Обучение речи в дактильной форме осуществляется и на специальных уроках. Задачи этих уроков следующие: от­работка речевого материала, полученного на уроках ППО и в ходе учебно-воспитательного процесса; обогащение дактильной речи детей за счет нового языкового материала; расширение и уточнение слов, фраз и отрабо.тка их структуры; упражнение в использовании речевого материала вне ситуации естественного общения.

Методика подачи нового речевого материала та же: при пер­вичном сообщении слов, словосочетаний учитель дактилирует их и обязательно параллельно устно проговаривает. Для облег­чения восприятия и запоминания слов дается табличка, кото­рой пользуются дети до полного усвоения материала. В свою очередь школьники дактилируют слова вслед за учителем, который побуждает к одновременному устному произношению речевого материала.

На уроках дактильной речи от школьников требуется чет­кое, точное дактильное проговаривание речевого материала. Качество устной речи учащихся возрастает постепенно — от приближенного проговаривания звуков, их сочетаний, слов по мере специального обучения (о чем будет сказано ниже) к бо­лее точному и внятному.

Методические приемы ознакомления детей с новыми слова­ми и их усвоения следующие: использование естественных си­туаций, преднамеренное создание ситуаций, дидактические игры, игровые приемы.

Использование естественных ситуаций. Главным условием раскрытия значения слов является введение нового речевого материала в ситуации, требующие его употребления. В этом слу­чае пониманию детьми смысла высказывания помогает есте­ственность ситуаций, логичность действий. Многократное использование данного слова в подобных ситуациях позволяет уточнить его значение, способствует его запоминанию. На уро­ках дактильной речи подобные ситуации встречаются реже. Однако учитель использует любые моменты, побуждающие употреблять тот или иной речевой материал. Например, он про­сит школьников сложить из разрезной азбуки слово «мяч». Дети выполняют задание, а один из них не работает, приглядывает­ся к соседям, чем-то недоволен. Видя волнение ученика, учи­тель подходит к нему и выясняет, что в азбуке отсутствует буква «ч». Используя сложившуюся ситуацию, педагог привлекает внимание класса и помогает ученику высказать свое недоволь­ство: «У меня нет «ч». Учитель произносит фразу устно-дактиль-но, сопровождает проговариванием, показом таблички и помогает ученику сказать ее дактильно. Табличка помещается в наборное полотно, ученик получает нужную букву, и работа продолжается.

Для введения данного высказывания в речь учащихся, конечно, недостаточно одноразового его использования. Поэто­му в дальнейшем важно не упустить момента, требующего упот­ребления этой фразы. Аналогичная ситуация может возникнуть у другого ученика, и учитель будет помогать ему использовать уже знакомую табличку с фразой. Подобные моменты могут встретиться не только при работе с азбукой, и учитель должен не пропустить их, подсказать детям необходимость употребить фразу «У меня нет ...». Использование сложившейся ситуации для введения того или иного речевого материала тем более важ­но, что потребность ученика высказать свою мысль, не удовлет­воренная словом, побуждает его действовать иначе. Чаще всего ученик будет прибегать к жесту, к использованию мимической речи. Необходимо предусматривать и предотвращать подобный нежелательный результат потребности в речи.

В практике речевого общения с детьми на уроке достаточно часто встречаются ситуации, побуждающие использовать ту или иную фразу, слово. Однако не всегда учитель требует от учени­ка использования слова в активной речи. Часть речевого мате­риала остается в речи учителя, дается лишь для понимания детям. При отборе материала для активной и пассивной речи учитель пользуется программой, в которой указывается, какой материал является предметом изучения в данный период, на каком уровне он должен быть усвоен школьниками.

Описанный прием сообщения и закрепления речевого мате­риала достаточно прост, но вместе с тем и эффективен для фор­мирования у школьников речи. Именно поэтому он часто используется в педагогическом процессе, и не только на уроках дактильной речи.

Преднамеренное создание ситуаций. Программа обучения речи в дактильной форме требует сообщения школьникам та­кого речевого материала, потребность в котором может и не воз­никнуть в процессе учебной деятельности. Кроме того, строить обучение детей языку только на основе «счастливых» случаев невозможно, поскольку слово не только должно быть сообщено школьникам, но и усвоено ими. При этом надо учесть, что для запоминания слова требуется многократное его употребление каждым учеником.

