В подготовительном классе школы глухих обучаются дети, не получившие дошкольной подготовки, а значит, не владею­щие речью. Обучение этой группы глухих детей представляет значительные трудности, так как наиболее благоприятные сро­ки формирования речи пропущены, а ее отсутствие неизбежно ведет к задержке психического развития ребенка.

Поступление в школу, знакомство с новой обстановкой, с новыми товарищами, новыми видами деятельности вызы­вают у детей потребность в общении. Задача учителя, воспи­тателя — использовать их желание вступить в контакт с окружающими для начала работы над речью. При этом необхо­димо учесть, что глухие дети овладевают тем языком, которым пользуются окружающие люди. Если в школе хорошо постав­лена работа над словесной речью, если усилия всего педагоги­ческого коллектива школы направлены на формирование у учащихся словесной речи как средства общения, то дети, при­шедшие в* школу, будут успешно овладевать этим видом ком­муникации. Потребность в живом общении, не удовлетворенная словом, побуждает неслышащих детей пользоваться другими средствами общения, в частности жестовой речью.

Становление речи у детей с отсутствием слуха происходит с опорой на другие анализаторы. В процессе специального обуче­ния у них формируется умение воспринимать устную речь ок­ружающих, вырабатывается умение пользоваться голосом, речевым дыханием, отрабатывается произношение отдельных звуков, их сочетаний, слов и т.д. Даже элементарное овладение зрительным восприятием устной речи и произношением требу­ет длительных сроков и приложения больших усилий как со стороны учителя, так и со стороны детей. Поэтому устная фор­ма речи как важнейшее средство адаптации в обществе слыша­щих не может сразу стать для учащихся подготовительных классов школ глухих надежным средством общения.

Другой формой речи, которой пользуются слышащие люди, является письменная форма. Однако и письменная речь в силу ее специфики (необходимость иметь письменные принадлежно­сти, медленный темп пользования ею, иная мотивированность, большая произвольность и др.) и, главное, необходимости спе­циального обучения ей не может быть основным средством жи­вого общения глухих со слышащими и между собой.

Трудности в обучении глухих детей общению с окружающи­ми на основе устной и письменной словесной речи привели к необходимости обратиться к дактильной речи. Дактильная речь создана для осуществления глухими речевых контактов друг с другом. (Дактильную речь изобрели испанские монахи, принимавшие на себя обет молчания.) Эта своеобразная форма речи по своей функции сходна с устной, ею можно пользовать­ся только в непосредственном общении. С другой стороны, дактильная речь схожа с письменной, так как каждой букве соответствует определенная дактилема. Но важно то, что овла­дение ею возможно для глухих детей независимо от уровня вла­дения устной и письменной речью. С помощью дактильной речи дети могут выражать свои желания, просьбы, чувства и вместе с тем понимать окружающих их людей, также пользующихся дактильной речью.

Учащиеся подготовительного класса достаточно быстро овладевают дактильными знаками даже вне специального обу­чения им. Благодаря тому что дактильная речь является видом словесной речи, использование ее в качестве исходной формы и процессе овладения языком способствует формированию у глу хих детей словесной речи как средства общения и установле­ния речевых контактов с окружающими.

Однако использование дактильной речи в обучении глухих детей языку не самоцель, это вынужденная мера, необходимая для того, чтобы ускорить и облегчить им процесс овладения язы­ком. Использование устной или письменной формы речи в ка­честве исходной в процессе обучения языку применительно к категории детей, имеющих большой «стаж» глухоты и немо­ты, задерживало бы процесс овладения речью и развитие сло-кесного мышления.

Обучение глухих школьников дактильной речи способству­ет достаточно быстрому накоплению словаря, более прочному усвоению структуры слова. Эти факты объясняются тем, что, юльзуясь дактилологией, дети расчленяют слово на составные части, обозначая каждую из них нужной дактилемой и объеди­няя их в единое целое, т.е. происходят анализ и синтез слова, необходимые для запоминания речевого материала. Движения пальцев при дактилировании, при переходе от одного положе­ния (знака) в другое, т.е. пальцевые кинестезии, играют огром­ную роль в овладении детьми речью. Мышечное чувство руки используется как средство компенсации недостаточно развитых и дифференцированных движений речевых органов. Движение пальцев руки помогает глухим детям контролировать правиль­ность своей речи, так же как слух позволяет слышащим конт­ролировать свою речь.

