Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Сегодня самой продвигаемой концепцией является именно личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию. Это гуманистическая (социально-нравственная) концепция, основанная на принципах уважения студента вне зависимости от его успехов и черт характера, а также поступков, плохи они или хороши – неважно. Уважение личности в этом подходе – это аксиома. Подход предполагает «презумпцию» человеческого достоинства и веру в возможность его развития.
Педагогический процесс строится с учётом интересов и потребностей личности и группы таким образом, чтобы каждый имел возможность выбора и самореализации.
Личность здесь не объект воздействия, а субъект восприятия, мышления, переживания, целеполагания и морального выбора, способная и мотивированная к развитию и саморазвитию. Преподаватель в такой модели педагогического процесса – равноправный партнер, задача которого состоит в том, чтобы обеспечить студенту педагогические условия, необходимые для нахождения и осуществления индивидуального пути развития и самореализации, соответствующие его личному выбору и потенциалу. Этот процесс в данной концепции называется «самостроительством» личности в поле культуры.
В то же время педагог должен учитывать, что зона актуальных интересов и потребностей современного студента часто далека от образовательных целей. Некоторые студенты, вплоть до конца учебы, не могут самоопределиться, выбрать индивидуальную стратегию жизненного успеха. Их интересы поверхностны, самооценка низкая. Помочь таким студентам найти свой путь – пожалуй, самая сложная педагогическая задача. Проблема в том, что на каждого студента просто не хватает ни времени, ни сил. Но, по крайней мере, побудить студента к профессиональной и социальной самоидентификации, «заразить» его интересом к своей личности и своему пути преподаватель вуза может.
Человекосозидающим началом в процессе образования является личность учителя. По выражению С.И. Гессена, педагог передаёт, а ученик усваивает методом «живой заразы». Преподаватель во многом является для студента эталоном того, как можно, и того, как надо себя вести, говорить, действовать, реагировать, то есть как относиться к различным сторонам действительности, объектам, ситуациям.
Преподаватель не только преподает, но и учится у своих студентов, учится вместе с ними.
Преподавание в личностно-ориентированном подходе – это диалог разных точек зрения. Казалось бы, такое возможно только в гуманитарных дисциплинах. Многие преподаватели технических дисциплин искренне недоумевают: какой диалог может быть там, где студент должен просто все точно выполнить, как предписано стандартами. Но именно диалог способен придать любому действию личностный смысл, обеспечивающий глубину понимания любой, самой простой стереотипной процедуры, и воспитать ответственность за результат. В табл. 1 приводится сравнительный анализ традиционной (когнитивной) и личностной парадигм образования.
Таблица 1. Сопоставление когнитивной и гуманистической
парадигмы
| Оцениваемые параметры | Когнитивная парадигма | Личностная парадигма |
| Миссия | Подготовка подрастающего поколения к жизни и труду | Обеспечение условий для самоопределения и самореализации личности |
| Ценности | Нормативность (соответствие заданному стандарту), дисциплина, социальная эффективность | Личность и личностное достоинство каждого; свобода (свободный выбор и ответственность за него), творчество и индивидуальность в познании и самовыражении, личный успех |
| Цели | Дать учащемуся знания, умения и навыки и обеспечить его социализацию (подготовку к труду и жизни в обществе) | Способствовать личностному росту |
| Личностная значимость | Содержание и процесс образования не является личным выбором студента, они предписаны обществом | Содержание и процесс образования осмысленны и индивидуально значимы. За участниками образовательного процесса признается право на определение направления образования, его содержания и форм организации |
Окончание табл. 1
| Оцениваемые параметры | Когнитивная парадигма | Личностная парадигма |
| Ведущая активность | Главная действующая сила – преподавание, т. е. активность педагога, который ведёт за собой студента. Задача студента – соответствовать требованиям педагога | Главная действующая сила – учение, т. е. активность самих студентов. Педагог опирается на интересы, особенности каждого студента |
| Процесс познания | Знания преподносятся как результат достижений науки, который надо усвоить | Главный путь познания – собственный опыт как результат организованного педагогом научного поиска. Знания появляются у учащегося как ответы на собственные вопросы – и потому знания индивидуальны и ценны для самого человека. Это не столько процесс усвоения достижений науки, сколько процесс открытия и личностного осмысления знаний |
| Роли участников педагогического процесса | Роли педагога и студента жестко фиксированы и асимметричны. Власть сосредоточена в руках педагога, выполняющего роли инструктора, руководителя, организатора, судьи, контролёра. Учащийся выполняет требования педагога | Равноценность и равноправие педагога и студента в учебном процессе. Они сотрудничают, совместно осуществляют определённую активность, направленную на общую цель – развитие и личностный рост каждого |
Вопросы к размышлению и обсуждению
1. Каковы преимущества знание-центристской парадигмы?
