Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Профессия педагога относится к числу творческих профессий, что во многом определяет выбор профессии начинающих преподавателей. Преподаватель высшей школы одновременно является и ученым и преподавателем-предметником. Одним из критериев его профессионализма как педагога является способность развивать творческое мышление студентов, а как ученого – способность открывать новое знание и учить научному поиску студентов.
Традиционно выделяют три сферы творческой деятельности преподавателя: методическое творчество, коммуникативное творчество (взаимодействие со студентами), творческое самосовершенствование. Но, как и в любом творчестве, в преподавательской деятельности существуют ограничения. Методическое творчество ограничено утверждёнными учебными планами и программами преподаваемых дисциплин, временными рамками и требованиями к результату учебного процесса, коммуникативное – нормами морали и Уставом вуза. Возможно, только творческое самосовершенствование ничем не ограничено.
Эвристическим ядром педагогического процесса является педагогическая задача, решение которой начинается с осознания проблемы и заканчивается формулировкой педагогической цели в сложившейся ситуации (то есть задачи). Не осознав особенности ситуации, не разобравшись в ее сущности, неверно сформулировав задачу, педагог начинает действовать стереотипно и получает, как правило, новые проблемы.
Поэтому важной стороной развития творчества является, прежде всего, формирование умения видеть педагогическую проблему в ее целостности и самобытности. Итак, первый этап – формулировка педагогической задачи. От того, как педагог формулирует задачу, зависит многое – решит он проблему или зайдет в тупик, каков будет результат его действий.
Следующим этапом является анализ педагогической ситуации. Основными трудностями здесь является дефицит времени и информации о явлении, процессе, его причинах, особенностях и т. д.
Возникает творческая неопределенность, начинаются «муки творчества», скрытая внутренняя работа мозга. Результатом этапа осмысления педагогической ситуации является выбор способа действия.
Далее следует апробация. На этом этапе проводится, по существу, мысленный эксперимент, опережающий реальную педагогическую ситуацию, учитывающий прогноз ее развития. Завершающий этап – этап критики, подтверждения и воплощения или возврат к исходной проблеме и переформулирование задачи.
В качестве примера приведем креативный подход к проблеме стереотипного мышления студентов, решающих проблемы 3Д-конструирования в ИГЭУ. Старший преподаватель
А.В. Лихачева столкнулась с такой проблемой: решая задачи компьютерного конструирования, студенты, привыкшие к «дружественному» интерфейсу, не читали рекомендации и надписи, а нажимали в ответ на запрос программы клавишу «да». Студенты действовали стереотипно и не учились выполнять осмысленные действия в работе с компьютером.
Преподаватель сформулировал для себя педагогическую задачу следующим образом: как побудить студентов осмысленно пользоваться программами моделирования, т. е. читать надписи, прежде чем осуществлять ввод и делать осознанный выбор. Для решения задачи был использован прием, который назвали когнитивным конфликтом. Отказавшись от «дружественного» интерфейса, преподаватель предложила студентам создать модель по приведенному компьютерному образцу. Любые попытки выполнить задание в интерфейсе, казавшемся студентам «дружественным», но, по сути, не являвшимся таковым, вели в тупик. В итоге студентам пришлось включать мышление, читать надписи, справки и осмысленно принимать решение о том или ином действии пользователя.
Вопросы к размышлению и обсуждению
1. Чем вы можете объяснить, что такая сложная творческая деятельность, как преподавание в вузе, не является в настоящий момент престижной у молодежи?
2. Каков, по вашему мнению, основной критерий эффективности педагога? Как применить этот критерий для оценки? По каким качествам и внешним индикаторам вы приходите к выводу, что преподаватель «хороший»?
3. Давно подмечено, что самые активные семинары проходят у молодых, недостаточно опытных преподавателей. Что, по вашему мнению, надо изменить в себе опытному преподавателю, чтобы студенты не боялись самовыражаться?
4. Можете ли вы дополнить классификацию Н.А. Аминова каким-нибудь еще мотивом властвования? В чем он проявляется?
5. Не кажется ли вам, что предложенная структура деятельности педагога уже устарела? В настоящее время преподаватель вуза все больше сил тратит на разработку документации (РПД, методических указаний, учебных пособий, заданий, тестов и др.), а сам процесс преподавания, по мнению многих педагогов-практиков, становится вторичным. Есть ли смысл в такой строгой регламентации и организации преподавательского труда? Если вы считаете, что есть, – поясните какой?
6. Как вы считаете, что важнее для педагога – «быть или казаться»? Имидж или личностные качества? Так ли уж важен имидж в конечном итоге?
7. Используя свой опыт общения с преподавателями вуза, оцените, какие качества являются ключевыми для влиятельности?
8. Приведите свои примеры творческого подхода преподавателя вуза. Как оценивать ошибки, сопровождающие творческую деятельность? Чем рискует педагог?
ЛИЧНОСТЬ СТУДЕНТА
Одним из принципов педагогики является принцип индивидуализации. Он состоит в том, что преподаватель, чтобы быть эффективным, должен учитывать личностные особенности студента, его обучаемость, его функциональные и эмоциональные состояния, мотивацию и многое другое.
Перечислим наиболее важные особенности учащихся, которые необходимо учитывать педагогу.
1. Уровень базовых знаний.
2. Обучаемость.
3. Характер учебной мотивации.
4. Функциональное состояние.
5. Самооценка.
6. Направленность личности.
7. Перспективные планы.
8. Тип и черты характера и темперамента.
9. Уровень интеллектуального развития.
10. Особенности внимания.
11. Особенности памяти.
12. Волевые качества.
13. Отношение к предмету.
14. Отношение к преподавателю.
Типы акцентуаций характера
Сенситивный тип. Ему свойственна повышенная чувствительность ко всему: к тому, что радует, и к тому, что огорчает или пугает. Эти люди не любят больших компаний, слишком азартных, подвижных и озорных игр. Они обычно застенчивы и робки при посторонних людях и потому часто производят впечатление замкнутости. Открыты и общительны они бывают только с теми, кто им хорошо знаком, общению со сверстниками предпочитают общение с малышами и взрослыми. Они отличаются послушанием и обнаруживают большую привязанность к родителям. В юношеском возрасте у таких подростков могут возникать трудности адаптации к кругу сверстников, а также «комплекс неполноценности».
Обычно никаких проблем для преподавателя они не создают. Преподавателю надо создавать щадящие условия для самореализации таких студентов, помогать поверить в свои силы.
Психастенический тип. Характеризуется ранним интеллектуальным развитием, склонностью к размышлениям и рассуждениям, к самоанализу и оценкам поведения других людей. Такие студенты, однако, нередко бывают больше сильны на словах, чем на деле. Самоуверенность у них сочетается с нерешительностью, а безапелляционность суждений – со скоропалительностью действий, предпринимаемых как раз в те моменты, когда требуется осторожность и осмотрительность.
Задача педагога – помочь им стать личностно зрелыми, объясняя, что во «взрослом мире» о человеке судят по делам, а не по словам, побуждать их подкреплять слова делами.
