Специфику каждой педагогической системы составляют не только ее теоретические основы и вытекающие из них установки обучения, но и создание конкретных организационных условий и форм обучения.

При всех известных системах сурдопедагогики в ней в первую оче­редь намечались разные ступени обучения. Весь предлагаемый для специального изучения языковой материал распределялся по этим ступеням, усложнялся по содержанию, увеличивался и в объеме. Для одной ступени выдвигались одни требования к выработке речевых навыков, для следующей — более сложные. Ступенчатость обучения часто определялась однозначно — возможностью детей или пройти лишь самые азы обучения, или получить достаточно широкое образо­вание по всему курсу школьного обучения. Последнее зависело не толь­ко от умственных способностей, хотя и было связано с состоянием слуха, условиями воспитания в семье, временем и причинами потери слуха и т. п., но и, главное, от материального положения родителей глухого ребенка, так как обучение было платным. Продолжительность обучения в прошлом, следовательно, была для глухих неодинаковой.

Современная школа глухих намечает для основной части своих учащихся 12-летний срок обучения, в течение которого они должны получить образование в объеме требований 8-летней массовой школы. Периодизация, или этапность, обучения определяется в первую очередь конечными целями обучения — дать глухим детям полноценное обра­зование, включающее усвоение содержания всех учебных предметов об­щеобразовательной 8-летней школы, чтобы на этой базе можно было продолжить образование в средних и высших учебных заведениях. I Томимо общего объема образования и соответствующего ему уровня.ре-чевого развития, на стадиальность процесса обучения влияет и другой (фактор — учет возрастных психофизических возможностей детей. Одни требования к овладению языком и к выработке речевых навыков дос­тупны только старшим учащимся, при определенном уровне развития | фоизвольных процессов, другие посильны и приемлемы лишь в началь­ной школе. Третий фактор, влияющий на выделение отдельных перио­дов обучения, — реальные возможности глухих детей в овладении разными формами и видами речи. Это диктует необходимость разного сочетания этих форм и видов на каждом этапе обучения, определяет выбор ведущих и исходных форм речи с учетом степени их трудности для усвоения, восприятия и использования детьми.

Периодизация в обучении русскому языку в немалой степени обус­ловлена самой природой языка. Одни отношения, закономерности, связи языка усваиваются чисто практически, так как реализуются в живой жизни и могут быть усвоены раньше; другие особенности язы­ковой системы требуют специальных наблюдений, анализа, обобще­ний и должны отрабатываться позже, уже на какой-то практической основе. Их относят на более продвинутый период. Так, синтагмати­ческие отношения более свойственны речи, парадигматические — язы­ковой системе. Усвоение их на одном этапе невозможно. Поэтому полное усвоение системной организации языка достижимо лишь че­рез обучение на всех ступенях школьного курса.

В существующей системе такую сторону организации обучения языку в школе глухих, как периодизация, или стадиальность, определяют, как видим, различные факторы: дидактические (объем образования), психофизиологические, лингвистические. Генетически связанные, иерархически соподчиненные периоды обучения языку должны облегчить решение главной задачи — обеспечить усвоение языка глухими школьниками как средства общения, познания, воздействия. Преемственность при переходе от одного периода к другому — непременное условие решения этой задачи.

Весь курс школьного обучения глухих детей делится на четыре основных периода. Первоначальный период — подготовительный класс — для детей, не получивших дошкольной подготовки. Этот период, если учесть время пребывания основной части детей в специальных дошкольных учреждениях, длится от одного до 4-5 лет, в зависимости от конкретных условий воспитания каждого ребенка. Второй период обучения — начальные, 1—4 классы, в них обучаются дети от 7 до 10—11 лет. Третий период — средние, 5—7 классы школы для глухих детей. В этих классах обучаются дети 11—13-летнего возраста. Четвертый период — старшие, 8-12 классы школы глухих. В них обучаются учащиеся с 14 до 18 лет.

Указанные периоды обучения различаются задачами, содержани­ем, набором учебных предметов, составляющих комплексный пред­мет — русский язык, главными направлениями работы по речевому развитию учащихся, используемыми методическими путями.

Главной задачей подготовительного периода обучения является обеспечение в короткие сроки усвоения детьми речевого ма­териала, необходимого для общения. Содержанием обучения языку является речевой материал в виде слов и фраз побудительного, вопро­сительного, повествовательного типа, которые необходимы для уста­новления первичного контакта и отражения в речи усвоенного опыта, результатов познавательной деятельности.