2. Как на практике в техническом вузе в преподавании технических дисциплин может быть реализована культурологическая концепция?
3. Каковы ограничения использования личностно-ориентированного подхода к обучению?
4. Какой подход придет на смену личностно-ориентированному?
5. Изучите табл. 1. Найдите точки соприкосновения сравниваемых парадигм. При каких условиях когнитивная парадигма может быть реализована как личностная, а личностная как традиционная? Как выглядел бы гибрид этих парадигм?
Образовательная среда
Все параметры оценки парадигм, приведенные в табл. 1, во многом определяют порождаемую образовательную среду, в которой формируется студент.
Исследователи одаренных детей давно подметили, что наследуются не столько способности и таланты, сколько среда развития. Однояйцевые близнецы, попадая в различные среды, отличались друг от друга уровнем своих достижений.
В традиционной ли концепции реализуются образовательные программы, в личностно-ориентированной ли – везде студента формирует среда. Эту среду называют образовательной.
Образовательная среда рассматривается в педагогике как система влияний и условий формирования личности, а также как спектр множества направлений саморазвития, содержащихся в ее окружении. Чем более полно используется потенциал среды, тем более успешно происходит саморазвитие личности. Вузовская среда должна содержать широкие возможности для развития каждого студента. Педагог так или иначе является важнейшим компонентом среды, в значительной мере он ее выбирает, организует или же игнорирует (действуя с ней в диссонансе). В последнем случае, когда воздействия среды и педагога вступают в противоречие, развитие студента либо задерживается, либо формирует у него неверную ориентировочную основу дальнейшей деятельности и общественной жизни.
Структура образовательной среды включает следующие компоненты:
1) физическое окружение (архитектура здания, степень открытости – закрытости конструкций, дизайн, размер и пространственная структура учебных помещений, возможность и широта перемещения в них субъектов);
2) человеческий фактор (пространственная и социальная плотность субъектов учебно-воспитательного процесса, интеллектуальный потенциал студенческих групп, личностные особенности и успеваемость студентов, распределение статуса и ролей, половозрастные и национальные особенности студентов и педагогов) и т. д.;
3) программа обучения – содержание осваиваемых дисциплин, деятельностная структура учебы, характер контроля, кооперативные или конкурентные формы обучения и т. п.
Среда может способствовать личностному росту, внутренне или внешне мотивировать студента к успешной учебе, формировать эффективные стратегии поведения и коммуникаций или же, наоборот, формировать формализм, имитацию учебы, неэффективные установки. Все это в дальнейшем негативно скажется на профессиональной и социальной реализации подготовленного такой вузовской средой специалиста. Так, если в вузе процветает взяточничество и списывание, то и уровень профессионализма у таких выпускников в основной массе будет невысок, и стереотипы поведения сформируются асоциальными.
Чтобы среда развивала, она должна соответствовать следующим требованиям:
· быть гибкой;
· управляемой;
· гетерогенной;
· вариативной (должна нести в себе возможности для выбора);
· аутентичной (обеспечивать субъектам образовательного процесса функционирование в наиболее благоприятном для них ритме);
· комфортной (как в физическом, так и в психологическом плане).
Лучшая для развития студента среда отличается тем, что быстро реагирует на изменения социума (его требования, его предложения), а также легко поддается контролю и модернизации, содержит большое средств, методов, возможностей и др. Такая среда предоставляет студенту возможность выбора, соответствующего его индивидуальным особенностям, интересам, вкусам. Среда безопасна для здоровья, социально-психологическая атмосфера характеризуется как дружественная.