Лабильный тип. Этот тип крайне изменчив в настроении, причем оно зачастую непредсказуемо. Поводы для неожиданного изменения настроения могут быть самыми ничтожными, например: кем-то случайно оброненное обидное слово, чей-то неприветливый взгляд. Все они «способны погрузиться в уныние и мрачное расположение духа при отсутствии каких-либо серьезных неприятностей и неудач». От сиюминутного настроения этих учащихся зависит многое в их психологии и поведении. Соответственно этому настроению настоящее и будущее для них может расцвечиваться то радужными, то мрачными красками.
С такими студентами надо быть осторожными в формулировках, учитывать текущие настроения, внушать веру в будущий успех, но связывать этот успех с их личными усилиями.
Астеноневротический тип характеризуется повышенной мнительностью и капризностью, утомляемостью и раздражительностью. Особенно часто утомляемость проявляется при выполнении трудной умственной работы. Учащемуся кажется, что именно на него смотрит преподаватель, когда остальные члены группы спокойно списывают. Длительный опрос ведет к умственному утомлению. Студент «зависает» и перестает что-либо понимать, плачет, хлопает дверью и др.
С такими студентами следует быть мягче и терпимее, дозировать умственную нагрузку в соответствии с его функциональным состоянием.
Неустойчивый тип. Его иногда неверно характеризуют как слабовольный, плывущий по течению. Люди данного типа обнаруживают повышенную склонность и тягу к развлечениям, причем без разбора, а также к безделью и праздности. У них отсутствуют какие-либо серьезные, в том числе профессиональные, интересы, они почти совсем не думают о своем будущем. На лекциях они бездельничают, общаются друг с другом, веселятся и отпускают, как им кажется, «веселые хохмы» в ответ на вопросы преподавателя, адресованные аудитории. Они внутренне инфантильны.
Таких студентов стоит побудить к рефлексии – нужна ли им учеба в вузе, и именно в данном вузе, или же стоит пока пойти поработать (послужить), а потом уже определиться со своим выбором.
Истероидный тип. Главная черта этого типа – эгоцентризм. Жажда постоянного внимания к своей особе. У студентов данного типа выражена склонность к театральности, позерству, рисовке. Они с трудом выносят, когда в их присутствии кто-то хвалит товарища, когда другим уделяют больше внимания, чем им самим, считают себя недооцененными. Желание привлекать к себе взоры, слушать восторги и похвалы становится для них насущной потребностью. Для таких учащихся характерны претензии на исключительное положение среди сверстников, и чтобы оказать влияние на окружающих, привлечь к себе их внимание, они часто выступают в группах в роли зачинщиков и заводил. Если преподаватель «не угодил», может начаться дискредитация преподавателя в глазах однокурсников.
Уважая их личность, надо показать таким студентам, как можно удовлетворять свою потребность в признании через успехи в учебе, публичные выступления и др.
Гипертимный тип. Люди этого типа отличаются подвижностью, общительностью, склонностью к озорству. В происходящие вокруг события они всегда вносят много шума, любят неспокойные компании сверстников. При хороших общих способностях они обнаруживают неусидчивость, недостаточную дисциплинированность, учатся неровно. Настроение у них всегда хорошее, приподнятое. С взрослыми, родителями и педагогами у них нередко возникают конфликты. Такие студенты имеют много разнообразных увлечений, но эти увлечения, как правило, поверхностны и быстро проходят.
Активность этих студентов следует направить в нужное русло, их можно загрузить «по полной», чтобы энергии на болтовню на лекции и «хохмачество» на семинарах уже не оставалось. Позитивный настрой – также хорошая основа для установления с ними теплых личных отношений, что делает их вполне управляемыми.
Шизоидный тип. Его наиболее существенной чертой является замкнутость. Эти люди не очень тянутся к сверстникам, предпочитают быть одни, находиться в компании взрослых. Духовное одиночество даже не тяготит шизоидного студента, который живет в своем мире, своими необычными интересами. Шизоиды нередко демонстрируют внешнее безразличие к другим людям, отсутствие к ним интереса. Они плохо понимают состояния других людей, их переживания, не умеют сочувствовать. Их внутренний мир зачастую наполнен различными фантазиями, особыми увлечениями. Во внешнем проявлении своих чувств они достаточно сдержанны, часто кажутся странными. Но это, как правило, творческие личности, способные увлечься какой-либо теорией и глубоко в нее проникнуть.
Задача педагога – помочь такому студенту адаптироваться, раскрыться, подружиться с одногруппниками, найти свой интерес в учебе.
Конформный тип. Данный тип демонстрирует бездумное, некритическое, а часто конъюнктурное подчинение любым авторитетам, большинству в группе. Такие люди обычно склонны к морализаторству и консерватизму, а их главное жизненное кредо – «быть как все». Это тип приспособленца, который ради своих собственных интересов готов предать товарища, покинуть его в трудную минуту, но, что бы он ни совершил, он всегда найдёт «моральное» оправдание своему поступку, причём нередко не одно.
Воздействовать на него надо через студенческую группу, ее нормы, правила, ценности, мнение лидера, мнение большинства.
Циклоидный тип. Настроение у них периодически меняется от приподнятого до подавленного (отсюда название данного типа) с периодами примерно в две-три недели. Обычно такие студенты отличаются повышенной раздражительностью и склонностью к апатии. Люди данного типа предпочитают находиться дома одни, вместо того чтобы где-то быть со своими сверстниками. Они тяжело переживают даже незначительные неприятности, на замечания реагируют крайне раздраженно.
Общаясь с такими студентами, надо учитывать, в какой фазе настроения они в данный момент находятся. Например, если у них очередная депрессия, стоит быть крайне осторожными в критике, аккуратно выбирать слова. Иначе может случиться суицид.
Эпилептоидный тип. Эти люди часто плачут, изводят окружающих, особенно в раннем детстве. В детстве они мучали животных, обижали младших и слабых, издевались над беспомощными и неспособными дать отпор. Именно такие старшие школьники устраивают травлю очень молодых, стареющих или чрезмерно мягких учителей. В компании они претендуют не просто на лидерство, а на роль «властелина». Их типичные черты – жестокость, себялюбие и властность. В группе, которой они неформально управляют, такие студенты стремятся установить свои порядки, причем их личная власть держится в основном на молчаливом согласии других студентов или на страхе. В условиях жестких требований преподавателя они чувствуют себя неплохо, умеют угодить, добиться определенных преимуществ. Они стремятся обладать информацией, дающей в их руки власть над одногруппниками.
Им надо прививать позитивные ценности, расширять кругозор, учить уважать не только силу, но и другие достоинства личности, учить вежливости не выборочно, а на постоянной основе. Но все это возможно реализовать только в одном случае – если преподаватель продемонстрировал такому студенту свою психологическую силу личности, способность к жестким, но адекватным мерам.
Мотивы учебы студентов вуза
В структуре учебной деятельности потребности и мотивы являются определяющим фактором её эффективности.
