Лекция 3. Интеллект: наследственность и среда
  1. Интеллект: наследственность и среда
  2. Различия в интеллекте.
  3. Интеллект и личность.
  4. Методы диагностики интеллекта.

1. Интеллект: наследственность и среда. Исследование поколений и близнецовый метод. Сравнение родных и приемных детей. Факторы, влияющие на интеллект.

Теория наследственной детерминации интеллекта утверждает, что примерно 80% вариаций в IQ нужно относить за счет генетических различий между людьми. Изучение родителей с приемными и родными детьми показало различие в коэффициентах корреляции (0,28 и 0,55 соответственно). Однако семьи с приемными детьми статистически однородны, что снижает коэффициент корреляции. В семьях, имеющих родных и приемных детей коэффициенты становятся соответственно 0,35 и 0,25. Известно также, что интеллекты монозиготных близнецов более схожи, чем дизиготных (0,76 и 0,44). Но монозиготные близнецы оказываются в более сходных ситуациях в силу сходства личности. По тем тестам, где дети не имеют опыта, коэффициенты практически одинаковы (по тестам лабиринтам: 0,25 и 0,26).

В исследовании связи интеллекта 4 –х летних детей с 132 параметрами были выявлены два основных фактора, влияющих на интеллект ребенка: социально – экономический индекс семьи и образование матери. Исследование Л.Н. Борисовой показало еще ряд факторов: уровень преподавания и материально- технической базы школы, место проживания, образование и профессия родителей, разрыв в уровне интеллекта увеличивался по мере получения образования. Последние исследования показали, что с возрастом уменьшается влияние социальных факторов и повышается роль генетических. В этом свете может быть переосмыслен последний вывод Борисовой Л.Н.

Зависимость интеллекта от генетики подтверждается в исследованиях Айзенка: связь между интеллектом и временем реакции, метаболизмом глюкозы, ЭЭГ и КГР. Итак, генетика определяет возможности развития интеллекта, но будут ли они реализованы - это зависит от среды.

2. Различия в интеллекте. Постоянство IQ и кумулятивный эффект. Факторы, влияющие на изменения IQ . Структурная перестройка интеллекта.

Различия, связанные с возрастом.

Исследования показали, что IQ остается неизменным на протяжении всей жизни человека. Более того, с возрастом его стабильность увеличивается. Этот эффект называется кумулятивным. Значительные изменения связаны с родительской заботой об образовании ребенка, эмоциональным климатом семьи, уровнем и характером образования родителей. Перестройка интеллекта связана с его функционированием: у молодых интеллект является готовностью к накоплению знаний и решению задач, у пожилых – способность решать знакомые задачи на основе прошлого опыта. Изменяется и структура интеллекта: в 30-35 лет стабилизируются и снижаются невербальные функции, а вербальные достигают самого высокого уровня после 40-45 лет.

Различия, связанные с количеством детей в семье.

Данные, полученные на выборке 386 тыс. человек, позволили сделать следующие выводы:

1. Уровень интеллекта у детей снижается с увеличением численности семьи.

2. В семьях с одинаковым количеством детей, родившиеся раньше имеют более высокий уровень интеллекта по сравнению с рожденными позже.

Также были выделены различия связанные с получением образования и различия в развитии интеллекта у детей в зависимости от образования, профессии и профессионального статуса родителей.

Интеллект и личность

В ходе развития человека интеллект и личность становятся взаимосвязанными. Были выявлены характерологические особенности, определяющие своеобразие интеллекта: находчивость, самоуверенность, настойчивость, добросовестность, мотивация достижения успеха, отсутствие механизмов защиты. Глубокие связи между интеллектом и личностью, особенно проявляющиеся в мотивации умственной деятельности, зависящей от установок, интересов и идеалов личности во многом определяют активность интеллекта. В свою очередь, характерологические свойства личности и структура ее мотивов зависят так же от степени объективности ее отношения к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта. Установлена связь интеллекта с преобладающим эмоциональным состоянием.

4. Методы диагностики интеллекта. Критериально - ориентированное тестирование. Изучение процессуальных характеристик деятельности. Тесты интеллекта.