Принимая во внимание данное положение, на уроках дак­тильной речи учителя используют методический прием пред­намеренного создания ситуаций, требующих употребления нужного (обозначенного в программе) речевого материала. Например, при работе с азбукой может быть искусственно со­здана такая ситуация. Для введения в речь фразы «У меня нет ...» учитель преднамеренно до урока вынимает из касс у неко­торых детей буквы (дактилемы), которые потребуются на уро­ке для складывания слов. При этом методика знакомства с фразой будет та же, что описана выше.

Специальное создание ситуаций, требующих использования того или иного речевого материала, позволяет обеспечить тре­нировку детей в его употреблении и закреплении. В созданной ситуации учитель может знакомить детей с новыми словами, фразами, отрабатывать и уточнять их значение, проверять ус­воение их. Возможность использования этого методического приема для отработки конкретного программного материала, обстоятельства его реализации на уроке планируются учителем заранее, при определении хода урока. Чем естественнее будет созданная ситуация, тем легче будет проходить работа над нуж­ным словом, фразой.

Дидактические игры. Большое место на уроках дактильной речи занимают дидактические игры. Значение этих игр заклю­чается в том, что, сохраняя игровую направленность, они сво­им содержанием позволяют реализовать последовательность, систематичность педагогической работы, направленность на усвоение детьми определенного речевого материала. Организуя и проводя игру, учитель не только следит за соблюдением ее правил, но и руководит взаимоотношениями детей, используя их естественность для возникновения речевых контактов. Учи­тель определяет, какие фразы, типы высказываний будут ис­пользоваться с целью организации игры (речь ведущего, членов игры), какой словарный материал будет отрабатываться (назва­ния овощей, фруктов, продуктов питания, игрушек, животных и т. д.). Фразы, организующие деятельность детей, выписыва­ются на табличках, которые предъявляются им в процессе игры по мере потребности и остаются перед ними на все время игры.

Нецелесообразно знакомить учащихся с подобным речевым материалом до игры, так нее, как излишним является и предварительное объяснение ее правил. С тем и с другим школьники знакомятся непосредственно в ходе игровой дея­тельности.

Содержание игр, т.е. тот речевой материал, который необ­ходимо усвоить детям, определяется программными требовани­ями. Так, в первой четверти в ходе игр возможно отрабатывать усвоение названий игрушек, учебных вещей, фруктов, овощей, продуктов питания. Это основной речевой материал. Но в про­цессе игры школьники будут усваивать и вспомогательный ма­териал, без которого невозможно организовывать и проводить игру: имена детей, виды коммуникативных высказываний — поручения (беги, лови, сядь, встань и т. п.), просьбы (я хочу, дай и др.), вопросы (кто это? что это?). Весь этот материал усва­ивается учащимися достаточно быстро и легко, поскольку он необходим для коллективной игры и вводится в речь в естествен­ной ситуации общения. Одна и та же игра может использовать­ся для отработки разного материала, и, наоборот, один и тот же материал может быть содержанием разных игр.

Чаще всего игры используются на этапе закрепления зна­ний, после того как осуществлено первоначальное знакомство с отрабатываемым материалом. Например, педагог сначала зна­комит детей с названиями игрушек путем сопоставления конк­ретных предметов со словами, их обозначающими, а затем организует игры, способствующие запоминанию новых слов. Однако возможно использование игр и для знакомства с новым материалом. Решать вопрос об использовании игры с целью обу­чения детей дактильной речи необходимо с учетом содержания речевого материала, над которым ведется работа, возможности проведения игры в условиях классного помещения, продуктив­ности ее для усвоения программного материала. Неэффектив­ным считается использование в урочное время игр, требующих длительной подготовки, разнообразного оборудования, име­ющих сложные правила.

Наиболее часто на уроках дактильной речи используются следующие игры.

«Что пропало?». Учитель раскладывает на столе ряд пред­метов и предлагает детям запомнить их. Затем дети закрывают глаза, а учитель убирает один предмет (оставшиеся предметы можно переместить). Дети открывают глаза и называют убран­ный предмет. Угадавший получает этот предмет или фишку, и игра продолжается.

«Мешочек». Под руководством учителя дети рассматрива­ют и называют предметы, разложенные на столе. Один ученик закрывает глаза, а учитель убирает со стола в мешочек любой предмет. Водящий открывает глаза и, ощупывая мешочек, пы­тается угадать, что в нем.