Проблема стимулирования и мотивирования студентов всегда была в центре внимания педагогов и психологов.
Мнение специалистов относительно того, что важнее – внешние стимулы или внутренние мотивы – разделилось. На практике использовать стимулы проще, но такое воздействие не является адресным и поэтому не всегда эффективно. Выявление индивидуальных мотивов учебы студента и выбор соответствующих средств воздействия всегда обеспечивает педагогу больший успех влияния.
Мотивы учения делятся на внешние и внутренние. При этом внешние подразделяются на отрицательные (избегание неприятностей) и положительные (стремление к достижениям).
Внутренняя мотивация (Вн) включает интерес к новым знаниям; удовлетворение от хорошо выполненной работы; интерес к процессу преодоления трудностей; стремление к самовыражению; радость открытия; стремление к интеллектуальному росту; стремление стать хорошим специалистом.
Внешняя мотивация (Вш): стремление избежать неприятностей со стороны преподавателей; желание получать стипендию; стремление не огорчать родителей; стремление заслужить уважение со стороны товарищей и преподавателей; честолюбие; понимание практической пользы получаемых знаний; чувство долга. Три первых мотива относятся к внешней отрицательной мотивации (избегание неудач, неприятностей), а три последних к внешней положительной мотивации (стремление к успехам).
Структура мотивации
Мотивация оптимальная. Внутренняя мотивация сильнее внешней, причем внешняя положительная мотивация сильнее внешней отрицательной. Такая структура мотивов наиболее благоприятна для профессионального роста.
Мотивация, благоприятная для профессионального развития. Внутренняя мотивация сильнее внешней, но внешняя отрицательная сильнее внешней положительной. Такая структура мотивов не способствует карьерному росту.
Мотивация, благоприятная для внешних достижений. Внешняя мотивация преобладает над внутренней, при этом внешняя положительная сильнее внешней отрицательной. Такая структура не является оптимальной для подлинного профессионального развития (овладения мастерством). Это структура мотивов карьериста.
Мотивация неблагоприятная. Внешняя мотивация сильнее внутренней, при этом мотивация избегания неудач преобладает над положительной. Ни для успехов в учебе, ни для профессионального роста такая структура мотивов не годится. Результатом является весьма посредственный специалист.
Исследуя мотивы учения студентов ИГЭУ, начиная
с 1990 года по 2014 год, мы пришли к следующим результатам. В традиционной системе обучения внутренняя мотивация учения обычно преобладает над внешней, а внешняя отрицательная над внешней положительной (Вн>Вш/Вш->Вш+). В рейтинговой системе, как правило, наблюдается деформация структуры мотивов в сторону внешней положительной мотивации (Вш>Вн/Вш+>Вш-). В табл. 2, 3 приведены результаты исследования влияния мотивации на важные показатели учебного процесса.
Таблица 2. Средние показатели учебной деятельности
у студентов с разными типами учебной мотивации
| Структура мотивации | Процент прогулов занятий | Уровень нервно-психического напряжения | Стремление к достижениям в учебе |
| Оптимальная | 10,14 | 45,40 | 26,54 |
| Неоптимальная, внешняя | 13,29 | 43,55 | 26,20 |
| Неоптимальная, внутренняя | 16,29 | 46,76 | 24,95 |
| Неблагоприятная | 19,37 | 48,60 | 14,66 |
Таблица 3. Средние показатели учебной деятельности
студентов в зависимости от силы учебной мотивации
| Сила мотивации учения | Процент прогулов занятий | Уровень нервно-психического напряжения | Тенденция достижений в учебе | Время, затрачиваемое на подготовку к занятиям |
| Сильная | 8,85 | 47,09 | 26,59 | 4 часа 20 минут |
| Средняя | 13,60 | 46,16 | 27,47 | 3 часа 40 минут |
| Слабая | 18,86 | 43,49 | 12,86 | 2 часа 13 минут |
Ранжирование мотивов учебы студентов первокурсников ИГЭУ технических специальностей по результатам исследования 2014 года выявило следующую их иерархию:
1. Стремление стать хорошим специалистом (Вн).
2. Стремление не огорчать родных и близких (Вш-).
3. Понимание практической пользы получаемых знаний (Вш+).
4. Приятно чувствовать свой интеллектуальный рост (Вн).
5. Чувство долга (Вш+).
6. Удовлетворение от хорошо выполненной работы (Вн).
7. Желание получать стипендию (Вш-).
8. Радость познания (Вн).
9. Интерес к новым знаниям, любознательность (Вн).
10. Стремление избежать неприятностей со стороны преподавателей (Вш-).
11. Это необходимо для уважения со стороны сокурсников и преподавателей (Вш).
12. Стремление к самовыражению и реализации творческих сил (Вн).
13. Честолюбие (Вш+).
14. Мне интересен сам процесс преодоления трудностей, решения проблем (Вн).
Можно сделать вывод, что структура мотивации первокурсников 2014–2015 гг. была изначально неблагоприятна: внешняя мотивация преобладала над внутренней, а внешняя отрицательная над внешней положительной[26]. В значительной мере изменение структуры мотивов является следствием введения системы ЕГЭ. И вот в таких условиях современным преподавателям надо организовывать учебную деятельность. Вывод: необходимо оказывать мотивирующее воздействие. А основная педагогическая задача – коррекция структуры мотивов.
Согласно идеям А.С. Макаренко, личность развивается в коллективе, и воздействовать на нее надо через коллектив. Воспитывая коллектив, педагог формирует личность. С позиций такого подхода педагогическая задача определяется иначе: как создать культ учебы в группе?
Общий принцип решения задачи мотивирования группы состоит в том, чтобы систематически поощрять правильное отношение к учебе и наказывать неправильное. Можно дать ряд конкретных рекомендаций:
1. Начинать воздействие на групповую мотивацию надо с первых дней. Не упустить момент. На самом первом собрании первокурсников должны выступить преподаватели, работающие с группой, и буквально «воспеть» культ учебы.
2. В ходе занятий приводить примеры выпускников, успешно окончивших ИГЭУ и преуспевших в карьере. Но делать это уместно и систематически, как бы невзначай вспоминая тех студентов, которые по данной теме чем-то отличились (на конференциях, в научных разработках).
3. Объяснить группам заранее «правила жизни» и то, какое поведение группы будет поощряться.
4. Выделить «ядро» коллектива (лидер и его окружение) и провести работу с «ядром».
5. Склонять к позиции «ядра» близлежащие точки зрения и таким образом формировать общественное (групповое) мнение.
6. Лидеров морально обязать проводить нужную политику (все «по-взрослому»).
7. Деструктивных лидеров снимать с должностей (старосты, профорга) и переизбирать (сотрудничать с куратором).
8. Публично поддерживать замотивированных студентов группы и поощрять группу за таких студентов.
9. Дифференцировать группы. Если группа работает на семинарах и выполняет работы вовремя, облегчить ей итоговый контроль (например, разрешить выбрать форму зачета самостоятельно или внезапно предложить групповой контроль).