Параллельно с формированием дактильной речи происходит обучение детей устной и письменной речи, и опережающее раз­витие дактильной речи не мешает, а, наоборот, помогает развитию их. Обучение устной речи ставит детей перед необхо­димостью овладеть звукопроизношением слов, уже усвоенных в дактильной форме, включенных в речевое общение. По мере овладения произношением устное проговаривание учащимися дактилируемых слов становится более четким. С развитием артикуляции, укреплением речевых кинестезии устная речь на­чинает использоваться и без сопутствующего дактилирования. Исправление ошибок устной речи осуществляется показом об­разца произношения звука и подкрепляется показом соответ­ствующей дактилемы, воспроизведением звукобуквенного состава слова с параллельным дактилированием его.

Владение дактильной речью помогает в овладении чтением и письмом. Говоря дактильно, дети проводят анализ и синтез слова, что составляет основу навыков чтения и письма. Воспри­нимая с руки (или с таблички) дактилируемое слово, глухие дети учатся читать, но не буквенный, а дактильный шрифт. Постепенно дактильные знаки заменяются буквами, и школьники начинают читать и печатные слова, фразы с опо­рой на собственное дактилирование. Овладению буквенным со­ставом способствует и работа над устной речью (каждый новый звук сопоставляется с буквой).

Овладение письмом также невозможно без умения осуществ­лять анализ и синтез слова. Запись слова требует от детей, пользующихся дактильной речью, знания графического об­раза букв. Этому школьники обучаются на уроках грамоты и овладевают письмом к концу подготовительного класса. Применение дактильной речи облегчает и ускоряет процесс обучения грамоте.

Таким образом, использование дактильной речи в качестве исходной в процессе формирования языка у глухих школьни­ков обеспечивает более быстрое и эффективное развитие сло­весной речи в качестве средства общения и способствует формированию устной, а также письменной речи.

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ДАКТИЛЬНОЙ РЕЧИ

Первоначальный период обучения речи, который охватыва­ет подготовительный класс, имеет свои задачи и свое содержа­ние обучения, специфические методические приемы работы по языку. В подготовительном классе глухие дети знакомятся со словесной речью как средством общения, у них формируются первоначальные умения пользоваться речью для установления контакта с окружающими, для выражения своих желаний, потребностей.

Решить эти задачи невозможно без большой работы по вос­питанию у глухих учащихся потребности в речи. Глухие малы­ши, поступившие в школу, должны попасть в обстановку доброжелательности, внимания, заботы, в которой, как они уви­дят, все заняты коллективной деятельностью (читают, пишут, играют, трудятся), говорят, обмениваются мыслями, чувства­ми, информацией. Решение задач обучения необходимо начи­нать с воспитания желания вступать во взаимоотношения с учителем, воспитателем,.товарищами и при этом действовать так, как окружающие, подражать им, а значит — говорить.

Эта работа не ограничивается учебным временем. Повседнев­ная деятельность учащихся в интернате, как и в классе, долж­на быть насыщена речью. Чем бы ни занимался воспитатель с детьми, он обязан сопровождать свои действия речью, обра­щаться к ним, рассказывать о том, что будут делать, куда пой­дут и т.д. На первых порах далеко не все, что говорит учитель, воспитатель, будет пониматься детьми. Но важно, что ребенок попадет в речевую среду, под влиянием которой у него сначала робко, а затем уверенней начнет появляться желание подражать речевому поведению окружающих, появится потребность в речи.

Воспитание потребности говорить сочетается с целенаправлен­ным обучением речи, содержание которого определяется програм­мой. Программа по обучению языку в подготовительном классе школы глухих отличается от программы школы для слышащих детей. В 1 класс массовой школы поступают дети, владеющие ре­чью, которая для них уже является и средством общения, и ору­дием мышления. С первых дней пребывания в школе эти дети приступают к изучению родного языка, его словарного состава, грамматического строя и т. д. с целью дальнейшего развития речи, ее обогащения. Работа с глухими детьми, поступающими в под­готовительный класс, начинается с наверстывания упущенного — обучения словесному общению. Поскольку словесное общение включает в себя умение выражать желания, просьбы, отвечать на вопросы и задавать их, понимать задания и сообщать об их выполнении и др., то обучение языку и начинается с формиро­вания подобных коммуникативных умений.

По существу основным содержанием обучения в подготови­тельном классе является формирование у глухих детей диало­гической речи, первоначальных навыков ее. Программа включает следующие умения, характерные для разговорной (диалогической речи):

понимать простейшие обращения, обращаться к товарищу и учителю с просьбой;

сообщать о выполнении заданий;

понимать вопросы и отвечать на них;

обращаться с вопросами к учителю, товарищам;

сообщать о здоровье, желании, умении, знании.