Тесты достижений направлены на выявление уровня овладения содержательной областью. При этом мы выходим на надежный прогноз, но уходим от интеллекта.

При изучении процессуальных характеристик деятельности исследуются индивидуальные особенности процесса выполнения тестовых заданий (техники, стили). В этом случае мы фиксируем процесс, но крутимся вокруг искусственного тестового задания.

Тесты, ориентированные на закономерности умственного развития в онтогенезе включают элементы клинического метода, и мы можем оценивать развитие интеллекта. Однако, оказывается очень трудно подобрать тестовые задания, а так же часто ребенок, решая одну задачу, не может решить аналогичную (горизонтальный деколяж).

Тесты интеллекта можно разделить на две группы: тесты, позволяющие сделать качественную оценку интеллекта и состоящие из нескольких субтестов и тесты выявляющие только IQ. К первой группе относятся тест Векслера (только для индивидуального обследования), тест Амтхауэра (для коллективных и индивидуальных обследований). Ко второй группе – тест Айзенка, прогрессивные матрицы Равена, тест лабиринтов, тест “Домино”.

 ТЕМА 9. ДИАГНОСТИКА СТИЛЕВОЙ СФЕРЫ

       1.Понятие стиля в психологии.

  2.Когнитивный стиль и его диагностика.

  3.Стили овладения ситуацией и их диагностика.

     4. Индивидуальный стиль деятельности.

Список литературы:

1. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления. В кн.: Когнитивная психология. М., Наука, 1986, с. 154-178

2. Гурова Л.Л. Принятие решения как проблема психологии познания. ВП, 3., 1984.

3. Коростелина К.В. Типологические особенности процесса принятия решения. Автореф. Дис. канд. психол. наук. Одесса, 1994.

4.Скотт Дж. Конфликты и пути их преодоления. Киев, 1991.

5. Либин А.В. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуальности человека. Автореф. Дис. канд. психол. наук. М, 1993.

6. Скотникова И.Г. Психофизические характеристики зрительного различения и когнитивный стиль. ПЖ, т. 11, 1990, №1 с. 84-94.

7. Корнилова Т.В., Парамей Г.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя. ВП, 1989, №6, с. 140-146

8. Гурова л.л. Когнитивно -личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности. ВП, 1991, №6, с. 14-20.

9. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты. ВП, 1988, №6, с. 85-98.

1. Понятие стиля в психологии. История понятия стиль. Основные направления анализа стиля.

Впервые понятие стиля ввел Адлер в 1927 году для обозначения совокупности защитных стратегий и компенсаторных приемов, вырабатываемых субъектов в ответ на воздействия со стороны ближайшего социального окружения. По его мнению, жизнедеятельность человека пронизывается единой линией активности – стилем, лежащим в основе формирования его жизненного пути. Более приближенным к целям психодиагностического исследования стало данное Олплртом (1937) определение стиля как характеристики системы операций, к которым личность предрасположена в силу своих индивидуальных свойств.

Начиная с 50 – х годов, проблема стиля рассматривалась с позиций психологии личности в контексте особой интегральной характеристики, описывающей своеобразие поведенческих проявлений человека. Роршах, Вартегг, Клейн полагали, что определенные формальные признаки, независимо от их происхождения, должны появляться в самых различных действиях субъекта.

В настоящий момент можно выделить три основных направления анализа стиля:

· как характеристики продукта, или конечного результата, какой либо деятельности субъекта,

· как наиболее предпочитаемых способов взаимодействия со средой,

· как наиболее типичных форм поведения в конкретных ситуациях.

2. Когнитивный стиль и его диагностика. Понятие когнитивного стиля. Виды когнитивных стилей и их диагностика

Значительный этап истории формирования понятия стиль связан с изучением когнитивной сферы психики с точки зрения индивидуальных различий. По определению Уиткина, когнитивный стиль – это устойчивая совокупность способов оперирования индивида с информационным полем. Существует два направления в трактовке когнитивного стиля: гештальтпсихологическая ветвь и психоаналитическая. Гештальтпсихологи, в отличие от психоаналитиков считали стиль совокупностью целого ряда контролей, не сводимой к их сумме. В качестве двух главных показателей когнитивного стиля выделяются (Колга,1982):

1. специфика путей и способов познания человеком мира,

2. влияние субъекта на процессы познания.

