы (учебные тексты, видеолекции, виртуальные лаборатории, мультимедийные материалы) с дистанционным доступом через интернет.
10. Экранные технологии, интерактивные доски, парты, планшеты с выходом в глобальные информационные сети.
11. Образовательные среды – молодёжные клубы, «деловой клуб» в вузе (с участием предпринимателей, управленцев, «экспертов»).
12. Организационные технологии и программы международного образования: межвузовские обмены студентами, обучение за рубежом в отдельных семестрах.
13. Системы менеджмента качества образования.
14. Образовательные технологии, учитывающие психологические особенности взрослых людей.
15. Программы повышения квалификации, ориентированные на высший уровень профессионализма.
Анализ показывает, что технологии могут быть сгруппированы в три пакета.
Первый технологический пакет включает технологии и форматы образования, которые обеспечивают освоение деятельности (в отличие от освоения суммы знаний) и опираются на образовательную активность самих обучающихся:
1) гибкие, интенсивные, модульно выстроенные образовательные программы, обеспечивающие образовательную мобильность;
2) активные и интерактивные технологии образования: имитационно-деятельностные игры, анализ кейсов, разработка проектов, дискуссии, обучение с помощью симуляторов, тренажёров;
3) технологии образования через включение в исследования и разработки;
4) программы повышения квалификации, ориентированные на высший уровень профессионализма.
Технологии данного пакета оценены экспертами как наиболее перспективные.
Первый технологический пакет может быть обозначен как «актуальная зона технологического развития» высшего образования, широкое внедрение входящих в него технологий и форматов высшего образования будет означать смену педагогической парадигмы высшей школы – переход от «трансляционной» педагогики к «деятельностной». Применение данных технологий и форматов потребует смены позиции преподавателя высшей школы. Так, позиция лектора должна быть заменена другими подходами, а именно: а) педагогической позицией организатора коммуникации и собственной учебной деятельности студентов; б) позицией профессионала, показывающего высокие образцы профессиональной деятельности, участвующего в дискуссии, организующего исследования и разработки; в) позицией «мастера игры» (понимаемой как рефлексивная «деятельность над деятельностью»), способного развернуть имитационно-деятельностную игру, обучение на симуляторе и т. д.
Второй технологический пакет включает технологии, форматы, средства образования, которые информационно «размыкают» среду высшей школы, с одной стороны, позволяя включаться в образовательный процесс тем, кто не может присутствовать в аудитории (дистанционное обучение), с другой стороны, открывая вуз для «притока» извне новой информации, людей из других вузов или вневузовской среды:
1) образовательные ресурсы (учебные тексты, видеолекции, виртуальные лаборатории, мультимедийные материалы) с дистанционным доступом через интернет;
2) технологии дистанционного образования с широким использованием интернета (E-learning);
3) системы менеджмента качества образования (с участием внешних партнёров – работодателей, представителей партнёрских вузов и др.);
4) экранные технологии, интерактивные доски, парты, планшеты, с выходом в глобальные информационные сети;
5) образовательные среды – молодёжные клубы, «деловой клуб» в вузе (с участием предпринимателей, управленцев, «экспертов»);
6) организационные технологии и программы международного образования: межвузовские обмены студентами, обучение за рубежом в отдельных семестрах.
Эти образовательные технологии опираются на современные информационно-коммуникационные и социально-коммуникативные технологии. Они оценены экспертами как в средней степени перспективные/необходимые.
Можно обозначить данный технологический пакет как «технологии близкого будущего» – не наиболее перспективные, но готовые к применению.
Третий технологический пакет включает «личностно-ориентированные» технологии и форматы образования:
1) технологии самоопределения, «личностного вызова» для «запуска» собственной образовательной активности человека;
2) тренинговые технологии личностного развития (изменения идентичности, самосознания, мотивации, самоорганизации и др.);
3) технологии образовательной навигации и тьюторского сопровождения учащихся;
4) технологии «рестарта» для взрослых (дают энергетику и личностные ресурсы для образования и повторного старта жизненного пути и карьеры);
5) образовательные технологии, учитывающие психологические особенности взрослых людей.