10. Формировать «нужные» традиции группы. Например, создать традицию взаимопомощи и поддержки затрудняющихся в учебе студентов.
11. Создать положительную легенду группы, чтобы ее члены гордились своей принадлежностью.
12. Писать историю группы (фотоуголок достижений).
13. Организовывать коллективные мероприятия под знаменем «Успешная учеба».
Трудные студенты
Трудных студентов с педагогической точки зрения не бывает. Трудность – это характеристика задачи, переживание преподавателем коммуникативных проблем, а переживание проблемы может быть следствием недостаточной коммуникативной компетентности; нехватки опыта; недостаточности усилий.
Наибольшие проблемы педагог испытывает со следующими категориями студентов: лентяи, неумные, психопаты, иностранцы, демотивированные, педагогически запущенные, нечестные.
Работа с ленивыми студентами
Лень – реакция личности на несоответствие требований ситуации субъективному смыслу этих требований.
Виды студенческой лени:
1. Лень как страх ошибок или как низкая самооценка. Студент подсознательно избегает тех дел, где ожидает неудачу.
2. Лень как реакция на жизненные трудности, защита от перегрузки.
3. Лень как философия жизни (недеяния). Жизненное кредо таких студентов: «Ничего не делать трудно, но мы не боимся трудностей».
4. Лень гедониста (научившегося ничего не делать и жить только в удовольствие).
5. Лень как сопротивление давлению заставляющего. Сначала таким заставляющим был родитель, потом школьный учитель, а в вузе студент стереотипно сопротивляется давлению преподавателя.
6. Лень как отсутствие стимула (например, отсутствие стипендии).
Текущая задача педагога – понять механизмам лени студента и найти индивидуальный подход для коррекции его лени. Например, если студент-лентяй относится к типу «сопротивленец долгу», то коммуникация с ним должна быть демократичной и мотивирующей. Ни в коем случае не стоит пугать последствиями, не заставлять. Если педагог имеет дело с гедонистом, надо помочь ему разобраться в том, нужна ли ему учеба. Если все-таки нужна, то выбирать те формы организации занятий, которые приносят ему удовольствие от процесса (игры, кейсы, дискуссии, коллективные задания и др.) Лентяя, который является лентяем в силу своей низкой энергетики, стоит приобщить к занятиям спортом. И лучше под мажорную, маршевую музыку. Лентяю-пессимисту внушать, что для уверенности не нужны причины, а ошибка – спутник творчества и не надо бояться ошибаться. Потерявшему смысл надо помочь найти новый смысл (в учебе, отношениях, жизни). Прожектёру помочь «спуститься на землю» («Доделай хоть что-нибудь!»).
Общие рекомендации преподавателям в работе с ленивыми студентами как социальным явлением:
1. Снять страх неудачи у студентов.
2. Не перегружать (но требовать глубокого понимания).
3. Стимулировать (мотивировать) и подкреплять успехи.
4. Повышать самооценку студентов.
5. Использовать правильные формулировки. В частности, исключить формулировки «Вы обязаны…», «Вы должны…». Вместо них использовать «Вам надо…», «Вы выполните…», «Вы можете…». Использовать народную мудрость и крылатые выражения (внушающие активность), которые предлагают лентяям много инструментов для работы с сознанием: «Бороться, искать, найти, не сдаваться», «Под лежачий камень вода не течет», «Никто кроме нас», «Делай, что должен, и будь что будет», «Кто рано встает – тому бог подает».
Работа с неумными студентами
Основная проблема современного вуза и соответственно проблема адаптации – проблема роста дебилизации студентов. В 1980-х годах в технических вузах СССР училось 3 % дебилов. В связи с введением системы ЕГЭ и доступностью высшего образования этот процент резко вырос[27].
Прежде всего падение уровня интеллектуального развития выражается в конкретном мышлении, неспособности к абстрагированию, несформированности понятийного мышления.
Как известно, интеллект выполняет приспособительную функцию. Поэтому студенты, отличающиеся недостаточно развитым интеллектом, хуже адаптированы. Народная мудрость на этот счет выразила свое отношение: «Дурака учить – только портить».
Но не только в интеллекте дело. У современных студентов в большинстве своем отсутствует культура переработки информации (не умеют учиться). Они способны искать в интернете нужную информацию, скачивать, но не могут должным образом анализировать, систематизировать, обобщать, порождать новую информацию.
У любого преподавателя возникает вопрос: что с ними делать?
Адаптирующая роль педагога состоит в том, чтобы способствовать развитию интеллекта на материале своей дисциплины и научить студента учиться. Следует включать задания, направленные на развитие форм мышления (понятие, суждение, умозаключение) и интеллектуальных операций (анализ, синтез, сравнение, противопоставление, обобщение, конкретизация, классификация, аналогия).
Работа с педагогически запущенными студентами
В современном вузе, куда поступают студенты, ориентированные в старших классах на ЕГЭ, педагогически запущенных становится все больше и больше. Объем базовых знаний и глубина понимания зачастую не соответствует ожиданиям педагогов, а часов на преподаваемые дисциплины отводится немного. Как поступить в этом случае? Придется в начале курса освежить базовые знания (на первом же семинаре провести входное тестирование и по его результатам дать задание на следующий семинар повторить необходимую часть школьного курса).
Кроме пробелов в знаниях у первокурсников часто не сформировано, как уже упоминалось, умение учиться: читать тексты, конспектировать их, выделять главное и существенное, сравнивать, обобщать и др.
Выход состоит в том, чтобы учить учиться, то есть давать задания на умение работать с текстом (контролировать и ставить за это оценки).
Работа с демотивированными студентами
Демотивированные студенты после реорганизации высшего образования уже не единичны. Высшее образование стало излишне доступно. Поступление в вуз – это зачастую дань моде, ожиданиям родителей, конформное поведение, следование престижу. И лишь в 50–60 % – это личный осознанный выбор[28].
Но бывает и так, что замотивированный на учебу студент вдруг теряет интерес к учебе и энергетику. В чем проблема в этом случае? С позиций теории самоактуализации Абрахама Маслоу мотивация снижается, если студент:
1) голоден;
2) тревожен или вообще боится ошибаться;
3) его не любят в группе;
4) не уважает и не ценит преподаватель;
5) не имеет возможности творить и самовыражаться.
Для того чтобы мотивация не снижалась, студент должен удовлетворить свои насущные биологические и личностные потребности.
Рекомендации преподавателю к стимулированию учебной деятельности сводятся к следующим:
1. Обеспечить студенту комфортные условия учебы, быта и отдыха (в общежитии).
2. Удовлетворять основные потребности личности в общении, уважении, самоуважении, творчестве.
3. Сохранять баланс внешней и внутренней мотивации.
4. Преимущественно положительно стимулировать – высоко оценивать добросовестно выполненные задания. Но должны быть и низкие оценки за недобросовестно выполненные работы.
5. Мотивировать надо как отдельных студентов, так и учебную группу.
6. Воздействовать на мотивацию не эпизодически, а системно.
