НЛП была разработана в 80-х гг. XX в. американскими психологами Джоном Гриндером и Ричардом Бендлером. По мнению авторов, НЛП – это технология образовательного процесса, способ провоцировать человеческое обучение и управлять им. НЛП занимается исследованием субъективного опыта в процессах, при помощи которых люди чему-то обучаются. Классический принцип традиционного обучения заключается в «передаче учащимся какого-то объёма информации». По мнению разработчиков НЛП, этот принцип должен быть изменён на «организацию субъективного опыта для включения механизмов по приёму и переработке информации». Для этого используется ряд разработанных в НЛП техник, благодаря которым на нейронном уровне формируются последовательности, ассоциативно связывающие необходимую учебную информацию с личностно-значимыми и эмоционально привлекательными признаками, факторами, словами. В результате возникают нейролингвистические субъективные структуры. В зависимости от задействованной модальности структуры могут быть визуальными, слуховыми, кинестетическими. Соответственно всех студентов можно разделить на следующие группы:

– визуалов (зрительный тип);

– аудиалов (слуховой тип);

– кинестиков (двигательный тип);

– дигиталов (мыслительный тип).

Педагог, следуя принципам НЛП-технологии, в процессе обучения должен учитывать, к какому типу принадлежит студент, и формировать субъективные структуры преимущественно данного типа.

Как и технику суггестопедии, обучение с помощью НЛП эффективно могут проводить только специально подготовленные и психологически компетентные педагоги.

Теория проблемного обучения А.М. Матюшкина[14]

В основе теории проблемного обучения лежит идея о формировании познавательной активности личности через создание соответствующих дидактических и психологических условий. Этого можно достигнуть только в случае понимания обучения как личностно-опосредованного процесса взаимодействия преподавателя и студента на основе принципов сотрудничества и самоактуализации. По мнению автора концепции, определяющими понятиями являются «задача» и «проблемная ситуация». Задача понимается как специфически поставленная цель в системе соответствующих условий. Здесь есть «дано», «найти», средства, условия. Проблема отличается от задачи тем, что здесь может быть неизвестно почти все, включая и то, что надо найти. Но именно проблема и включает настоящий мыслительный, творческий процесс, а не просто репродуктивное применение полученных знаний. Чтобы задача стала учебной проблемой, она должна включать не только цель решения, определенные условия ситуации, но и вопрос о способе (или средствах) достижения указанной цели. Когда подобная задача встаёт перед студентом, то он воспринимает ее как проблемную ситуацию. Проблемная ситуация, по A.M. Матюшкину, характеризуется как активное психическое состояние, возникающее у личности при выполнении задачи в условиях субъективного открытия «новых знаний». Таким образом, ядром проблемной ситуации становится неизвестное новое знание, которое, собственно, и должен открыть для себя учащийся, чтобы достигнуть поставленной цели. Для решения этой задачи студенту необходимо использовать специальные действия поиска нужного знания, его логических связей и обобщения информации. Сущность проблемного обучения, таким образом, состоит в активной мыслительной обработке задания и самостоятельного вывода. Роль педагога сводится к корректировке действий студента.

Процесс проблемного обучения включает два этапа:

1) постановку и осмысление проблемной ситуации;

2) поиск неизвестного в проблемной ситуации (главное звено в проблемном обучении).

Второй этап осуществляется студентом самостоятельно или с помощью педагога. Роль педагога во втором случае сводится к созданию условий, которые способствуют созданию у учащегося потребности в поиске нового знания. В условиях вузовского обучения проблемная организация учебной деятельности
создаёт условия творческого поиска и формирует у студентов креативные способности и творческое мышление. Подобная деятельность развивает у них интерес, удовлетворенность учебным процессом, активизирует потребность самоактуализации и в целом формирует творческую личность.

Другой тип активизации учебного процесса, возникший независимо от проблемного обучения, выразился в появлении так называемых активных методов обучения, разработанных в психологии в рамках системно-деятельностной парадигмы и использующих объективные механизмы и закономерности развития психики.

Вопросы к размышлению и обсуждению

1. Для реализации каких образовательных целей лучше всего подходит каждая из изложенных концепций? Одинаково ли они эффективны?

2. Какие из этих концепций больше подходят в качестве основы обучения в младших классах, а какие – в вузе?

3. Правомерно ли считать действие единицей учебной деятельности? Какие еще варианты единиц можно обсудить?

4. Зачем вообще нужно выделять единицы учебной деятельности?

5. Каковы ограничения применения техники КСО в современном российском вузе?

6. Применима ли техника суггестопедии для технического вуза? Для преподавания каких технических дисциплин? Почему?

7. Как бы вы на практике реализовали НЛП-технологию деления студентов на визуалов, аудиалов и др. в процессе преподавания технической дисциплины? Стоит ли тратить на это время и силы?

8. Некоторые преподаватели технических вузов считают, что проблемное изложение надо исключить из практики преподавания технических дисциплин. А как вы считаете? Обоснуйте свой ответ.