По мнению экспертов, в третий пакет входят технологии обозримого будущего. Возможно, данные технологии и форматы будут разворачиваться за пределами института высшей школы.
Приложение 4
Примерные планы практических занятий
Практическое занятие № 1 «Современные парадигмы
университетского образования и критерии их эффективности»
Форма организации: Групповая дискуссия.
Тема дискуссии: Перспективные технологии, форматы и средства образовательной деятельности.
Организация: Участники дискуссии делятся на сторонников определённой технологии и самостоятельно собирают материал по теме дискуссии. Задача участников на этапе подготовки: сформулировать аргументы «за» выбранную для защиты технологию и аргументы «против» технологий, защищаемых противниками.
Ход занятия: Участники усаживаются за квадратный стол. Каждая команда занимает свою территорию. Команды поочерёдно заявляют свою позицию, уточняют точки зрения друг друга и приступают к критической оценке аргументов противников.
Цели занятия:
1. Осмысливание плюсов и минусов обсуждаемых образовательных технологий.
2. Совершенствование навыков организации групповых дискуссий.
3. Совершенствование навыков ведения дискуссий.
Практическое занятие № 2 «Проблемы и перспективы
традиционных и инновационных технологий обучения
в высшей школе»
Форма организации: Групповая дискуссия.
Тема дискуссии: Потенциал традиционных и активных форм организации занятий.
Организация: Участники дискуссии делятся на сторонников традиционной формы организации занятий и сторонников активных форм и самостоятельно собирают материал по теме дискуссии. Задача участников на этапе подготовки: сформулировать аргументы «за» выбранную для защиты позицию и аргументы «против» точки зрения, защищаемой противниками.
Ход занятия: Участники усаживаются за стол («стенка на стенку»). Каждая команда занимает свою территорию. Команды поочерёдно заявляют свою позицию, уточняют точки зрения друг друга и приступают к критической оценке аргументов противников.
Цели занятия:
1. Осмысливание плюсов и минусов традиционных и активных форм обучения.
2. Совершенствование навыков организации групповых дискуссий.
3. Совершенствование навыков ведения дискуссий.
Практическое занятие № 3 «Развитие профессиональной
компетентности педагога»
Форма организации: Анализ конкретных ситуаций, «мозговой штурм».
Организация: Группа делится на подгруппы по 3–4 человека. Каждая подгруппа получает описание конкретной педагогической ситуации. Задание: используя полученные в ходе проведённых занятий знания, всесторонне проанализировать ситуацию: ход учебного или воспитательного процесса, поведенческие стратегии участников взаимодействия, их цели и мотивы, ошибки, результат – и выработать педагогические рекомендации в целях оптимизации педагогического процесса.
Ход занятия: Участники работают в подгруппах методом «мозгового штурма». Затем каждая подгруппа выступает, озвучивая результаты анализа своей ситуации. Команды-оппоненты задают вопросы, высказывают свои версии и предложения относительно данной ситуации. После того как все команды выступили, преподаватель подводит итог и оценивает эффективность каждой подгруппы по следующим критериям.
1. Полнота анализа.
2. Адекватность применения теоретических знаний для анализа ситуации.
3. Креативное решение проблемы (или выработка эффективных рекомендаций).
Цели занятия:
1. Приобретение опыта проведения «мозгового штурма» и применения метода анализа ситуаций.
2. Развитие педагогического мышления.
3. Совершенствование навыков аргументирования, ведения диалога и публичного выступления.
Практическое занятие № 4 «Индивидуализация процесса
обучения в вузе»
Форма организации: Тренинг.
Тема занятия: Реализация индивидуального подхода к студентам.