Мотивирование, как и любая другая педагогическая задача, решается через общение. Мотивирующее общение будет эффективным, если соблюдаются три основных условия.
1. Педагог и студент решают одну задачу – развитие студента.
2. Между ними отсутствуют психологические барьеры.
3. Реализуется индивидуальный подход к студенту.
Некоторые эмпирические варианты поведения с демотивированными студентами: установить с ними личные теплые отношения и высказать ожидание успехов; обеспечить им «неожиданные» успехи на семинаре; поощрять инициативу и чаще хвалить (по делу); использовать групповой фактор (когда успех группы зависит от каждого).
Работа с иностранными студентами
В 2008 году было проведено масштабное исследование проблем иностранных студентов, обучающихся в вузах России[29]. В исследовании выявилось, что иностранные студенты неудобны для преподавателя вуза. Они плохо владеют русским языком, общение с такими студентами отнимает много времени и сил. Поэтому преподаватели часто формализуют процедуры обучения и контроля знаний.
Вот что рассказал иностранный студент из г. Воронеж: «Один преподаватель романо-германской филологии на экзамене, когда зашли студенты-африканцы, сказал: "Я вас все равно не пойму". И не стал спрашивать. Оценки так поставил»[30].
По словам некоторых иностранных студентов, помимо дискриминации в учебе случаются и факты оскорблений со стороны преподавателей на национальной и расовой почве. «Преподаватель видит, что я иностранец, и ставит тройку, потому что не понимает, что я говорю». Также известны случаи назначения пересдач экзаменов и зачетов, мотивированные национальностью студента. В одном из вузов г. Краснодар студентка из Армении более пяти раз вынуждена была пересдавать предмет. Преподаватель не скрывал, что считает закономерным отставание в успеваемости у студентов, не принадлежащих к русскому этносу.
Еще одна проблема связана с так называемым «культурным шоком» от непривычного климата, пищи, правил общения и поведения. Студенты с трудом интегрируются в чуждую им среду, и очень много энергии у них уходит на адаптацию. Образовательным стандартом для подготовительных отделений вузов не предусмотрены какие бы то ни было интеграционные курсы для иностранных студентов («Страноведение России» и т. п.), а культурный компонент в дисциплине «Русский язык и культура» крайне недостаточен. Организацию отдельных интеграционных мероприятий для иностранных студентов берут на себя студенческие профсоюзы, студенческие советы, молодежные общественные организации, отдельные кафедры. Но не хватает системности интеграционной работы.
Таким образом, главные проблемы в работе с иностранными студентами – языковой барьер и, как следствие защиты преподавателя от перегрузки, сниженные требования, ухудшающие качество образования.
Вариантом решения этой проблемы может быть применение технологий программированного обучения (отчетность по темам).
Адаптация студента к деятельности и группе
Основные проблемы первокурсника связаны с его адаптацией к учебной деятельности, к организационно-правовой специфике вуза и с вхождением в новый коллектив (социально-психологическая адаптация).
Учеба в школе отличается от учебы в вузе. Частота контактов с преподавателем вуза меньше. Объемы самостоятельной работы (домашних заданий) несравнимо больше, поэтому и нервно-психическая нагрузка больше; последствия ошибок и невыполнения заданий могут быть фатальны.
Адаптация – буквально переводится как приспособление. Это процесс приспособления, результатом которого является эффективное взаимодействие со средой.
В 2011–2012 гг. кафедрой социологии проведено исследование проблем адаптации студентов ИГЭУ[31].
Результаты проведенного исследования показали, что социальное самочувствие студентов I–III курсов находится в отрицательной зоне шкалы: интегральный индекс социального самочувствия (далее ИИСС) для всех опрошенных составил на момент проведения исследования -0,77 (рис. 1).
+6 0 – 6
-0,77
Рис. 1. Оценка социального самочувствия студентов I–III курсов
Хорошее социальное самочувствие (зона социального оптимизма) испытывали лишь 18,6 % первокурсников (2011 г. приема).
Причем на II и III курсах социальное самочувствие студентов ухудшается.
В 2012 году социальное самочувствие первокурсников еще больше снизилось. Прежде всего студенты были не удовлетворены коммуникативной и досугово-бытовой сферами. В этой связи особо следует заметить, что опрошенные в 2012 г. первокурсники представляли первый массовый набор для обучения по программам бакалавриата, что и не удивительно, ведь объем самостоятельной работы резко вырос, а вклад преподавателя снизился.
Адаптивность студентов различна. Студенты из сельской местности менее адаптированы. Выпускники учебных заведений среднего профессионального образования чувствуют себя в вузе более комфортно, чем выпускники школ, гимназий, лицеев. Они имеют опыт взрослых форм учебы, сама учеба в вузе для них – успех, социальная компетентность выше, и они меньше сил тратят на вхождение в коллектив. Девушки адаптируются к вузовской жизни в ИГЭУ труднее, чем юноши. Девушки делятся на два типа: мотивированные на профессиональный успех и мотивированные на личный успех. Первые испытывают трудности адаптации из-за повышенных требований к своим результатам. Вторые учебу воспринимают как «неизбежное приложение к учреждению, где много интересных парней и мероприятий». Ведущий мотив таких девушек – найти себе парня, а в будущем, возможно, и выйти замуж.
Социальное самочувствие студентов бюджетной и контрактной форм обучения практически одинаково. Бюджетники опасаются остаться без стипендии, контрактники – «вылететь» из-за долгов. К тому же отношение к контрактникам, с одной стороны, лояльнее, с другой – более предвзятое. Это отрицательная экспектация[32] (раз ты контрактник, значит, ума не хватило поступить на бюджет, денег много, поэтому в оценках не очень заинтересован). Лучше всего адаптируются к студенческой жизни те, кто учился в школе на «4» и «5», и в основном на «4», а наибольшие трудности испытывают отличники. Отличники сами для себя высоко ставят планку и не справляются. Очень глубоко переживают неудачи. Эти неудачи подрывают их самооценку.
Основные трудности адаптации связаны со следующими факторами:
1. Новая система обучения (17–19 %).
2. Адаптация к коллективу (16–18 %).
3. Нехватка времени для учебы (8–9 %).
4. Недосыпание (7–10 %).
5. Не успевают писать лекции (4 %).
6. Нет контакта с преподавателями (3–5 %). Причем в первые месяцы учебы трудности общения с преподавателями испытывают 8 %.
Дело в том, что восприятие преподавателями студентов противоречиво. Для одних – они «дети», для других – «взрослые». Одни преподаватели относятся к студентам как к маленьким и глупеньким, другие как к равным. Одни участвуют в судьбе студента, сочувствуют, идут на встречу, считают себя ответственными за его жизнь, другие считают «это твои проблемы» («я информацию дал, я спрошу»).
В результате студенты не могут определиться сами – чего ждать от преподавателя и каким он должен быть в вузе в норме. Студентам очень трудно выработать адаптивную стратегию поведения в этом случае. О противоречивых требованиях и дезориентации студентов свидетельствуют такие высказывания, как «С нас другие этого не требуют», «Все идут нам на встречу» и др.