Учебный предмет, в котором комплексно решаются задачи рече­вого развития, представлен в программе в виде трех основных разде­лов: обучение дактильной речи, обучение устной речи, обучение грамоте. Кроме того, развитие речевых умений осуществляется на уроках предметно-практического обучения, а также на занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению. Во вне­урочное время ведется работа по речевому оформлению результатов познания окружающей действительности, которое осуществляется в ходе экскурсий, наблюдений, бытовой деятельности, практических работ по уходу за животными и растениями.

Из всех направлений работы по речевому развитию глухих детей, таких, как развитие языковой способности, формирование видов речевой деятельности, подведение детей к пониманию языковых за­кономерностей, отражающих системное устройство языка, преимуще­ственное внимание уделяется первому направлению.

Развивать языковую способность — значит способствовать фор­мированию психофизиологического механизма восприятия, понима­ния, воспроизводства и продуцирования речевых высказываний. Де­тей с первых дней специального обучения ставят в условия, когда они должны реагировать на обращенную речь в определенной предметной ситуации, догадываться по содержанию предметных действий, к чему их побуждают, чего от них требуют, о чем спрашивают. Дети учатся подражать предметным и речевым действиям учителя или воспитате­ля, использовать речевые образцы, данные взрослым. Целенаправлен­ное развитие восприятия ведется в процессе обучения произношению и развитию остаточного слуха. Для ускорения развития восприятия и воспроизводства речевого материала используется дактилология, ко­торая в случае обучения детей, не имеющих дошкольной подготовки, является исходной формой речи. Обучение ей ведется параллельно с обучением устной речи.

Поскольку языковая способность возникает только в общении и развивается через него, то общение в практической деятельности, в игре, в процессе организации урока, в различных наблюдениях пронизывает собой всю учебную деятельность детей на данном этапе обучения. Языковая способность развивается в процессе применения языка, а не только его восприятия. Поэтому детей с самого начала учат проговаривать весь материал, независимо от его фонетической трудности, и воспроизводить каждое слово или фразу устно-дактильно. Трудные звуки, которые у детей не отработаны, они могут произносить приближенно, в соответствии с требованиями сокращенной системы фонем. Ведущим восприятием с самого начала становится слухо-зрительное; часть материала разговорной речи, часто употребляемая в знакомых ситуациях, предъявляется детям на слух.

Второе направление работы по речевому развитию детей на данном этапе обучения — формирование видов речевой деятельности. Дети овладевают навыками дактилирования, слухо-зрйтельного восприя­тия, говорения, чтения, письма. Однако техническая сторона каждо­го вида речевой деятельности не становится целью обучения, так как главная цель — результат коммуникативного акта: выполнение за­данного действия (поручения), выражение обращения, просьбы, же­лания, вопроса, понимание обращенной речи. Мотивы речевой деятельности — деловые, личностные и собственно речевые. Дети в подготовительный период используют речевые средства, так как хо­тят достичь известного результата в совместной деятельности, хотят до­биться взаимопонимания с учителем, с товарищем. Но усвоение самих речевых средств, запоминание слов и фраз, правильное их воспроизве­дение еще не становится целью каждого ребенка. Этот мотив, положи­тельное отношение к самой речи еще предстоит специально развивать, придавая самому процессу накопления речевых средств особый смысл, сопровождая речевое общение особым эмоциональным отношением.

Третье направление работы по речевому развитию — приобщение детей к усвоению системного характера языка — имеет на данном эта­пе обучения зачаточную форму. Дети учатся различать в реальных ус­ловиях общения вопросы и ответы, поручения и сообщения о результатах выполнения, сообщения утвердительных и отрицатель­ных конструкций. Отвечая на некоторые вопросы, дети подводятся к обобщениям по типу лексико-грамматических разрядов: кто? что? — предметное значение; что делает? — значение действия; какой? — при­знака; чей? — принадлежности; сколько? — количества. Однако их не учат специально распределению слов по разрядам, сопоставлению языковых единиц разных уровней. В процессе использования готовых фраз, которые предъявляет учитель, помогая детям спросить, что-то сообщить, о чем-то попросить, они практически накапливают запас синтагматических связей. Для них становятся привычными измене­ния некоторых слов, обусловленные этим типом связи: «Вот ручка. Попроси ручку. У Тани нет ручки. Пиши не карандашом, а ручкой». Учитель не должен объяснять и тем более требовать от детей объясне­ния, в каком случае какую форму слова следует употреблять. Диффе­ренциация значений будет осуществляться постепенно. Сходные системы словоизменения будут выявлены по мере обогащения словар­ного состава: «Вот ручка, книга... Нет ручки, книги» и т.д. Усвоение фразового материала в правильном оформлении и разнообразных мо­делях и уместное их использование, а не построение их из отдельных слов станет фактором усвоения наиболее важных для коммуникации языковых связей — синтагматических. В этом и состоит начало рабо­ты по третьему направлению речевого развития.