Организация: Участники занятия делятся на пары. Каждая пара разрабатывает сценарий педагогического диалога со студентом того или иного типа характера (истероидный, астено-невротический, шизоидный, конформный, сензитивный и др. типы), с разным уровнем самооценки, отношением к учёбе и др. Поводом для взаимодействия может быть поведение студента на занятиях или вне занятий, отношение к учебе, характер взаимодействия студента с одногруппниками и др.
Ход занятия: Пары поочерёдно демонстрируют педагогические диалоги. Группа оценивает успешность реализации индивидуального подхода.
Цели занятия:
1. Формирование установки на необходимость индивидуального подхода к студентам.
2. Формирование навыков реализации индивидуального подхода.
3. Совершенствование навыков педагогического общения.
Приложение 5
Методики исследования
участников образовательного процесса
Экспресс-тест «Адаптированность студентов»
(модификация теста Филлипса: вариант для преподавателя)
Инструкция. Внимательно прочитайте вопрос. Если вы согласны с утверждением, поставьте «+» рядом с номером этого вопроса. Если не согласны, поставьте «-».
Вопросы-утверждения методики
1. Много ли в группе студентов, жалующихся, что не успевают конспектировать?
2. Ваши студенты боятся проверок знаний?
3. Удовлетворены ли вы уровнем подготовленности студентов к занятиям?
4. Злитесь ли вы на глупых студентов?
5. Часто ли студенты ведут себя агрессивно по отношению друг к другу?
6. Часто ли студенты подходят и просят объяснить материал?
7. Сильно ли студенты волнуются при ответе или выполнении задания?
8. Критикуете ли вы студентов за сделанные глупые ошибки?
9. Вы замечали, что у некоторых студентов при ответе дрожат руки или колени?
10. Часто ли студенты смеются над ответами других?
11. Иногда вы занижаете оценки студентам?
12. На зачете или экзамене ваши студенты уверены в своем успехе?
13. Бывает ли так, что студент убеждает вас, что учил, но при этом не ответил ни на один вопрос?
14. Как вы считаете, родители довольны отметками своих детей по вашему предмету?
15. Часто ли студенты просятся выйти, не дожидаясь перемены?
16. Можно ли сказать, что в каждой группе много ярких запоминающихся личностей?
17. Выполнив задание, беспокоятся ли студенты о том, хорошо ли с ним справились?
18. Запоминают ли студенты примеры, которые вы приводите на лекциях и семинарах?
19. Раздражает ли вас, что студенты не могут ответить на простые вопросы?
20. Сравниваете ли вы работы студентов публично?
21. Позволяют ли себе студенты временами вступать с вами в спор?
22. Чувствуете ли вы страх студентов перед опросом?
23. Считают ли студенты отличников выскочками?
24. Как вы думаете, теряют ли в группе авторитет те студенты, которые не справляются с учебой?
25. Замечаете ли вы, что часто студенты стесняются своего внешнего вида?
26. Как вы думаете, ваши студенты довольны тем, как вы к ним относитесь?
27. Сохраняют ли отстающие студенты оптимизм?
28. Считаете ли вы, что студенты чаще всего на семинаре отвечают неуверенно?
29. Довольны ли вы атмосферой студенческой группы?
30. Боятся ли студенты остаться один на один с преподавателем?
31. Высмеивают ли временами студенты внешность и поведение друг друга?
32. Часто ли студенты плачут или устраивают скандалы из-за оценки?
33. Часто ли студенты опаздывают на занятия, пропускают их?
34. Часто ли студенты высказывают вам свой страх, что задание слишком сложное?
35. Когда вы объясняете материал, кажется ли вам, что студенты понимают его неглубоко?
Обработка результатов. Подсчитайте количество совпадений ваших ответов по вопросам, приведённым в ключе теста. Подсчитайте суммы баллов по факторам.
Ключ
Интерпретация результатов. Уровень дезадаптации студента определяется по каждому фактору отдельно, исходя из максимально возможного балла по данному фактору.
Дата: 2018-12-28, просмотров: 198.