Уровни адаптации:
1) биологический (уровень приспособления организма к новому образу жизни, уровню функционирования и др.);
2) психологический (уровень принятия решений, принятия ответственности, развития инициативности, прогнозирования последствий своего поведения);
3) социальный (усвоение норм и правил социального взаимодействия, овладение его механизмами). Этот уровень является составной (а именно – адаптивной) частью социализации. Усваиваются нормы, имеющие адаптивный характер. И здесь тоже скрыты противоречия. Группа вырабатывает свои нормы поведения (например: можно и нужно списывать, скачивать, вести себя, как крутой, не заниматься «зубрежкой»). А преподаватели требуют противоположное. Если бы нормы были согласованы, то адаптация прошла бы гармонично.
Адаптация к учебе
В случае с учебой адаптация – это приспособление к содержанию учебы, формам организации занятий, темпу подачи материала, к формам контроля. Школьные учителя лучше научены методике преподавания. В вузе это считается не главным. В школе, если ученик не понял, – виноват учитель. В вузе – студент. В школе в 11-м классе у школьников есть сильная мотивация – сдать ЕГЭ. В вузе не все учатся тому, о чем мечтали. Мотивация под вопросом. Школьный учитель ориентируется на уровень интеллекта «ниже среднего». Вузовский – на свой уровень (а это «выше среднего). Чтобы понять трудности адаптации студента к учебе, рассмотрим структуру учебной деятельности:
МОТИВ→ЦЕЛЬ→ЗАДАЧА→УЧЕБНОЕ ДЕЙСТВИЕ→РЕЗУЛЬТАТ.
Проблемы адаптации могут быть связаны с любым из этих компонентов:
Мотив – это опредмеченная потребность личности. Есть желание или нет желания приобретать эту профессию – важный фактор адаптивности студента.
Цель – планируемый результат. Понимает ли, что в результате изучения дисциплины он должен получить (какие знания, умения, навыки, компетенции)? Ставит ли сам перед собой конкретные учебные цели? Адаптирующая роль педагога состоит в том, чтобы помочь студенту в постановке целей (в результате изучения дисциплины вы должны будете «знать…», «уметь…»).
Задача – промежуточная цель или цель, данная в конкретных условиях. Например, в условиях низкого уровня подготовки абитуриентов такой задачей может стать восполнение пробелов школьной программы. Или, учитывая, что уровень понятийного мышления у значительной доли студентов остается уровнем младшего школьного возраста, такой задачей может быть повышение уровня интеллекта на материале изучаемой дисциплины.
Учебное действие – действие, направленное на решение учебной задачи. Включает как внутренние познавательные компоненты, так и внешние предметные действия (конспектирование лекций, анализ текстов, выполнение процедур счета и др.).
Некоторые рекомендации для развития адаптивности студентов в учебе:
1. Переход к новым правилам учебы должен быть плавным. Например, первые лекции лучше читать в среднем темпе. Они должны иметь среднюю насыщенность информацией. Объем запоминаемых понятий, законов – не более 7, что соответствует объему оперативной памяти, а далее можно постепенно наращивать темп и информативность.
2. Проводить диагностический мониторинг. Например, можно раздать по листу и попросить законспектировать определенный отрезок лекции. Затем изучить конспекты студентов, чтобы выявить следующее: успевают конспектировать или нет, каков процент потерянной информации, обладают ли культурой конспектирования, умеют ли выделять главное, структурировать текст? По результатам такого экспресс-исследования можно сделать вывод о приемлемом темпе чтения лекции. Если темп слишком быстрый, – будет шум, они займутся своими делами, медленный – студентам станет скучно, и они тоже начнут общаться друг с другом, отвлекаясь от лекции.
Механизмы учебной адаптации
Выделяют следующие механизмы адаптации.
Конструктивный состоит в такой последовательности действий: отображение проблемы→анализ и оценка ситуации→прогноз событий→синтез адекватной реакции на изменение условий. Адекватные студенты (умные, воспитанные и не невротики) ищут причину своих неудач в себе. Они способны менять свое поведение, осознавать свои ошибки и перестраиваться по ходу жизни.
Защитный механизм сводится к переживанию проблемы и защиты своего Я (переживание проблемы→ состояние диссонанса→ система адаптивных реакций, временно обеспечивающих целостность и конгруентность «Образа Я»). Еще З. Фрейд и А. Фрейд описывали защитные механизмы личности. В процессе деструктивной адаптации актуальны следующие механизмы:
· регрессия (проявляется в отказе от амбиций, инфантильном поведении);
· вытеснение (пропускают мимо ушей замечания, игнорируют все воспитательные попытки преподавателя);
· проекция (приписывают преподавателю свои недостатки);
· смещение (вымещают эмоции на слабых студентах или преподавателях);
· агрессия (хамят);
· рационализация (оправдывают любое свое неприемлемое поведение).
Общие рекомендации к обеспечению учебной адаптации:
1) учить учиться;
2) развивать мышление;
3) раскрывать перспективы роста;
4) проявлять постоянный интерес к личности, верить в успех студента;
5) проводить регулярные беседы в целях выявления трудностей;
6) применять адаптирующий темп подачи материала, постепенно повышая объем запоминаемой информации;
7) стимулировать и контролировать деятельность в период адаптации.
Социально-психологическая адаптация студента
Не меньше сил отнимает у студента адаптация к учебной группе и личностным особенностям преподавателей.
Вхождение в коллектив предполагает принятие норм группы, осознание своей роли в группе, установление контакта с лидером, приспособление к демографическим особенностям группы. Может случиться так, что в школе студент был лидером, а в вузе проиграл лидерство более яркой личности. Некоторые студенты ломаются психологически в этой ситуации. Задача куратора – выявлять таких (амбициозных) и помогать им выработать стратегию поведения. Есть группы, где нет девочек, и, наоборот, где нет мальчиков. Наилучший вариант – смешанные группы.
Приспособление студентов к личностным особенностям преподавателей – самый длительный и сложный вид адаптации. Студентам надо объяснять, что все преподаватели разные, у каждого свой стиль, свои «бзики», и дело умного студента – находить контакт с любым преподавателем. Не ждать, что с ним, как с маленьким мальчиком или девочкой, будут нянчиться. Он уже взрослый и отвечает за свои действия и результаты. Преподаватели тоже люди, и могут отнестись с пониманием к любым трудностям, пойти навстречу, если вовремя подойти и попросить, объяснить и т. п.
Неприспособленность студента к социуму называется социальной дезадаптацией. Социальная дезадаптация студента ведет к конфликтам с однокурсниками и преподавателями.
Симптомы социальной дезадаптации: агрессия, депрессия, тревожность, аутизм, чувство вины, бессонница. У иностранных студентов, как уже говорилось, есть еще симптом – культурный шок. Он обусловлен трудностями привыкания к «странной пище», иной системе ценностей, обычаям, поведенческим стереотипам и др.