«Вертолина». Для этой игры необходимо иметь диск (фанер­ный, картонный) с вращающейся на оси стрелкой. Вокруг диска раскладываются предметы или картинки. Водящий запускает стрелку и называет предмет, напротив которого остановилась стрелка. Вместо предметов можно разложить таб­лички со словами или с поручениями. Ученик должен будет про­читать табличку и показать нужный предмет или выполнить поручение. Если он справился с заданием, то получает фишку. По окончании игры подсчитываются фишки и определяется вы­игравший.

На уроках возможно использование различных видов лото, домино с картинками, со словами, отражающими программный материал, над которым ведется работа. В течение года необхо­димо разнообразить игры, пополнять их количество за счет игр для слышащих детей, приспосабливая последние для нужд обу­чения речи глухих.

Кроме дидактических игр, важно использовать в процессе обучения игровые приемы, которые вносят элементы занима­тельности, повышают интерес школьников, способствуют более быстрому и прочному усвоению знаний. Среди игровых приемов могут быть такие, как угадывание, элементы соревнования (кто быстрее, больше?), раздача фишек за правильные ответы и др.

При проведении с учащимися дидактических игр, при ис­пользовании игровых моментов важно учитывать, что включе­ние в урок игры оправдано в том случае, когда она ускоряет и облегчает процесс обучения глухих школьников речи.

Проведение специальных упражнений. Все перечисленные выше методические приемы работы над речью направлены на воспитание потребности в общении, на формирование у глухих школьников разговорной речи. Однако как бы ни были эффек­тивны дидактические игры, как бы ни были продуктивны при­емы создания ситуаций, использования естественных условий для обучения речи, невозможно обойтись без специальных упражнений, направленных на овладение программным мате­риалом. Упражнения создают условия для необходимой трени­ровки в усвоении речевого материала. Они могут проводиться на различном материале. Например, учитель отрабатывает гла­голы «сядь», «встань». Он дает детям задания: «Саша, встань»; «Оля, встань»; «Саша, сядь. Таня, встань»; «Таня и Оля, сядь­те». При отработке вопроса «чья?» задаются вопросы: «Чья шапка? Чья тетрадь? Чья ручка?» и т.д. Такие упражнения со­здают возможность многократного повторения речевого мате­риала, над которым ведется работа.

Выполняемые учениками действия должны иметь логику, быть практически целесообразными («Саша, встань. Иди сюда. Возьми карандаш. Сядь». «Таня, встань. Иди сюда. Возьми бу­магу. Сядь».). Однако тренировочные упражнения могут зак­лючать в себе требования к осуществлению немотивированных действий, быстрого переключения с одного материала на дру­гой: «Покажи тетрадь», «Открой дверь», «Убери карандаши». Такие упражнения исключают механическое выполнение зада­ний, требуют сознательного отношения к речи.

Очень важно, чтобы в выполнении упражнений принимали участие все ученики класса. Полная активность может быть достигнута путем методически правильной организации рабо­ты на уроке. Например, учитель дает задание отдельным ученикам, называя их имена: «Возьми куклу, Оля», «Дай ка­рандаш, Саша». Остальных детей просит проследить за работой вызванного товарища и дать оценку его действиям: верно, не­верно. Если задание выполнено неверно, то вызывается другой школьник и его ответ также получает оценку.

Для повышения активности учащихся учитель может пору­чить сообщение заданий своему помощнику (дежурному, «ма­ленькому учителю»). Обычно школьникам нравится выступать в роли ведущих, и этот фактор можно использовать для повы­шения работоспособности детей, качества их речи. С этой целью учитель может, адресуясь к классу, сказать, что помо­гать ему будет тот, кто правильно выполнит предлагаемое зада­ние, кто хорошо работает, кто внимателен к речи отвечающего (замечает ошибки, исправляет их). В роли «маленького учите­ля» может выступать и ученик, имеющий успехи в речевом раз­витии, и ученик, испытывающий определенные трудности в понимании и пользовании речью. В зависимости от речевых воз­можностей отвечающего, учитель дифференцирует долю помо­щи ему (дает карточки с записанными заданиями, или с опорными словами, или с нужными фразами, или дает устную подсказку и т.д.).

Для повышения активности детей в процессе выполнения ими упражнений возможно использование игровых приемов (элементы соревнования, поощрение лучших ответов раздачей фишек, флажков, хорошей отметкой и др.).