Методические приемы обучения в первоначальный период соответствуют возрастным возможностям детей, объему отрабатыва­емых речевых средств, направлению работы по речевому развитию. Это прежде всего использование естественных ситуаций, возникаю­щих в ходе уроков, индивидуальных занятий, внеурочной работы с детьми, выполнения режимных моментов, свободной деятельности. Учитель создает также специальные ситуации, побуждающие детей к общению, вызывающие у них эмоциональный отклик. Регулярное повторение одних и тех же ситуаций или с незначительным их видо­изменением подготавливает детей к будущим речевым упражнениям. Наконец, большое место в работе с детьми на данном этапе обучения занимают дидактические игры и упражнения, а во внеклассное время — ролевые игры. Главный же путь — обучение речи в процессе практи­ческой деятельности: работы с бумагой, мозаикой, пластилином и т.п.

Заканчивая характеристику данного этапа обучения, следует подчеркнуть, что ни одно из направлений работы, никакая часть содержания речевого материала не являются принадлежностью только первоначального периода. Все, что закладывается здесь, должно прорасти в содержание и методику работы на следующих стадиях, а умения, сформированные изначально, должны заложить основы подлинно коммуникативного, социального поведения.

В задачу второго периода обучения входит целенаправленное формирование диалогической и монологической речи, развитие навыков чтения и письма. Русский язык как учебный предмет пред­ставлен также в нескольких разделах, между которыми предусмат­ривается тесное взаимодействие: развитие речи (развитие разговорной речи и развитие связной, устной и письменной речи), чтение и разви­тие речи, письмо (в 1 классе). Дополнительное время на русский язык складывается из развития речевых умений в процессе пред­метно-практического обучения, развития слухового восприятия и обучения произношению и ознакомления с окружающей действитель­ностью. Чтение подразделяется на классное и внеклассное. Из общего числа часов, отводимых на работу по развитию речи, выделяются от­дельные уроки, на которых ведется работа над грамматическими закономерностями (не менее 1 часа в неделю). Кроме того, системати­ческие наблюдения и лексико-грамматические обобщения проводят­ся на всех других уроках в зависимости от содержания языкового материала.

Из трех направлений работы по речевому развитию, обозначенных выше, ведущим становится формирование разных видов речевой дея­тельности, основными из которых становятся чтение и письмо. Одна­ко первое направление работы — развитие языковой способности — не утрачивает и здесь своего значения, хотя проявление действия это­го механизма должно иметь несколько иное качество.

Дети в возрасте от 7 до 11 лет уже не просто подражают речевым действиям взрослого, усваивают готовые фразы через отраженно-сопря­женное проговаривание и через использование речевых образцов. При достаточном речевом запасе они оказываются в состоянии полнее уста­навливать аналогии в словоформах и конструкциях высказываний. Дети могут из имеющегося у них запаса слов и фраз самостоятельно выбирать наиболее соответствующие ситуации высказывания, им ста­новится понятной и доступной вариативность речи. Как детям с нормальным слухом старшего дошкольного возраста свойственно ув­лечение словообразованием, так и глухие школьники начальных клас­сов пытаются образовывать новые слова от корня знакомых слов, пользуясь различными словообразовательными морфемами.

Языковая способность проявляется и в том, что дети отходят иногда от штампов и пытаются самостоятельно создавать новые высказывания по привычным для них моделям. Поскольку эти попытки бывают не всегда удачными, учителю следует внимательно относиться к ошибкам в речи детей. Языковая способность на данном этапе проявляется в усилении внимания детей к самой материи языкаи к избирательному использованию форм речи в зависимости от реальных условий общения.