Различают девиантную (адаптация обеспечивается неприемлемым для группы путём) и патологическую дезадаптацию (адаптация приводит к неврозу и психозу личности). Девиантная дезадаптация чаще всего проявляется в нонконформизме (отрицает ценности группы, обосабливается, сидит отдельно, ни с кем не общается, нецензурно выражается, выпивает) или так называемом новаторстве (все время предлагает свое, пытается руководить преподавателем и др.). Как быть с девиантными студентами? Ответ очевиден: уважать личность студента; понять причины отклонения в поведении; вежливо научить его уважать остальных людей (и преподавателей, и других студентов); объяснять ему, какое поведение неэффективно, а какое в вузе вообще неприемлемо (и пусть сам выбирает); по-дружески (как взрослый друг) показать пути решения своих проблем.
Трудности социальной адаптации студента могут быть обусловлены спецификой кураторства. Номинальное кураторство несет только разочарование. Если куратор не ведет занятий, – это неэффективно. Студенты воспринимают помощь только реального преподавателя. Задача куратора в группе – помощь в становлении сплоченного коллектива. Для этого не помешало бы социометрическое исследование и выявление лидеров, отвергаемых, изолированных. Лидеров надо воспитывать с первого дня, формируя нормативное поведение. Отвергаемым и изолированным помогать повысить статус, оказывая им поддержку, создавая ситуацию их нужности для группы.
Вопросы к размышлению и обсуждению
1. Есть ли у вас своя классификация типов учащихся?
2. Какие причудливые классификации студентов встречались вам в процессе учебы? Как студентов классифицируют разные преподаватели?
3. Стоит ли тратить время и силы на учет личных качеств студента? Может, дать ему понять, что «пусть приспосабливается»?
4. Не кажется ли вам, что приведенная классификация мотивов учения устарела? Какие мотивы вы считаете типичными для студентов сегодня?
5. Как вы боретесь со своей ленью?
6. Надо ли стремиться развивать неумных студентов? Может, просто их отсеивать?
7. Что бы ни делали с иностранными студентами, как бы их ни учили, проблема языкового барьера не разрешена. Что вы посоветуете организаторам обучения иностранных студентов?
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Данное пособие не претендует на полноту и системность изложения материала. Это своего рода опыт создания пособия с проблемным изложением материала, проблемно-эвристическими заданиями и другими элементами проблематизации. Материал подобран из разных источников и с опорой на авторский опыт применения описываемых форм учебных занятий.
В пособие не включен один из важнейших разделов педагогики высшей школы – теория воспитания. Отчасти это связано с тем, что долгое время воспитание в вузах не являлось системой. Этот род деятельности вузовских педагогов имел эпизодический характер, никак не стимулировался и практически не контролировался администрацией. В основном воспитанием занимались энтузиасты и исключительно по личной инициативе. В последние годы, когда резко обострилась международная обстановка и стало очевидным, что Россия не сможет сполна интегрироваться в Европейское сообщество, проблемы воспитания стали вновь актуальными. По нашему мнению, тематике воспитания студенческой молодежи в условиях вузовского обучения следует посвятить отдельное учебно-методическое пособие. Но проблема качества обучения актуальна не менее. В данном пособии мы сделали акцент на тех темах, изучение которых обеспечивает развитие компетенций, требуемых по программе магистратуры.
Изложенные в данном пособии темы апробированы в процессе обучения магистров дисциплине «Основы педагогики высшей школы» и обсуждены со слушателями факультета повышения квалификации преподавателей ИГЭУ.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Argyle M. Social Interaction. N.Y., 1969.
2. Argyle M., Kendon A. The Experimental Analysis of Social Perfomance //Advances in Experimental Social Psychology. N. Y.; London,1967.http://www.uchkom.info/index.php?option=com_conten t&view=article&id=2691:2013-11-14-10-28-00&catid=28:2010-06-02-05-34-4&Itemid=4
3. Аминов, Н.А. Диагностика педагогических способностей / Н.А. Аминов. – М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. – 80 с.
4. Афанасьев, Д.В. Компетентностный подход и кредитно-модульная система обучения / Д.В. Афанасьев, В.С. Грызлов // Высшее образование в России. – 2013. – № 6. – С. 11–18.
5. Белин, В.Л. Парадигмы и парадоксы гуманизации и гуманитаризации отечественного образования / В.Л. Белин // Образование и наука. – 2001. – № 3(9). – С. 18–28.
6. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. – М.; Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. – 560 с.
7. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 2001. – № 1. – С. 17–24.
8. Борисова, П.А. Риски, связанные с особенностями выбора абитуриентами специальности при поступлении в вуз / П.А. Борисова, М.Б. Буланова // Мониторинг общественного мнения. – 2013. –№ 4 (116) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http: // wciom.ru/fileadmin/file/monitoring/2013/116/2013_116_10_Borisova.
pdf.
9. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. – М.: Мысль, 1988. – 304 с.
10. Братченко, С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования / С.Л. Братченко. – М.: Смысл, 1999. – 137 с.
11. Будущее высшей школы в России: экспертный взгляд. Форсайт-исследование – 2030: аналит. докл.; под ред. В.С. Ефимова. – Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2012. – 182 с.
12. Васильева, Е.Ю. Стандарты контроля качества обучения в вузах: проблема, пути решения, сценарии развития / Е.Ю. Васильева // Ректор ВУЗа. – 2012. – № 8. – С. 24–33.
13. Веремьёва, Н.В. Методика преподавания: метод. пособие / Н.В. Веремьёва; Федеральное агентство по образованию, ГОУВПО «Ивановский государственный энергетический университет им. В.И. Ленина». – Иваново, 2009. – 84 с.
14. Веремьёва, Н.В. Педагогика высшей школы: метод. пособие / Н.В. Веремьёва; Федеральное агентство по образованию, ГОУВПО «Ивановский государственный энергетический университет им. В.И. Ленина». – Иваново, 2009. – 40 с.
15. Веремьёва, Н.В. Психология педагогической деятельности: метод. пособие / Н.В. Веремьёва; Федеральное агентство по образованию, ГОУВПО «Ивановский государственный энергетический университет им. В.И. Ленина». – Иваново, 2009. – 68 с.
16. Ветров, Ю.П. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей вуза к использованию методов интерактивного обучения / Ю.П. Ветров, И.Ф. Игропуло // Высшее образование в России. – 2012. – № 5. – С. 89–96.
17. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 6. Орудие и знак в развитии ребенка / Л.С. Выготский; под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – 400 с.
18. Генрих, С.А. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ru.science.wikia.com/wiki/
19. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: учеб. пособие для вузов / С.И. Гессен. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 448 с.
20. Гирич, З.И. Активные формы организации семинарских занятий в высшей школе [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://gagago.ru/aktivnie-formi-organizacii-seminarskih-zanyatij-v-visshej.html.
21. Гусаковский, М.А. О воспитании в современном университете: смена правил игры / М.А. Гусаковский // Высшее образование в России. – 2015. – № 1. – С. 76–86.