Упражнения проводятся не только с целью повышения тре­нировки детей в умении пользоваться речью и понимать выска­зывания окружающих, но и для усвоения ими состава слова. Изучение состава дактильного слова проходит в процессе его вос­приятия с руки учителя, где каждый элемент слова оказывает­ся видим ребенку. При воспроизведении слова школьник может контролировать себя зрительно, помощь оказывает и постепен­но развивающееся мышечное чувство руки. Выше указывалось, что в помощь восприятию дактильной речи используются таб­лички с нужными словами, которыми дети пользуются при дак-тилировании. Организуемая учителем практика употребления речевого материала, многократное использование отрабатыва­емых слов также способствуют усвоению их состава.

Однако необходима и специальная работа по изучению со­става слов, которая проводится на уроках дактильной речи. Дактилирование по образцу — это начальный этап в усвоении слова. Постепенно учитель ставит детей перед необходимостью воспроизведения речевого материала без опоры на таблички. С этой целью проводятся специальные упражнения, предусмат­ривающие самостоятельное воспроизведение слов после дакти-лирования с использованием таблички.

Работа с разрезной азбукой. Большую помощь детям в запо­минании состава слова оказывает работа с разрезной дактиль­ной азбукой. На первоначальном этапе работы с азбукой дети получают конверты лишь с теми дактильными знаками, кото­рые входят в состав отрабатываемого слова. Упражнение проводится следующим образом. Например, при изучении на­званий игрушек (на этапе уточнения буквенного состава отра­батываемых слов, т.е. после знакомства с названиями игрушек, после упражнений по усвоению значения слов) учитель пока­зывает ученикам игрушку. Коллективно под его руководством дети дактильно называют ее, затем дактилируют слово самосто­ятельно. Если при воспроизведении слова допускаются ошиб­ки, учитель просит назвать игрушку с опорой на табличку. Затем следует повторное дактилирование уже без таблички. После подобной работы ученики складывают слово из дактилем, отобранных учителем, располагая таблички с дактильными зна­ками в нужном порядке.

После приобретения опыта в работе с дактильными знака­ми (обычно в конце первой четверти) школьники переходят к работе со всей азбукой. Однако последовательность в выпол­нении работы сохраняется прежняя: показ предмета, дактили­рование слова учениками (коллективно и самостоятельно), складывание слова из азбуки, чтение (дактильное) составлен­ного слова.

Систематическая работа с азбукой способствует повышению темпа выполнения заданий. Этому же способствуют упражне­ния в составлении слов на скорость, повторном их складыва­нии. По мере овладения дактильной речью дети быстрее начинают запоминать слова и более быстро составляют их из азбуки без многократного предварительного проговаривания.

Методика обучения дактильной речи предусматривает воз­можность использования в классе обычной буквенной азбуки с первых дней пребывания детей в школе. При этом все описан­ные приемы работы остаются в силе. Однако в этом случае важ­но иметь в классе таблицу, на которой дактильные знаки воспроизведены в сочетании с печатными буквами. При состав­лении слов из обычной азбуки детям будет необходимо пользо­ваться этой таблицей для определения буквы, соответствующей дактильному знаку. Эта работа потребует определенных затрат времени и дополнительных упражнений, направленных на ус­тановление соотношения дактильных знаков и букв.

Таковы общие требования к обучению детей речи в дактиль­ной форме, которые получают конкретное воплощение в ходе уроков дактильной речи.

Урок дактильной речи, так же как и любой другой урок в школе глухих, должен отвечать общедидактическим требова­ниям и отражать специфику обучения глухих детей. Темы уроков обучения речи в дактильной форме определяются про­граммой по данному учебному предмету: «Имена товарищей», «Названия игрушек», «Вопросы: чей? чья?» и др. Цель урока определяется темой урока, задачами обучения дактильной речи, этапом работы над материалом (знакомство с гёовым материалом, тренировка в его употреблении, упражнения в самостоя­тельном пользовании словом, фразой и т.д.). На каждом уроке решаются не только образовательные, но и воспитательные за­дачи, которые ставятся учителем, исходя из содержания изу­чаемого материала, из особенностей классного коллектива.

При подготовке к уроку учитель определяет основную цель своей работы: чему он должен научить детей на уроке, что глав­ное в уроке. Эта ведущая цель и фиксируется в плане урока. Очень важно продумать оборудование урока, которое должно способствовать достижению цели.