Ведущим, как отмечалось, становится направление работы по развитию всех видов речевой деятельности, особенно чтения и письма. Увеличивается объем работы по прочитанным текстам, а также по овладению умениями описывать предметы и события, писать письма родным и товарищам, заметки в стенгазету, отчеты о работе, заявки на материалы и инструменты. Отрабатывается последовательно, от класса к классу, техническая сторона процессов чтения и письма.

Большое внимание уделяется содержательной стороне прочитан­ных текстов, что и перестраивает мотивацию речевой деятельности; мотивы, помимо деловых и личностных, все чаще бывают речевыми. Дети постепенно приучаются к тому, что с помощью применения ре­чевых средств достигаются не только сиюминутные результаты, но нужные для последующего многократного применения. Поэтому уча­щиеся все больше убеждаются в том, что каждую из предъявленных учителем фраз не мешает запомнить. Накопление речевого материа­ла идет более интенсивно, чем на первоначальном этапе, так как дети уже более осознанно относятся как к содержанию, так и к форме выс­казываний.

Совершенствуются и другие виды речевой деятельности, особенно дактилирование (достаточная скорость, синхронность с устной речью, дифференцированное восприятие и воспроизведение всех дактилем), слухо-зрительное восприятие и собственно слуховое восприятие за счет специальных тренировочных упражнений и возрастающего объема речевой информации, предъявляемой на слух.

Скорость воспроизведения и качество произношения речевого материала детьми при систематической работе над устной речью также становятся близкими к нормальному темпу речи.

Третье направление в работе — работа над языковыми законо­мерностями с учетом системной организации языка — также стано­вится все более заметным. Удельный вес специальных языковых наблюдений возрастает по мере накоплений речевых средств, которые нуждаются в систематизации и упорядочении. Предусматривается для каждого класса своя отработка конкретных конструкций предложе­ний, через которые может произойти усвоение основных словоформ. Программа требует также усвоения минимума грамматической тер­минологии (начальная форма, единственное и множественное число, мужской, женский и средний род). Возрастает количество вопроси­тельных слов в общем словарном составе, которые организуют струк­туру соответствующих высказываний, а в изолированном виде выступают в качестве лексических замен соответствующих частей речи, помогают выбору необходимой падежной формы, уточнению окончаний. Таким образом, третье направление в работе, способству­ющее развитию внимания к языковым закономерностям, усвоению разных типов связи, постепенно нарастает на фоне расширяющейся практики речевого общения. Речевой материал усваивается в единстве общения и обобщения.

Ведущими формами речи становятся устная, устно-дактильная и письменная. Дактильная речь становится сугубо вспомогательным средством обучения. Жестовая речь в случаях невозможности довес­ти до сознания детей то или иное сообщение применяется как вспомо­гательное средство в основном во внеурочное время. Это делается чаще всего только в тех случаях, когда детям из семей глухих знакомы и понятны те или иные жесты и необходимая информация будет ими воспринята более точно, чем в словесном оформлении. Однако широ­кого распространения жестовой речи (даже в качестве вспомогатель­ного средства) при существующей коммуникативной системе не должно быть, так как развитие языковой способности может проис­ходить только на основе естественного звукового языка.

Содержание обучения включает в себя тематику текстов для чте­ния, виды письменных работ, наборы фраз для выражения коммуни­кативных намерений, типологию речевых структур, подлежащих специальной отработке. Словарь разговорной речи, включенный в п-рограмму, обязателен для всех уроков. Кроме того, по каждому учеб­ному предмету предусматривается свой терминологический словарь и типовые структуры, отражающие способ речевого оформления со­держания. Результаты обучения в каждом из начальных классов учи­тываются в соответствии с требованиями к знаниям и умениям к концу года.

Методическими приемами обучения по-прежнему выступают ес­тественно возникающие ситуации, преднамеренно создаваемые ситу­ации, дидактические игры, а также специальные тематически подобранные задания и речевые упражнения на знакомом материале. Наряду с этими методическими, приемами предусматривается также специальная работа по предупреждению и исправлению ошибок в уст­ной и письменной речи учащихся. Как и на первоначальном этапе, важным методическим путем и основным условием является употреб­ление речи в процессе практической деятельности.

На третьем этапе обучения—5—7классы — продолжается работа по совершенствованию и развитию навыков устной и письмен­ной речи глухих детей на основе расширения знаний об окружающей действительности в тесной связи с развитием познавательной деятель­ности. Задача обучения языку на данном этапе — обогащать навыки общения и произвольного выбора речевых средств за счет осознания языковых значений, что обеспечивается изучением специального пропедевтического курса грамматики и изучением литературы (с 7 класса).