Программа определяет и речевой материал, который должен быть усвоен детьми в процессе формирования перечисленных выше умений. Каждое слово, указанное в программе, должно усваиваться учеником в процессе общения и для общения. Однако запоминание детьми слов не означает еще, что они ов­ладели речью. Важно, чтобы ребенок владел умениями, харак­терными для диалогической речи, овладел самой речевой деятельностью, чтобы у него была воспитана установка на речь, на говорение. Задача эта трудная. Объяснить значение речи неслышащему и неговорящему школьнику невозможно. Но воз­можно воспитать понимание того, что каждое слово, словосоче­тание, фраза являются средством выражения желания, просьбы и т.д. Овладевая навыком общения, умениями, необходимыми для этого процесса, школьники постепенно усваивают и рече­вой материал, необходимый для установления взаимопонима­ния с окружающими их людьми.

Программа определяет сроки начала работы над тем или иным речевым материалом и его объем для каждой четверти. При этом учитывается, что речевой материал должен соответствовать по­требностям детей, поступивших в школу, и быть необходимым им для общения. Школьники должны познакомиться друг с дру­гом, с окружающей их обстановкой, с различными видами дея­тельности, которыми будут заниматься в школе. Поэтому, например, в первой четверти программа предусматривает знания детьми имен товарищей, учителей, названий учебных вещей, иг­рушек, некоторых овощей и фруктов и т.д. Программа нацелива­ет учителя на то, чтобы ребенок не только знал отдельные названия, но и умел пользоваться речевым материалом в процес­се общения. В последующих четвертях знания глухих учащихся расширяются, так как возрастает объем сведений об окружающей жизни, соответственно расширяется и речевой материал.

Различными коммуникативными навыками школьники овладевают не последовательно, а параллельно. Уже в первой четверти ведется обучение выражать просьбу, понимать и отве­чать на вопросы, выполнять простейшие поручения и др.

Школьная жизнь, учебная и другие виды деятельности требуют постоянного общения, включающего в себя разные виды коммуникации: вопросы, задания, просьбы, сообщения. И поскольку в подготовительном классе у учащихся формиру­ются первые навыки живой разговорной речи, невозможно вес­ти работу над разными умениями поочередно. Однако это не означает, что процесс первоначального овладения речью глухим ребенком хаотичен и определяется лишь сиюминутными по­требностями общения. С.А. Зыков отмечал: «Обучение глухих языку в его коммуникативной функции предполагает целена­правленную систему работы, обеспечивающую планомерное, для каждого года очерченное программой усвоение школьни­ками речи при соблюдении обязательного условия, что каждое усваиваемое слово, словосочетание несут в себе «нагрузку» ком­муникативности» (Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. — М., 1977. — С. 21). Учитель — главное действующее лицо учеб­ного процесса — организует его, руководит им, ориентируясь на программные требования каждого периода обучения.

Овладевать речью глухой ребенок, как и слышащий, начи­нает с подражания речи окружающих его людей. Однако в ис­пользовании подражания в качестве средства развития речи глухого ребенка есть свои особенности.

Воспитывая слышащего малыша, родители, воспитатели в яслях, детском саду стремятся как можно больше говорить с ним, придавая своей речи эмоциональность, выразительность, поддерживать в ребенке голосовые реакции, лепет и далее — первые слова, фразы. Весь процесс общения с ребенком, его под­ражание говорящим вокруг людям складываются в основном стихийно: взрослые не продумывают специально, какой рече­вой материал они будут использовать сегодня в общении с ре­бенком, как будут знакомить его с новым словом, с новым понятием. Однако чем больше родители говорят с ребенком, об­щаются с ним в процессе игр, прогулок, занятий разными ви­дами деятельности, тем успешнее продвигается его речевое развитие. От понимания речи взрослых ребенокпереходит к са­мостоятельному пользованию языком слов. Наличие слуха по­зволяет ребенку сопоставлять свою речь с речью окружающих, подстраивать ее к принятым нормам.

Для глухих учащихся подготовительного класса такой естественный путь формирования речи, основанный на слухо­вом подражании, невозможен. Дети овладевают речью в процес­се специального обучения, и этот процесс управляемый, организованный. В основе подражания глухих детей лежит зри­тельное восприятие видимых движений речевых органов. В условиях специальной работы по развитию остатков слуха становится возможным при обучении речи использовать и их крайне незначительные слуховые возможности для подража­ния речи окружающих.