С самого начала изучения стилей, они характеризовались рядом параметров:

· отграничивались от степени успешности,

·  оценивались как регуляторы базовых познавательных функций,

· рассматривались как проявление личностной организации в целом.

В работах последних лет убедительно доказано, что стили определяют успешность деятельности и влияют на ее результат.

Исследования показали наличие различных когнитивных стилей: полезависимость – поленезависимость(аналитический активный подход к полю или глобальный, пассивный подход, тенденция следовать полю как данному), аналитичность – синтетичность (широта диапазона эквивилентности), гибкость – ригидность, абстрактность – конкретность, импульсивность – рефлексивность и т.д. Диагностика поленезависимости осуществляется с помощью теста вложенных фигур Уиткина и проб Уиткина, диагностика аналитичности – с помощью методики сортировки объектов Гарднера. Импульсивность можно диагностировать с помощью анкеты личностной импульсивности Азарова и расчета показателя когнитивной импульсивности (Либин), определяемого как отношение общего числа решений (попыток) к числу правильных решенных когнитивных задач. Для диагностики гибкости – ригидности применяется метод сумм (задачи с сосудами) и калифорнийский опросник ригидности Бренгельмана. Диагностика абстрактности – конкретности осуществляется с помощью методики выбора рисунков (Ярославский ГУ) и Казанин-теста.

3. Стили овладения ситуацией. Стили принятия решения. Стили разрешения конфликта. Их диагностика.

Выделяются разнообразные стили, стратегии группы и типы принятия решения. Часто в качестве оснований для выделения стилей и типов рассматриваются классические характеристики индивидуального стиля деятельности. Это, во-первых, соотношение ориентировочной, контрольной и исполнительной деятельности (КулюткинЮ.Н., Гурова Л.Л.,Лебедева Н.М.). и, во- вторых, различия в уровнях активности (Меницкий Д.Н., Абульханова – Славская К.А.).

Например, Кулюткин, на основе соотношения антиципации и контроля выделил пять стилей решений: импульсивные, решения с риском, уравновешенные, осторожные и инертные. Абульханова _ Славская выделили типы на основе таких критериев как активность – пассивность и продолжительность регуляции. Коростелина К.В. выделила типы принятия решения на основании двух параметров: объективерсии - субъективерсии (направленности на объективную или субъективную оценку ситуации) и зависимости – независимости от ситуации (преобразование ситуации при принятии решение или действия в рамках ситуативных возможностей). Четыре полученных типа можно диагностировать с помощью опросника “Типы принятия решения” и методики “Выбор”.

У. Томас и Х. Килменн выделили пять стилей разрешения конфликта: конкуренция, сотрудничество, уклонение, приспособление и компромисс. Диагностики этих стилей может проводиться с помощью таблицы Томаса и Скотт, а также методики Томаса в модификации Гришиной Н.В.

Для диагностики стилевых особенностей, кроме вышеперечисленных могут быть использованы следующие методы: для диагностики экстернальности – интернальности – тест Роттера и УСК (Бажин и др.); для диагностики стратегии предпочтения семантики основных геометрических форм – графический тест Либина; для диагностики стилевых особенностей установок - определение величины иллюзий в психомоторной (Узнадзе) и гаптической (Надирашвили) сферах психики.

4. Индивидуальный стиль деятельности. Характеристика индивидуального стиля деятельности. Направления исследования.

Индивидуальный стиль деятельности рассматривали в своих исследованиях Климов, Мерлин, Платонов и др. Индивидуальный стиль деятельности складывается в процессе усвоения деятельности и является результатом взаимодействия ее объективных требований и свойств личности, в итоге деятельность приобретает своеобразное выражение в зависимости от качеств субъекта. Это проявляется в тех или иных практических способах действия, приемов организации деятельности, в особенностях психических процессов и реакций.