Основными учебными предметами, в совокупности обеспечиваю­щими работу по обучению языку, являются: развитие речи, чтение и развитие речи (литературное чтение с 7 класса), сведения по грамма­тике. Увеличивается по сравнению с начальными классами объем работы по обучению письменной самостоятельной речи, совершенство­ванию навыков работы с книгой. Коммуникативная направленность в обучении языку реализуется не только в устной диалогической речи, но и в письменной связной речи. Это осуществляется в таких видах письменных работ, как записки, письма, отчеты, заметки в стенгазе­ту, отзывы о прочитанном и т. п. Усложняется работа над самостоя­тельно прочитанными текстами, углубляется анализ их содержания и формы (композиции, стиля, языка).

На третьем этапе усиливается роль третьего направления в работе — по привлечению внимания детей к освоению системной организации языка. Это происходит в силу систематических языковых наблюде­ний, упражнений, анализа структуры и значения типовых высказы­ваний. Специальной отработке подлежат наборы речевых единиц, категорий и форм, а также всех типов связей между единицами всех уровней. Синтагматические, парадигматические, иерархические от­ношения в структуре предложения становятся предметом специаль­ного изучения. Коммуникативная функция становится материалом анализа. Но первые два направления работы по речевому развитию не теряют своего значения.

Развитие языковой способности осуществляется в усложняющих­ся условиях речевой коммуникации, когда учащиеся должны произ­вольно видоизменять речевой материал, развертывать или завершать диалог, поддерживать тему беседы или менять ее с учетом интересов собеседников, широко пользоваться синонимическими преобразова­ниями предложений, осознавать языковые регулярности, сходства в типах предложений, объяснять правильные и ошибочно построенные предложения. Языковая способность поднимается до уровня лингви­стической, отражающейся на знаниях способов словоизменения и сло­вообразования, правил соединения слов и пользования речевыми моделями.

Развитие речевой деятельности идет по линии совершенствования произносительных навыков (говорения), восприятия знакомого и нового материала на основе зрения, чтения (с лица, с руки, с доски и т.п.), слуха. Усиливается мотивация таких видов речевой деятель­ности, как письмо, чтение, которые являются способом косвенной ком­муникации (при отсутствии непосредственного собеседника), важным средством развития познавательной деятельности. Близкая к норме скорость и автоматизм всех речевых навыков, обеспечивающих фун­кционирование языка, — таковы результаты, которые должны быть достигнуты в работе по формированию речевой деятельности на дан­ном этапе обучения.

Арсенал методических средств обучения в этих классах достаточ­но велик. Наряду с практическими методами обучения языку, могут использоваться теоретико-практические, включающие, помимо раз­личных речевых упражнений, формулировку определенных грамма­тических выводов, раскрытие понятий, определение явлений с применением специальной терминологии. Большое место занимает ра­бота с учебниками, таблицами, справочным материалом. Привлечение учащимися дополнительных источников, оформление собственных записей (конспектов) также имеет место в этот период обучения. Со­держание учебных предметов, составляющих комплексный раздел программы — русский язык, все более приближается к содержанию систематических курсов массовой школы (по тематике, объему, учеб­ным целям), однако специфика состоит в том, что постоянно ведется проработка речевых средств, необходимых для реальных условий об­щения. Соблюдаются и особые дидактические правила: правильная дозировка материала, обеспечение его повторяемости, разносторонние наблюдения, постепенность вхождения в новую тему, сочетание ин­дуктивных путей усвоения знаний с дедуктивными и т. п.

На заключительном (четвертом) этапе обучения языку в школе глухих основой является работа по речевому развитию школьников в 8-12 классах. Начиная с 8 класса обучение ведется по программам и учебникам массовой школы. Содержание обучения — освоение систематического курса грамматики: фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса, а также школьного курса литературы. В старшем звене обучения сохраняются также уроки развития речи.

Главным направлением в работе по языку из рассмотренных ра­нее становится третье — ознакомление учащихся с системным устрой­ством языка, поскольку изучению подлежат все разделы русского языка, содержащие описание его как системы. В процессе изучения осваиваются определения всех грамматических понятий, использует­ся общепринятая в школьных курсах русского языка терминология, большое место отводится разным видам грамматического разбора.

При изучении литературы, наряду с содержанием литературных произведений и сведениями об истории их создания, биографиями авторов, учащимся сообщаются теоретические сведения, отражающие литературный процесс. Все это формирует целостное представление о языке и его значении для художественной литературы, делового письма, общения, познания.