У глухих детей до 6—7 лет, не обучавшихся языку, подража­ние речи окружающих практически отсутствует и появляется под влиянием обучения. Учитывая роль подражания в речевом развитии глухого школьника, необходимость его совершенство­вания, сурдопедагог обязан особенно требовательно относиться к собственной речи. По своему содержанию, по использованию лексических средств речь педагога в основном должна соответ­ствовать программным требованиям подготовительного класса. Вне учебной ситуации речь взрослого, естественно, богаче, раз­нообразнее, объем речевого материала шире возможностей де­тей усвоить его.

Систематическое, целенаправленное обучение школьников языку, осуществляемое в урочное время, предъявляет к речи учителя большие требования. С одной стороны, она должна быть особенно четкой, упорядоченной, без лишних слов, засоряющих речь. С другой стороны, нельзя чрезмерно упрощать речь, обед­нять ее, подстраиваясь под возможности учащихся. Педагог должен помнить: все, что он говорит, через некоторое время дол­жен начать говорить ребенок.

Вначале объем понимаемой (импрессивной) речи детей шире объема активной (экспрессивной) речи, т.е. они понима­ют больше, чем говорят сами. Это требование соответствует за­кономерностям развития речи слышащих детей и отражается в содержании обучения дактильной речи в подготовительном классе. В программе по данному разделу обучения языку вы­деляется речевой материал, усваиваемый школьниками на уровне его понимания (он отмечается в программе звездочкой), и слова, типы фраз, которыми дети должны пользоваться в речи. Это требование распространяется на все виды речевых умений, формируемых в подготовительном классе. Сначала дети учатся понимать и выполнять поручения учителя, а за­тем давать аналогичные инструкции товарищам. Первоначаль­но они овладевают умением отвечать на вопросы, а потом задавать их.

Длительность перехода от импрессивной речи к экспрессивной различна. Это зависит от особенностей речевого материала, фор­мируемых умений. В начале подготовительного класса этот разрыв значителен, к концу года он уменьшается: большая часть воспри­нимаемого материала включается в активную речь школьников.

Содержание речевого материала соответствует принципу постепенного нарастания сложности. Первые поручения, с ко­торыми учитель обращается к детям, состоят из одного глагола в повелительном наклонении: возьми, дай, рисуй, встань, сядь. Затем в инструкции появляется дополнение: «Возьми каран­даш» , «Дай куклу» и т.д. По мере обучения задания становятся еще сложнее: «Возьми красный карандаш», «Быстро нарисуй дом» и пр. Этот принцип постепенного увеличения сложности соблюдается и при построении других высказываний (вопросов, сообщений о работе, о желаниях и т.д.).

Содержание обучения дактильной речи характеризуется еще одной особенностью, исходящей из задач обучения речи в первоначальный период. Обучение начинается с диалогической речи, которой свойственно использование неполных предложе­ний («Что ты делаешь?» — «Читаю».— «Что?» — «Рассказ».— «О ком?»— «О животных».). Именно поэтому при обучении де­тей разговорной речи от них не требуется общения полными предложениями. Выполнение этого условия очень важно приме­нительно к обучению глухих детей, поскольку способствует фор­мированию живой разговорной речи и облегчает процесс овладения ею. Глухим детям, испытывающим большие трудно­сти в восприятии, в воспроизведении речи, легче пользоваться от­дельными словами, чем целыми предложениями. К сожалению, это требование не всегда выполняется учителями, что затрудняет и задерживает процесс развития речи глухих школьников.

В речи педагога дети получают образцы высказываний (слова, фразы) и способы их использования в речи. Программа определяет типы фраз, которыми овладевают дети на первом году обучения. Необходимо иметь в виду, что образцы высказываний учителя и учащихся, отраженные в программе, являются типовыми, т.е. по этому образцу (модели) должны строиться фразы с использованием другого речевого материа­ла, указанного в программе. Иначе говоря, научив детей пользо­ваться фразой «Попроси у Вовы тетрадь», учитель обязан научить их понимать и пользоваться аналогичными фразами с другим содержанием: «Попроси у Саши машину», «Попроси у девочки мяч» и т.д. В программе предусматривается парал­лельная отработка разных типов высказываний, указываются сроки начала работы.

Такова общая характеристика содержания обучения дактильной речи. Отвечая задачам формирования речи как сред­ства общения, оно включает в себя речевой материал (слова, фразы), необходимый для общения в связи с организацией учи­телем деятельности детей, и перечень видов речевой коммуни­кации, используемых в общении (поручения, вопросы и т.д.) и доступных детям на первом году обучения. Формирование дак­тильной речи осуществляется на всех уроках в подготовитель­ном классе, а также на специальных уроках обучения дактильной речи.