Если сравнивать традиционную и личностную парадигмы на предмет особенностей создаваемой в них среды развития, то очевидно, что личностная концепция наиболее соответствует требованиям организации образовательной среды. Но традиционная концепция гораздо проще и экономичнее в применении и наиболее пригодна для массового образования.
Остановимся подробнее на самом важном факторе, формирующем образовательную среду, – на принципах проектирования содержания образования.
Принципы проектирования содержания образования
В высшей школе
Педагогические принципы, на которых строится педагогическая система, должны быть психологически обоснованы.
Только в этом случае можно утверждать, что формируемая в данной концепции образовательная среда опирается на научную методологию и не является стихийным порождением.
В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, В.Т. Кудрявцев в своих трудах определяют общеметодологические принципы, которые могут стать основанием для построения содержания и проектирования методов образования[6]. Приведем их с некоторой коррекцией.
1. Принцип творческого характера развития. Согласно этому принципу, в педагогическом процессе делается ставка не на повторение пройденного, а на процесс освоения и переработки, творческое преобразование культуры, достраивание ее смысловых полей. Культура является не только программой, которую надо освоить (феномен культуроосвоения), но и средой развития, дающей возможность студенту привнести себя в культуру, обогатить ее (феномен культуротворчества). Тем самым студент усваивает основную ценность творческой личности: внести свой вклад в развитие общества, а вместе с тем и мысль, что этим творцом может быть и лично он.
2. Принцип социокультурного контекста развития. В любом возрасте культура является базисом, на котором строится образовательная среда. В дошкольном детстве ребенок усваивает принятые в культуре нормы общения, овладевает простейшими орудиями и предметами, получает базовые знания и навыки, прививаемые родителями, воспитателями, сверстниками. В школе содержание обучения задано не только традициями общества, но и утвержденными программами. В студенческом возрасте социокультурный контекст расширяется. Через образовательную среду студент усваивает и то содержание, которое предусмотрено образовательными программами, утвержденными Министерством образования, и то, которое он сам посчитал нужным (аутентичным). Тем более что интернет предоставляет широкие возможности приобщения к различным образовательным средам (пусть и дистанционно).
3. Принцип опоры на сензитивные периоды развития. Сензитивными периодами называют периоды, наиболее благоприятные для развития тех или иных психических функций. Очевидно, что зерно сеять надо тогда, когда оно может дать всходы. Так же и в развитии личности. Для каждой психической функции есть благоприятные возрастные периоды, когда следует ее развивать. Так, наиболее благоприятные периоды для развития речи – возраст от рождения до трех лет (когда усваивается лексика и грамматика), а также юношеский возраст (когда усваивается культура речи, когда язык становится объектом познания). В частности, следуя этому принципу, такие дисциплины, как риторика, психология общения, студенты должны осваивать на первом курсе, когда формируются речевые и поведенческие стереотипы, а не на пятом, когда уже поздно.
4. Принцип совместной деятельности и общения. Реализация этого принципа предполагает сотрудничество и совместное осуществление определённой активности, направленной на общую цель – развитие и личностный рост и участников образовательного процесса.
5. Принцип ведущей деятельности. Психологические новообразования каждого периода жизни определяются осуществляемой ведущей деятельностью. Для студентов, подавляющее большинство которых относятся к юношескому периоду, ведущими деятельностями являются интимно-личностное общение и учебно-профессиональная деятельность. Но игровая деятельность, являвшаяся ведущей на предыдущих этапах развития личности, также сохраняет свою актуальность. Есть студенты, имеющие свои семьи, детей, – для них ведущей деятельностью является труд. Смена, сосуществование, конкуренция деятельностей составляют основу для формирования и развития личности студента. В частности, в ходе реализации педагогического процесса в вузе необходимо учитывать, что для студентов наряду с профессиональным развитием актуально и интимно-личностное общение. Соответственно, надо так организовать образовательную среду, учебный процесс, чтобы эта потребность не была фрустрирована[7], удовлетворялась как можно более полно. Студенты должны иметь возможность знакомиться, общаться, дружить, любить, уединяться и др.