Однако специфика работы по языку и в старших классах школы глухих заключается в том, что не сходит на нет работа по первым двум направлениям речевого развития — развитию языковой способности и формированию видов речевой деятельности. Учителем специально подчеркиваются аналогии, регулярности в употреблении языковых форм, явления многозначности, смыслового сходства и различия слов, конструкций, целостных выражений. Учащиеся практически позна­ют языковую норму и отступления, правила и исключения. Ведется целенаправленная работа по синтаксической синонимии, школьни­ков учат пользоваться возможностями варьирования языковых струк­тур. Все это развивает у глухого школьника чувство языка и коммуникативную способность, умение прогнозировать содержание и структуру обращенной речи, организовывать свое речевое высказы­вание с учетом ситуации общения и поведения собе.седника.

Глухие школьники до конца школьного обучения нуждаются в том, чтобы все виды речевой деятельности развивались, совершенство­вались в техническом отношении, чтобы каждое речевое действие за счет специальной работы над ним становилось упроченным и автома­тизированным.

В старшем звене обучения, хотя и применяются в значительном объеме методы теоретического изучения языка, не снимаются с повестки дня вопросы, связанные с сохранением практической направленности в изучении языковых явлений. Поэтому много вни­мания уделяется выполнению особых заданий, направленных на прак­тическое применение полученных знаний. Это написание сочинений, изложений, писем, заметок, различных отчетов, деловых бумаг. Школь­ники учатся краткому и полному изложению одного и того же соде^жа-ния, конспектированию прочитанного, редактированию текста.

В дополнение к методическому аппарату, заложенному в учебни­ках массовой школы, учителям школы глухих постоянно приходится использовать специфические приемы и методы, направленные на оживление языкового материала через его коммуникативное исполь­зование. Учитель школы глухих должен создавать все условия, что­бы язык осваивался школьниками не как результативное образование, а в самом режиме его употребления, как специфическая человеческая деятельность, неотъемлемая часть существования человека.

В этой связи большое значение придается и объему письменных ра­бот, выполняемых на каждом уроке, и объему проговариваемого и вос­принимаемого в устной, отчасти устно-дактильной форме. Большая часть высказываний учащихся, произносимых в процессе различных обсуждений сугубо учебных задач и содержания изученного материа­ла, должна иметь характер инициативной речи. Результатом обуче­ния должно стать достаточно свободное пользование языком слов.

Такова обобщенная характеристика одной из важных сторон организационных условий обучения — стадиальности процесса

обучения.

Существенной чертой организации педагогической работы явля­ется использование организационных форм обучения. Как и во всех типах школ, в специальной школе для глухих детей обучение школь­ников осуществляется главным образом на уроке. Помимо уроков, предусматриваются специальные индивидуальные занятия, где осу­ществляется развитие речевого слуха и обучение произношению. Во внеурочное время проводятся также занятия по внеклассному чте­нию, по ознакомлению с окружающей действительностью и т. п.

Классно-урочная система обучения позволяет решать главные вос­питательно-образовательные задачи школы глухих в такой же мере, как это предусмотрено в отношении массовой школы. Однако и в ходе урока, и в ходе внеклассных занятий, которые в основном рассчита­ны на коллективную организацию учебной и практической деятель­ности учащихся, в школе глухих основное внимание уделяется организации индивидуальной работы учителя с отдельными учени­ками или организации их деятельности малыми группами — парами, подгруппами, бригадами, тройками и т. п. Делается это для варьиро­вания заданий, проведения уплотненного опроса и закрепления изу­ченного материала, для включения каждого ученика в разные условия

общения.

Фронтальная работа учителя с классом в обязательном порядке со­четается со всеми другими формами организации деятельности детей, что-повышает их интерес к самой деятельности, активизирует всех, позволяет полнее учитывать возможности и индивидуальные особен­ности каждого ребенка. Самым слабым детям в условиях коллектив­ной работы даются посильные индивидуальные задания. Со стороны сильных учеников оказывается постоянная помощь слабым. Находясь под двойным контролем — учителя и товарищей, эти слабые ученики, имея возможность получать своевременную помощь и поддержку, ста­вятся в условия вначале пассивного повторения материала, затем — упражнения в подражании, в действиях по образцу, наконец прибега­ют к самостоятельным пробам и поискам правильных решений.