Особого внимания заслуживает подготовка табличек с рече­вым материалом. Речевой материал можно разделить на три группы. Первая группа — это слова, словосочетания, фразы, отражающие тему урока, например названия животных, с ко­торыми знакомятся дети, или поручения (возьми, дай...) и т.д. Вторую группу составят высказывания учителя, организующие деятельность школьников. Третья группа — речевой материал, которым будут пользоваться сами школьники в процессе рабо­ты на уроке.

Слова первой группы выписываются на отдельных таблич­ках и предъявляются по мере знакомства с ними. Материал вто­рой группы частично записывается на табличках. Это касается того материала, который является обязательным сначала лишь для понимания, а затем и для использования его учащимися. Другая его часть лишь фиксируется учителем в плане урока (этот материал пока не является предметом изучения и остает­ся как бы в тени). Материал третьей группы обычно формиру­ется из ранее входившего во вторую группу, т.е. из того, что было дано детям для понимания и что в дальнейшем переходит в их активную речь. Таблички, отражающие этот материал, остают­ся перед глазами детей до полного их усвоения и используются не только на уроках дактильной речи, но и на других уроках. Это требование обязательно и в отношении материала второй группы.

Кроме речевого материала, в оборудование урока входят предметы, объекты, картинки, игры, разрезная азбука (коллек­тивного и индивидуального пользования).

Структура урока определяется его целью. -Чаще всего урок дактильной речи включает в себя закрепление ранее пройден­ного, знакомство с новым материалом и упражнения на усвоение нового. Однако проводятся и уроки, посвященные отработке, закреплению программного материала. Единой структуры урока дактильной речи не существует, построение его достаточно свободно. Однако весь урок должен иметь четкую логику, каждый структурный его элемент вытекает из предыдущего и готовит к следующему. При планировании уро­ка учитель должен постоянно помнить о том, что задача его не сводится лишь к разучиванию с учащимися списков слов, на­званий групп предметов. Главная задача — формирование раз­говорной речи, живого общения, воспитание потребности в речи. С учетом этого требования и подбираются виды работы, опреде­ляется методика их проведения. Приведем для примера запись урока дактильной речи для начала года.

Тема: «Игрушки: мяч, кукла, авто, собака».

Цель: знакомство детей со словами — мяч, кукла, авто, собака; тре­нировка в знании имен товарищей.

Оборудование: игрушки, таблички со словами, вертолина.

1. Организация урока. Дети входят в класс и встают за своими парта­ми. Учитель устно-дактильно с показом табличек дает задание надеть науш­ники. Если учащиеся не выполняют задание, он надевает наушники одному ученику и повторяет задание. В течение всего урока дети пользуются слухо­вой аппаратурой, а учитель — микрофоном (Данное требование остается постоянным, поэтому в дальнейшем мы будем обра­щать внимание лишь на то, какой формой речи пользуются учитель (устной, устно-дактильной, с табличкой и без нее) и дети (дактильной, с показом таблички). Затем он дает задание учени­кам сесть: «Сядь, Саша (устно-дактильно). Сядь, Оля. Иди сюда, Толя». Учи­тель предлагает вызванному ученику таблички с именами детей, и тот дактильно дает задание детям сесть. Слово «сядь» дактилируется учеником сопорой на табличку.

2. Называние игрушек. Учитель открывает заготовленные на столе игрушки (мяч, кукла, машина, собака). Вместе с детьми рассматривает игруш­ки, выражая восторг, удивление. Он берет одну игрушку и называет ее устно-дактильно, затем еще раз — в сопровождении таблички со словом. Побуж­дает детей говорить рукой вместе с ним. Табличка остается около игрушки. Так называются все предметы.

3. Сопоставление табличек с предметами. Учитель собирает таблич­ки. Вызывает ученика к столу: «Иди сюда, Толя». Предлагает отвечающему взять первую табличку (они перевернуты). Ученик берет табличку, показыва­ет ее детям, вместе с учителем прочитывает ее и подкладывает к игрушке. Также подкладываются таблички к остальным предметам другими школьниками.

4. Игра «Вертолина». Учитель ставит на стол вертолину и раскладыва­ет по кругу четыре таблички со словами-названиями игрушек, которые былиразложены детьми в предыдущем упражнении. Первый раз учитель сам вра­щает стрелку и читает слово на табличке, возле которой она остановилась. Повторно слово читается вместе с детьми, и один вызванный ууеник подкла­дывает табличку к названной игрушке. Учитель оценивает действие ученика, говоря: «Верно», гладя его по головке (или: «Неверно», качая головой). Затем стрелку вращает другой вызванный ученик и подкладывает табличку.