Индивидуальный стиль деятельности складывается из следующих показателей:

1. соотношение ориентировочной и исполнительной части деятельности;

2. характерные индивидуальному стилю деятельности способы и приемы носят обобщенный характер;

3. он связан с активным, положительным отношением к деятельности.

Выделяют пять аспектов рассмотрения индивидуального стиля деятельности (ИСД): - ИСД может быть на основе выделения той или иной стороны психической активности; - характеристика стиля в зависимости от иерархических уровней индивида и их взаимодействия; - выделение в зависимости от свойств нервной системы; - рассмотрение стилей в зависимости от отношения к деятельности; - Мерлин предложил индивидуальный стиль деятельности рассматривать как систематизирующий фактор в системе индивидуальности.

 

 

ТЕМА 10. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ В ОБРАЗОВАНИИ

1. Проблема тестирования в образовании

2. Тесты  достижений

3. Критериально – ориентированное тестирование.

4. Прогностические тесты

 

Список литературы:

  1. Анастази А, Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб., 2003.
  2. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование. - Л.,1982.
  3. Горбачева Е.М. Опыт конструирования диагностического критериально -ориентированного теста // Вопросы психологии,1985, № 5. - С.133-139.
  4. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. – СПб.: Питер, 2001. – 560 с.
  5. Коростелина К.В. Методическое указание к курсу психодиагностика. – Симферополь: СГУ, 1998. – 56 с.
  6. Психологическая диагностика детей и подростков, — М.: Изд-во Междунар. Пед. Академии, 1995.
  7. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования/Под ред. К. М. Гуревича. — М.: Педагогика, 1981.—232с.
  8. Психологическая диагностика: Учебное пособие. — М: УРАО, 1997.
  9. Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991.
  10. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: Владос, 1996. – 529 с.

 

1. Проблема тестирования в образовании. Основная цель психодиагностики. Функции психодиагностики в образовании. Задачи и тенденции.

Основной целью психодиагностики в образовании признается обеспечение полноценного психического и личностного развития ребенка. В настоящее время можно выделить две главные функции психодиагностики в образовании:

1.обеспечение эффективного усвоения учебных знаний и навыков, а также полноценного умственного и личностного развития.

2.Оценка качества самого образования, т. е. Выявление того, насколько та или иная образовательная система обеспечивает полноценное развитие ребенка.

Можно выделить два класса задач психодиагностики. В первый входят: диагностика готовности ребенка к школе, определение причин школьной неуспеваемости, выявление одаренных детей, дифференциация обучения, реализация индивидуального подхода в обучении, профориентация, определение сложностей и отклонений в развитии. Ко второму классу можно отнести оценку эффективности программ и методов обучения, контроль за приобретенными знаниями и навыками, за умственным и личностным развитием.

Изменение функций психодиагностики в образовании потребовало пересмотра методологических и теоретических положение, введение в арсенал методик нового типа (наблюдение, контент анализ и др.). 

2. Тесты достижений. Их основные функции. Тесты по конкретным учебным дисциплинам и их конструирование. Открытые и закрытые вопросы и их виды. Особенности оценивания результатов.

В отличие от тестов интеллекта, Т. д. отражают не столько влияние накопленного опыта, общих способностей на понимание и решение тех или иных проблем и задач, сколько измеряют воздействие специальных программ обучения, профессиональной и другой подготовки на эффективность усвоения того или иного комплекса знаний, формирование различных специальных умений. Таким образом, Т.д. ориентированы на оценку достижений индивида после завершения обучения. Другой особенностью Т. д., отличающей их от тестов интеллекта, является преимущественная направленность на измерение достижений испытуемых в изучаемой области к моменту обследования, в то время как исследование общих способностей предусматривает в определенной степени и прогноз последующей критериальной деятельности, предсказание будущего развития.

Т. д. относится к наиболее многочисленной группе психодиагностических методик (по числу конкретных тестов и их разновидностей). Среди Т. д. имеются широкоориентированные тесты, применяемые для оценки навыков по основным,
рассчитанным на продолжительное время целям обучения (тесты на понимание научных принципов, восприятие литературы и т. д.). Другую большую группу Т. д. составляют методики по конкретным учебным предметам (достижения в чтении и математике) и более специализированные Т. д., направленные на исследование усвоения отдельных тем, частей учебной программы, комплексов действий и т. д.