22. Дистервег А. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.studfiles.ru/preview/1723515
23. Дремова, Н.Б. Формирование педагогического мастерства преподавателя вуза / Н.Б. Дремова, А.И. Конопля // Высшее образование в России. – 2015. – № 1. – С. 127–132.
24. Дремова, Н.Б. Формирование педагогического мастерства преподавателя вуза / Н.Б. Дремова, А.И. Конопля // Высшее образование в России. – 2015. – № 1. – С. 127–132.
25. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования / В.П. Зинченко // Педагогика. – 1997. – № 5. – С. 3–16.
26. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. – М.: Тривола, 1994. – 300 с.
27. Ильин, Е.П. Психология общения и межличностных отношений / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2009. – 576 с.
28. К вопросу о проектировании оценочных средств сформированности компетенций / М.А. Анисимова // Высшее образование в России. – 2013. – № 4. – С. 106–112.
29. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие / Е.А. Климов. – М.: Академия, 2010. – 304 с.
30. Ковалев, И.В. Подготовка инженеров с использованием проектно-ориентированного обучения / И.В. Ковалев, Ю.Ю. Логинов, П.В. Зеленков // Высшее образование в России. – 2015. – № 6. –
С. 5–11.
31. Кондрашин, А.В. Современные технологии высшего профессионального технического образования: учеб. пособие / А.В. Кондрашин; ФГБОУВПО «Ивановский государственный энергетический университет им. В.И. Ленина». – Иваново, 2013. – 308 с.
32. Конопля, А.И. Методологические принципы реализации компетентностного подхода в вузе / А.И. Конопля, Т.Д. Василенко // Высшее образование в России. – 2015. – № 1. – С. 103–108.
33. Крэйн, У. Теории развития. Секреты формирования личности / У. Крэйн. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. – 512 с.
34. Кудрявцев, В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В. Давыдова / В.Т. Кудрявцев // Вопр. психол. – 1998. – № 5. – С. 59–68.
35. Куницына, В.Н. Межличностное общение: учеб. для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.
36. Лозанов, Г. Суггестология / Г. Лозанов. – София: Наука и искусство, 1971. – 518 с.
37. Меркулова, О.П. Проблемы оценивания учебного процесса студентами / О.П. Меркулова // Высшее образование в России. – 2012. – № 2. – С. 18–24.
38. Нонан, Э. Студент как личность / Э. Нонан // Высшее образование в Европе. – 1994. – Т. 19, № 3.
39. Орлов, А.Б. Склонность к профессии / А.Б. Орлов. – М.: Знание, 1981. – 96 с. – (Серия «Педагогика и психология»; № 11).
40. Осборн А. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://vikent.ru/author/983/
41. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / ред. М.В. Буланова-Топоркова. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 544 с.
42. Педагогическая подготовка преподавателя инженерного вуза / М.Г. Минин [и др.] // Высшее образование в России. – 2014. – № 4. – С. 20–29.
43. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.
44. Попков, В.А. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения / В.А. Попков, А.В. Коржуев. – М.: Изд-во МГУ, 2000. – 429 с.
45. Розов, Н.Х. Преподаватель – профессия на все времена / Н.Х. Розов // Высшее образование в России. – 2014. – № 12. – С. 26–35.
46. Савенков, А.И. Педагогическая психология. В 2 т. / А.И. Савенков. – М.: Академия, 2009. – Т. 1. – 416 с. – Т. 2 – 240 с.
47. Самостоятельная работа глазами студентов и преподавателей: результаты мониторинга / Т.П. Петухова [и др.] // Высшее образование в России. – 2012. – № 1. – С. 80–85.
48. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю.В. Сенько. – М.: Академия, 2000. – 240 с.
49. Смолкин, А.М. Методы активного обучения: науч.-метод. пособие / А.М. Смолкин. – М.: Выс. шк., 1991. – 176 с.
50. Соколова, М.В. Социологическое исследование мотивации получения высшего образования / М.В. Соколова // Вестн. Нижегород. ун-та. Сер.: Социология. Психология. Философия. – 2008. – № 5. – С. 319–323 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http: // cyberleninka.ru/article/n/sotsiologicheskoe-issledovanie-motivatsii-polucheniya-vysshego-obrazovaniya.
51. Тесленко, В.И. Развитие компетенций студентов в период педагогической практики / В.И. Тесленко, С.В. Латынцев, Н.В. Прокопьева // Высшее образование в России. – 2014. – № 4. – С. 63–68.
52. Черниченко, В.И. Дидактика высшей школы. История и современные проблемы / В.И. Черниченко. – М.: Высш. шк., 2002. – 136 с.
53. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков; отв. ред. К.А. Абульханова-Славская. – М.: Наука, 1982. – 185 с.
54. Щедровицкий Г.П. Избр. тр. / Г.П. Щедровицкий. – М.: Шк. культ. полит., 1995. – 800 с.
Интернет-ресурсы
http://www.pedagogika-rao.ru/
http://www.pedlib.ru/
http://www.iovrao.ru/
http://www.ipras.ru/
http://www.vovr.ru/
http://www.delpress.ru/
http://psy.su/
http://www.psychological.ru/
http://flogiston.ru/
http://vesbook.ru
ПРИЛОЖЕНИ Я
Приложение 1
Из доклада Центра стратегических исследований
и разработок Сибирского федерального университета
«Будущее высшей школы в России: экспертный взгляд»
Исследование будущего высшей школы проводилось в рамках институционального подхода – высшая школа рассматривалась как социальный институт, выполняющий определённые функции и решающий значимые для общества задачи. Специфика данного института определяется через его миссию и социальные функции, а развитие во многом определяется именно «сдвигами» миссии и функций. Трансформация российской высшей школы в настоящее время определяется следующими глобальными процессами:
1) переходом от индустриального к постиндустриальному экономическому укладу, что приводит к смене базовых видов деятельности и требований на квалификации и компетенции;
2) «цифровой революцией» и интернетизацией – переходом на цифровые носители информации и возможностью быстрой их передачи в любую точку планеты через глобальную сеть интернет, что приведет к изменению «устройства» образовательного процесса, его организационных форматов и применяемых педагогических технологий;
3) развертыванием новых социально-антропологических проектов – «Человек креативный», «Человек мобильный», которые приходят на смену «просвещенческому» социально-антропологическому проекту «Человек знающий».
В переходный период, когда прежние миссия и функции высшей школы утрачивают свое значение для общества, а новые миссия и функции еще не оформлены или не освоены, важно определить формирующиеся, перспективные миссии и функции, оформить видение будущего высшей школы на языке новой миссии и новых социальных функций и принимать стратегические решения в соответствии с ними.
Для этого необходимо определить:
– предполагаемые изменения в будущем тех экономических и социокультурных контекстов, внутри которых высшая школа будет действовать как общественный институт;
– вероятные в будущем критические ситуации, которые могут значимым образом повлиять на существование и развитие высшей школы;
– ожидаемые изменения миссии и функций высшей школы как общественного института.
Дата: 2018-12-28, просмотров: 209.