6. Принцип учета зоны ближайшего развития. Зона ближайшего развития является целью педагогической диагностики и инструментом формирования личности. Реализация этого принципа означает, что педагог должен учитывать уровень интеллектуального развития, мотивацию учения, обучаемость учащегося и грамотно определять вместе с ним ближайшие и перспективные цели обучения и воспитания. На практике это означает, что необходимо составлять индивидуальный поэтапный план развития для каждого студента.
7. Принцип амплификации[8] развития. Студенту должен быть представлен широкий выбор возможностей, в которых он имеет шанс обнаружить те, которые наиболее близки его опыту, способностям, задаткам. Амплификация – это условие свободного развития, поиска и нахождения себя в той или иной форме деятельности и общения. Этот принцип реализуется наличием дисциплин по выбору, факультативов, кружков и клубов.
8. Принцип поступательного развития. Каждый этап развития имеет свои задачи с точки зрения становления личности. Согласно этому принципу, не следует опережать события, торопить развитие студента, переводя его с одной ступени развития на другую без учета уровня освоения знаний, умений, навыков, ценностей на предыдущих этапах. Для этого необходимо иметь систему показателей, которые позволят определить степень готовности личности к переходу на новую ступень обучения и воспитания. В частности, метод программированного обучения реализует этот принцип: пока не усвоена тема, студент не приступает к следующей.
9. Принцип единства аффекта и интеллекта (активного деятеля). Опыт развития можно считать неуспешным, если студент научился мыслить, но не научился чувствовать; если научился чувствовать, но не научился мыслить; научился действовать, но не опирается на анализ; анализирует, но бездействует и т. д. Гармоничная личность, успешный адекватный профессионал – целостная личность, мысли, чувства и поступки которой согласованы. Это единство чувственной, интеллектуальной и побудительной сферы выражается в системном функционировании сознания и в адекватном результате деятельности личности.
10. Принцип закрепления знаково-предметных связей. Педагог, обучая студентов, должен осознавать роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями. Знания не усваиваются студентом напрямую. Студент познает реальность опосредованно: через тексты, формулы, схемы, модели, мигающие лампочки и др. Опосредованный характер преподносимого знания требует от педагога подбора адекватных возрастным и умственным особенностям учащихся внешних средств (предметов, знаков, символов, моделей) и внутренних способов предметной и умственной деятельности.
11. Принцип опоры на механизмы развития функций. В развитии и формировании личности важны переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему. Механизмы интериоризации и экстериоризации проявляют себя в аффективно-эмоциональной, личностной и познавательной сфере. Педагог должен последовательно демонстрировать внешние образцы учебных действий, добиваясь их успешной интериоризации. И наоборот, побуждать учащихся к осознанию и вербализации интуитивно усвоенных учебных навыков, знаний (экстериоризация). Интериоризация обеспечивает эффективность учебных действий, а экстериоризация – их осмысленность.
12. Принцип неравномерности развития психических функций. Исходя из того, что психические функции у конкретных студентов развиваются неравномерно, педагог должен учитывать при выборе содержания и методов то, в каких отношениях находятся личностные и когнитивные, мотивационные и поведенческие структуры. Он должен уметь диагностировать уровень развития у студента тех или иных психических функций и способствовать гармонизации их развития. Например, в подростковом возрасте наилучшее развитие получает функция анализа, а в юношеском – синтеза. К студенческому возрасту уже должно быть сформировано абстрактно-логическое, речевое мышление. Но у некоторых студентов в современных условиях преобладает образное мышление, а абстрактно-логическое развито недостаточно. Педагог в этом случае должен, опираясь на развитое образное мышление, способствовать развитию вербального.
13. Принцип непрерывности образования. Принцип состоит в осознании педагогом необходимости побуждать студента к постоянному саморазвитию. В современном мире, где знания и навыки устаревают очень быстро, где постоянно требуется переобучение и повышение квалификации, решающим фактором личного успеха и эффективности подготовленных кадров является их открытость новому знанию, готовность учиться всю жизнь. Задача педагога, согласно этому принципу, состоит в том, чтобы научить студента учиться и сформировать у него мотивацию самосовершенствования.