Т. д., применяемые в школьной психодиагностике, имеют заметные преимущества по сравнению с существующей оценкой успеваемости учащихся. Их показатели ориентированы

на измерение усвоения ключевых понятий, тем и элементов учебной программы, а не конкретной совокупности знаний, как это имеет место при традиционно школьной оценке.

Тесты достижений могут применяться с разными целями:

1. Как средство выставления оценок.

2. Измерения успехов в выполнении корригирующих программ

3. Выявление недостатков прошлого обучения

4. Обратная связь и самопроверка

5. Приспособление курса обучения к потребностям индивида.

6. Средство оценки, усовершенствования и постановки задач обучения.

Вопросы бывают закрытые (с дихотомичным ответом, вопросы с соответствием) и открытые (завершение предложения и эссе). Первые тесты трудно составлять в соответствие с правилами и требованиями, но легко проверять и оценивать, они более объективны, поскольку заключаются в объективных заданиях, где правильный ответ достаточно подчеркнуть или выделить из остальных вариантов. Вторые легко и быстро составляются, но проверка требует времени и специальных навыков. Первые направлены на выявление фактических знаний, вторые - проверяют креативность и умение размышлять в заданном направлении или по проблеме.

3. Критереиально- ориентированное тестирование. Основные теоретические положения. Принципы разработки тестов.

Представители этого направления (Р. Гласер, З. Ибель, В. Попхем) провозгласили необходимость отказа от статистической нормы при оценке результатов тестирования и призвали к поиску содержательных критериев. Для оценки результатов тестирования используется не балл, а конкретная область содержания. Главные является не сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого к выполнению определенного критериального задания. Главное – установить, что умеет делать индивид и причины его ошибок. Разработка таких тестов требует большой теоретической работы по определению того набора знаний, умений и навыков, структуры умственных действий, которые обеспечивают выполнение учебных заданий.

Установление содержательного и структурного соответствия заданий теста и реальной задачи — важнейший этап разработки критериально – ориентированных тестов. Этим целям служит т. н. спецификация, включающая: а) содержательный анализ критериальной задачи, описание ее возможных форм и особенностей; б) систематизацию знаний, умений и навыков, обеспечивающих выполнение критериальной задачи; в) образцы тестовых заданий и описание стратегии их конструирования.

Различают две разновидности критериально – ориентированных тестов:

— тесты, задания которых гомогенны, т. е. сконструированы на одной или аналогичной содержательной и логической основе. Обычно такого рода тесты разрабатываются на материале учебных программ и используются для контроля за формированием соответствующих знаний, умений и навыков;

— тесты, задания которых гетерогенны и заметно отличаются по логической структуре. В этом случае обычна ступенчатая структура теста, при которой каждая ступень характеризуется собственным уровнем сложности, определяемым логико-функциональным
анализом содержания, относящегося к критериальной области поведения. Такого рода  тесты обычно используются для диагностики специфических трудностей в обучении.

Существенной особенностью является то, что в них индивидуальные различия сводятся к минимуму (индивидуальные различия влияют на длительность усвоения, а не на конечный результат). Поэтому эти тесты лучше всего приспособлены для оценки развития основных навыков на элементарном уровне. В более сложных областях поведения предела достижений не существует, и, исходя из этого, необходимо обращаться к оценкам, ориентированным на нормы.

4. Прогностические тесты. Особенности их применения.

С помощью прогностических тестов предсказывается способность освоить тот или иной курс обучения. Обычно они содержат измерения уже освоенных навыков из предыдущего курса и тех навыков, которые понадобятся при изучении нового курса. Прогностические методики выявления способностей к иностранным языкам, используются магнитофонные записи и материалы типа «бумага - карандаш». Два субтеста требуют освоения предъявляемых устно чисел, или предъявляемых зрительно слов искусственно построенного языка. Остальные три субтеста устанавливают восприимчивость индивидом грамматики нужного языка, способность узнавать слова в материале, предъявляемом письменно и на слух.  

 



Дата: 2018-11-18, просмотров: 41.