5. Работа с азбукой. Учитель помещает таблички со словами на набор­ное полотно. Дает детям задание встать и повернуться спиной к доске, затем убирает одну игрушку. Дети поворачиваются и пытаются воспроизвести на­звание убранного предмета (пользуясь табличкой с наборного полотна). Учи­тель раздает ученикам конверты с дактильными знаками, показывает, как нужно их достать, и говорит: «Сложите» (устно-дактильно). Дети складыва­ют слово и воспроизводят его дактильно. Тот, кто выполнил задание первым, получает игрушку. Так же складывается название другого предмета.

В конце урока учитель собирает игрушки и предлагает идти на перемену.

Объем речевого материала, который усваивают дети на данном уроке, невелик, поскольку приведенный пример относится к началу учебного года. По мере обучения содержание урока становится более насыщенным, виды работ разнообразнее. Однако общим остается требование, реализация ко­торого оказывает влияние на построение урока, методику его проведения: обучение глухих детей дактильной речи должно быть направлено на форми­рование их речевого общения с окружающими людьми.

Таким образом, обучение дактильной речи протекает в связи с разно­образными видами учебной деятельности, на всех уроках. Особенно продук­тивны в этом отношении уроки ППО. На специальных уроках дактильной речи работа направляется на овладение детьми словом, фразой в действии, в об­щении и для общения. Кроме того, на этих уроках проводятся и специальные упражнения по изучению состава слова. Все содержание обучения дактиль­ной речи имеет коммуникативную направленность.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ

ЗНАЧЕНИЕ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ

Учитывая значение устной речи для жизнедеятельности человека, возможность глухих детей овладеть ею, школа для глухих детей одну из своих задач видит в обучении воспитан­ников устной речи. Решение этой задачи предусматривается с подготовительного класса.

Устная речь с самого начала формируется как средство ком­муникации, так как дети обучаются общению с окружающими в устной форме. В процессе овладения общением они овладева­ют лексикой, грамматикой языка. Отсутствие слуха побужда­ет проводить специальную работу в направлении обучения восприятию устной речи и развитию навыка произношения. Каждое из двух направлений имеет свои задачи, содержащие методические приемы достижения результатов. Сложностью со­держания обучения, признанием большого значения устной речи в развитии детей объясняется выделение значительного времени на этот раздел работы. На обучение устной речи выде­ляется 4 часа в неделю из 8 часов, отводимых на русский язык в подготовительном классе. Работа над устной речью продол­жается на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению.

Обучение словесной речи начинается с наиболее простой для глухих школьников формы речи — с дактильной. Однако все слова, которые учитель сообщает детям, он обязательно одновременно с дактилированием проговаривает устно. Так школьники с первых дней обучения учатся воспринимать речь учителя в двух формах — дактильной и устной. Использование в учебном процессе слуховой аппаратуры позволяет учащимся воспринимать речь учителя слухо-зрительно.

Словарный материал, который дети учатся воспринимать в процессе овладения общением, в большей своей части общий и для дактильной, и для устной речи, поскольку весь материал дактильной речи является обязательным и для слухо-зритель-ного восприятия устной речи.

Но есть и второе направление в обучении устной речи — формирование произносительных навыков школьников. Рабо­та осуществляется двумя путями. Первый связан с постоянным побуждением детей проговаривать устно весь материал дактиль­ной речи так же, как это делает учитель. Это требование способ­ствует активизации речедвигательного аппарата учащихся, способствует усвоению приближенного произношения слов. Второй путь обучения произношению, основной, заключается в систематической работе над произношением. Однако и в этом случае направленность на формирование речи как средства общения остается в силе. Это касается и подбора речевого мате­риала (предпочтение отдается словам, нужным в общении), и процесса отработки произносительных навыков (работа прово­дится на осмысленном речевом материале — фразах, словах, которые используются в общении) .

Устная форма речи усваивается глухими детьми значитель­но труднее, чем дактильная. В школе глухих начинают обучать детей этому средству общения с первых дней. Формирование устной речи в подготовительном классе входит в общую систе­му обучения языку и осуществляется в условиях опережающе­го развития дактильной речи.