Вопросы к размышлению и обсуждению
1. Какие компоненты образовательной среды вы можете добавить в ее структуру? На что они влияют и каким образом?
2. Правомерны ли описанные требования к образовательной среде? Предложите свою систему требований.
3. Проанализируйте описанные принципы проектирования содержания образования в высшей школе. Какие принципы лишние? Умозрительные? Нереализуемые? Какие, по сути, дублируют друг друга? Каких не хватает? Какие из них не актуальны для высшей школы?
Дидактические концепции высшей школы
и их психологические основания
Деятельностный подход
Деятельностный подход изначально строился как психолого-педагогическая концепция с ориентацией на практическое применение в рамках психологии обучения. Основоположником деятельностного подхода является Л.С. Выготский[9]. Именно он первый выдвинул идею о том, что развитие осуществляется путём овладения в ходе обучения специальными орудиями. Функцию орудия выполняет знак (например, слово). По мере освоения манипулирования знаками («действий с орудиями») развиваются психические функции. Усвоение знаков и освоение действий с ними является основой развивающего обучения. Усвоение осуществляется за счёт механизма интериоризации. Интериоризация выступает как формирование внутренних психических структур через внешнее воздействие. Обучение есть прежде всего интериоризация внешней деятельности во внутреннюю психическую деятельность. Идеи Л.С. Выготского плодотворно разрабатывались отечественными учёными А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др. В результате были сформулированы основные положения деятельностного подхода к обучению, которые можно выразить следующим образом:
1. Единицей рассмотрения учебной деятельности в рамках деятельностного подхода является действие. Это может быть специфическое «действие со знаком», «целенаправленные учебные мыслительные действия» или «умственные действия» и т. д.
2. Основным психологическим механизмом учебной деятельности является интериоризация.
3. Оценка уровня развития, т. е. эффективности процесса учения, проходит на результативном уровне.
4. Формирование личности идёт за счёт воспитания, «социализации» (т. е. включения личности в систему социальных отношений).
Системогенетический подход
На базе деятельностной концепции В.Д. Шадриков сформулировал основные положения системогенетической концепции обучения[10]. Деятельность обучаемого – это не только процесс, но и исходный и конечный пункты назначения. Учащийся осваивает деятельность в течение определенного времени, и в ходе этого усвоения у субъекта формируется ряд иерархически связанных уровней, представляющих систему учебной деятельности. Таких уровней можно выделить шесть.
1. Личностно-мотивационный. Учеба начинается с «принятия» ее учащимся. Формируется мотивация на учёбу (например, интерес). Определяется отношение учащегося к предмету, педагогу, способу преподавания и т. д. Развёртывается познавательная и другие потребности, притязания, ценности, социальные связи и т. д.
2. Компонентно-целевой. Учащийся осваивает действия, с помощью которых можно усвоить предлагаемую информацию или применить ее на практике. Каждое действие имеет цель и значение. Эти составляющие действия приняты учеником настолько, насколько они могут быть согласованы с его субъективными способностями и возможностями.
3. Структурно-функциональный. Осваиваемые знания, навыки, учебные действия имеют эффективность только в том случае, если они встроены в единую систему учебной деятельности. Следовательно, между ними должны сформироваться определённые связи, обеспечивающие динамический (приспособительный) характер деятельности. Формирование связей между отдельными компонентами и определение их весомости для данной деятельности и происходит на структурно-функциональном уровне.
4. Информационный. Осуществляя учебную деятельность, учащийся постоянно «вращается» в информационном поле. Однако усваивает он не всю информацию, а только «необходимую и достаточную» для решения стоящих перед ним задач. Таким образом, формируется ориентировочная основа учебной деятельности, которая может обеспечивать тот или другой уровень успешности деятельности.
5. Психофизиологический. Это уровень физиологических и психофизиологических систем, активационных механизмов, обеспечивающих энергетику деятельности учения.
6. Индивидуально-психологический. Каждый учащийся осуществляет учебную деятельность по-своему. Задействовано разное сочетание способностей и их уровней развития, в каждой учебной ситуации активизированы различные психические функции (например, данное задание один студент выполнит на уровне заучивания, другой – на уровне формально-логического понимания, третий – на уровне творческого решения).