В использовании разнообразных форм организации учебного про­цесса с каждым классным коллективом таятся источники не только успешного усвоения программного материала, но и воздействия кол­лектива на личностное развитие каждого школьника, поскольку при таком сочетании фронтальной и индивидуальной работы формируют­ся особые качества личности, именуемые «психологической общнос­тью» и «психологической уникальностью».

Организация педагогического процесса держится на правильном распределении программного материала каждого класса по различ­ным отрезкам учебного времени: по учебным четвертям, внутри каж­дой четверти по месяцам, декадам или неделям и на каждый рабочий день (с учетом количества часов в учебном плане). Работа планирует­ся учителем, в случае необходимости согласуется распределение того или иного материала с администрацией школы. Обычно предусмат­ривается три типа планирования: перспективное (на четверть), поуроч­ное (на все уроки в соответствии с расписанием данного дня), а также индивидуальное — на тех учащихся, с которыми проводятся занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению. Фор­ма планирования предлагается органами народного образования и мо­жет быть частично видоизменена руководством школы с учетом местных условий. Однако суть планирования — в осмыслении программного материала учителем, в правильном дозировании его на каждый урок (с учетом состава класса и уровня подготовки детей), в методической интерпретации всего содержания сообщаемых знаний. План помога­ет учителю правильно распределять и использовать учебное время, вы­бирать материал, методические приемы, наглядные пособия. Стихийность не имеет ничего общего с педагогическим творчеством. Творческий подход возникает только на основе учета всех факторов, обеспечивающих успешность учебного процесса, это требует тщатель­ного планирования и учета проделанной работы.

Документом для учета прохождения программы является класс­ный журнал, в котором фиксируется все необходимое, что касается проделанной работы на каждом уроке и в течение всей учебной чет­верти и целого года.

Учитель руководствуется в своей работе главными документами: учебным планом (количеством часов в неделю на каждый учебный пред­мет и раздел программы), программой, методическими материалами, разработанными в соответствии с программой. Все эти документы дают общие ориентиры в реализации принципов действующей системы. Выполнение требований исключает догматический подход к каждому ее пункту. При существующей организации обучения глухих детей язы­ку имеется достаточно места для приложения творческих сил учителя-дефектолога, но творчество является результатом разносторонних знаний как в области дефектологии, так и в области смежных наук, а также накопления собственного опыта работы с детьми.

Анализ требований к постановке работы по речевому развитию глу­хих детей с позиций системного подхода, который был представлен в данной главе, поможет учителю глубже усвоить суть каждого частно­го вопроса обучения языку, изложению которых посвящены следую­щие главы.

Задания и вопросы к разделу I

1.  Назовите наиболее известные педагогические системы, которые имели место в истории обучения глухих детей. Раскройте их сильные и слабые стороны.

2. В чем состоит прогрессивное значение опыта русских сурдопедагогов в обучении глухих языку?

3.Дайте анализ теоретических основ коммуникативной системы обучения глухих детей.

4. Раскройте основные принципы существующей системы обучения.

5.   Каковы основные направления работы по речевому развитию школьников в современной педагогической системе? Раскройте понятия: «языковая способность», «речевая деятельность», «языковая система».

6. Чем обусловлена периодизация обучения языку в организации работы при существующей системе?

7. Каковы характерные черты каждого периода обучения?

8. Докажите, что название «коммуникативной системы» соответствует ее направленности.

Литература

Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. — М., 1984.

Выготский Л.С. Основы дефектологии//Собр. соч. — М., 1983. Т. 5.

 Дьячков А.И. Воспитание и обучение глухонемых детей. — М., 1957.

Дьячков А.И. Системы обучения глухих детей. — М., 1961.

Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку.—М., 1977.

Колтуненко И.В., Носкова Л.П. Обучение русскому языку в 5-7 классах школы глухих. — М., 1982. Кузъмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих» — М., 1983.

Носкова Л.П. Роль системы обучения языку в личностном развитии глухих детей//Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. — М., 1989.

Повышение эффективности обучения глухих детей/Под ред. А.Г. Зикеева. — М., 1986.

Программы специальных общеобразовательных школ для глухих детей: Русский язык.—М., 1988.

Психология глухих детей/Под ред. И.М. Соловьева.—М., 1971.

Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей.—М., 1981.

Сурдопедагогика/Под ред. М.И. Никитиной.—М., 1989.

РАЗДЕЛ II