Таким образом, профессиональное и социальное развитие студента – это развитие субъекта деятельности. В ходе этого развития внутренняя структура деятельности на каждом его этапе существенно меняется, причем изменения касаются всех уровней функционирования деятельности. Задача педагога – опираться в организуемом им образовательном процессе на знание закономерностей системогенеза формируемой деятельности, которая и является конечной целью обучения.
Теория коллективного способа обучения (КСО)
В.К. Дьяченко[11]
Данная концепция явилась в своё время попыткой радикально решить основные проблемы традиционного школьного обучения: отсутствие индивидуального подхода к ученику, неадекватность в оценке познавательных возможностей ученика, пассивность и низкая самостоятельность учащихся на уроке, использование нерациональных методов обучения. По мнению автора, концепция КСО избавлена от указанных недостатков. Концепция была подхвачена педагогами высшей школы и успешно реализована в практике семинарских и лабораторных занятий.
Основное внимание в КСО акцентируется на понятиях «коллектив» и «коллективное обучение». Дьяченко даёт следующее определение: «коллективным можно назвать лишь такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена, и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе»[12]. Именно по этому принципу и строится обучение в технике КСО. Каждый учащийся в течение практических занятий выполняет функции и педагога и учащегося. Структурной единицей такой формы организации является общение учащихся в парах смешанного состава, которые в процессе занятия меняются. Хорош этот метод (в широком смысле слова) еще и тем, что удовлетворяются основные потребности студентов: потребность в общении, потребность контролировать ситуацию, потребность влиять на ситуацию, быть значимым. Педагог посредством этого метода решает задачу мотивирования студенческой группы, фомирования культа учебы. Эта цель достигается через взаимодействие членов учебной группы. Педагог может разбить участников на пары или микрогруппы. Ближайшая цель каждого участника занятий – научить другого через общение всему тому, что знает и изучает сам. Каждый вопрос (тему) наиболее подготовленный студент может излагать другим, работая с каждым по очереди до полного, прочного и всестороннего овладения вопросом. В результате каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но и за знания и успехи своей микрогруппы. В технике КСО, по мнению авторов, происходит полное совпадение коллективных и личных интересов: чем больше и лучше студент обучает другого, тем больше и лучше он знает сам и тем более высокие баллы получает от преподавателя. Основная задача педагога – организация и руководство процессом КСО, создание атмосферы сотрудничества и взаимопомощи.
Теория суггестопедии
Дидактическая концепция суггестопедии основана на работах В.М. Бехтерева и строится на использовании эмоциональных механизмов некритичного восприятия информации студентами. Суггестопедия – обучение методом погружения, внушения. По сути, это активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Обучение этим методом снимает такую форму давления, как оценка. Все строится на принятии сообщения от педагога через внушение. Путем специальных приемов снимается психологическая защита и расширяются возможности внушающего воздействия слова. В таком состоянии психики обеспечивается существенное обострение памяти, рост объема активизируемой информации, повышение скорости запоминания и воспроизведения. Существует ряд условий для реализации данного метода. Из наиболее важных можно выделить следующие:
1) безусловный авторитет преподавателя;
2) однозначность формулировок внушения;
3) выразительность учебных материалов;
4) релаксация, доверие к преподавателю и вера в возможность осуществления задач обучения;
5) влияние успехов товарищей по группе;
6) двуплановость передачи нового материала (слова и фразы, несущие смысловую нагрузку (один план), сопровождаются эмоционально окрашенными жестами, интонацией, мимикой (второй план)).
Для студентов суггестопедия выглядит как свободная деятельность по решению задачи, не вызывающая напряжения, дискомфорта и неприятных эмоций. Вместе с тем в ходе занятия у студента накапливаются знания, раскрепощаются его творческие возможности и повышается вера в собственные силы. Суггестопедию могут проводить только специально подготовленные педагоги-психологи.
Суггестопедия создаёт благоприятный эмоциональный фон, способствует преодолению студентами неверия в свои силы, тревожности. Особенно широкое распространение эта технология получила при изучении иностранных языков (метод погружения Лозанова)[13].
Дата: 2018-12-28, просмотров: 213.