Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Наивное философствование, как правило, вступает в противоречие со сложившимися формами и стандартами познавательной деятельности. Корни этого противоречия мы усматриваем в противопоставлении зрелого рефлексивного ума взрослых и наивного ума ребенка. Это противоречие демонстрирует наличие трансформации познавательных форм на пути движения человека по вектору «ребенок - взрослый». В связи с этим возникает вопрос о формах выражения наивного философствования «вовне»,
Мы выделяем четыре формы философствования: монолог, диалог, полилог и вопрошание . Как формы философствования монолог, диалог, полилог и вопрошание соседствуют и характеризуют специфику мышления индивидов, особенности их философского дискурса, а также способов философствования. Наивное философствование выражается «вовне» в форме диалога, полилога и вопрошания, что проявляется не только в рассуждениях, но и в контексте душевных переживаний, эмоционально окашивающих философствование детей. Условно формы философствования можно расположить в соответствии со способами философствования между рациональными и иррациональными узловыми моментами. Конечно же, это не линейная структура с четко обозначенными границами. Формы и способы философствования как бы вложены друг в друга, это целостность и говорить следует лишь о том, какое сочетание берет верх в тех или иных контекстах интерпретации. Следует отметить, что монологичное философствование не свойственно ребенку, поскольку, как было установлено выше, одним из оснований наивного философствования является воля к коммуникации. Ребенок желает нечто сообщить и быть услышанным, чтобы интеллектуальная деятельность превратилась в смысловую игру. Любая игра предполагает диалогичность. Поэтому наивное философствование детей представлено вовне только в форме диалога. При этом сам диалог служит мощным катализатором познавательной деятельности детей, постоянно углубляя проблематику исследования и доводя ее до предельного уровня философских рассуждений, В этом удовольствие от интеллектуальной игры - ощутить себя в «пограничной зоне» мыслительного и жизненного опыта, балансировать на краю и в итоге решить познавательную задачу, ассимилируя проблему и сохраняя
128
целостным близкое и понятное, а потому «безопасное» символическое пространство жизненного мира.
Философские диалоги
Обратимся к характерным примерам детских рассуждений. Первый диалог посвящен теме, вызывающей у детей 7-9 лет живой отклик - игре. Как сами дети интерпретируют игровой процесс? Какие впечатления они получают от игры? Как можно воспринимать и оценивать игру? Особое внимание мы хотим обратить на сам процесс развития диалога, спонтанно возникающего и свободно меняющего свою тематику. Следует отметить, что в данном примере процесс рассуждения «запускается» взрослыми, дети находятся, хотя и в привычной для себя, но «дисциплинирующей» школьной обстановке. Тем не менее, стенограмма разговора свидетельствует о том, что влияние «извне» на детский коллектив сведено к минимуму, дети высказываются свободно, изменения смысловых векторов рассуждения происходят, исходя из внутренней логики диалога. Перед тем, как начать разговор, дети в течение 30-40 минут играют в классе друг с другом (парами или в группах, по их собственному выбору). После этого преподаватель предлагает учащимся прокомментировать свои игры. Обсуждение начинается с этих комментариев.
Джоуз (обращаясь к учителю): «Если бы вы не хотели, чтобы мы обсуждали происходящее, вы бы не дали нам время поиграть, вы бы не позволили нам тратить время впустую».
Мы видим, что ребенок полагает, что игра в классе возможна, только если она имеет «педагогическую» цель. Ребенок пытается определить прагматическую составляющую дальнейших мыслительных операций, выстроить функциональное отношение к получаемому знанию. У любого разговора должна быть цель, рассуждает Джоуз. Если цель изначально не ясна, то и не стоит затевать смысловую игру.
Обратимся к комментариям других детей.
Анна: «Для всего есть свое время. Мы не можем делать все в одно то же время. Мама всегда определяет, когда наступает время для игры и это как закон».
1 См.: Questions: Philosophy for Young People. 2001. № 1 // http://www.pdcnet.org/questions. html.
129
Клара: «Я могу кое-что выбирать из того, что мне нравится или не нравится. Но мы должны быть старше, чтобы самим выбирать, что нам делать, а что не делать».
Анна и Клара говорят об определенном времени, «чтобы что-то делать», о времени, определяемом родителями, слово которых -закон. Мы можем увидеть в этих суждениях наивные представления детей о своих правах и правах взрослых: взрослые располагают властью, которая дает им право принимать решения о том, что им делать, в то время как дети могут делать только то, что решили взрослые. По ходу разговора эти идеи были поддержаны всей группой детей.
Лео: «Я предпочитаю, чтобы для всего было определено свое время. Я думаю, что это хорошо. Например, должно быть время для того, чтобы чистить зубы. Я же ленюсь чистить зубы. Если бы не было времени для чистки зубов, я бы их совсем не чистил».
Джоуз: «Если пришло время идти в школу, а я медлю, то моя мама сердится на меня».
Утверждение Лео указывает на его наивную веру в то, что, если бы не было определенного времени на то, чтобы что-то делать, то он и не делал бы многое из того, что он не любит или из того, что ему лень делать. Он, конечно же, понимает, что многое делать просто необходимо, например, чистить зубы. Так как Лео обязан это делать, то его представление о времени отождествляется с жесткой регламентацией его деятельности. Кажется, что Лео даже не допускает возможности участвовать в выработке тех правил, которые регламентируют его жизнь. Они вменяются ему как обязанность, долг. Джоуз подтверждает мысль о том, что мнение детей не играет никакой роли в принятии важных жизненных решений. Она, например, не может выбирать идти ей в школу или нет.
Сара: «Ребенок не так независим и свободен как взрослый. Вот почему взрослый должен ему сказать, когда пришло время делать то или это».
Сара обращает внимание на принципиальное различие между детьми и взрослыми; дети - зависимы, а взрослые свободны. Судя по всему, Сара определяет независимость как проявление внешней свободы.
Сара: «Играя, можно ничего не делать, можно отдыхать». Джоуз: «Я не согласна. Игра - это деятельность. Если я играю, то я все-таки кое-что делаю: я играю».
130
Сара рассматривает игру как «непродуктивную» деятельность: это не труд, игра не связана с получением какой-то конкретной выгоды. Кроме того, детская игра не признается взрослыми как нечто само по себе важное и значимое. Джоуз не соглашается с подобным положением дел; по ее мнению, если ребенок играет, то он вовлечен в деятельность, он активен, он не бездействует.
Серхио: «У детей мало времени, чтобы играть, они должны ходить в школу и т.д.»
Селио: «Выполнение другой работы не подразумевает, что мы тратим именно то время, которое отведено для игры, потому что для игры есть определенное время. Например, в классе запрещено играть, хотим мы этого или нет».
Джоуз: «Я не согласна. Выполнение другой работы отнимает именно то время, в которое мы могли бы играть. Я предпочитаю играть дома, чем учиться в школе».
Так как взрослые определяют то, что дети должны делать и в какое время, игра может быть отложена: она может начаться только после учебы, после выполнения того, что взрослые считают более важным. Серхио считает, что у ребенка остается мало времени на игру, потому что есть другие дела, которые должны быть сделаны сначала, например, поход в школу. Но ведь есть определенное время для того, чтобы играть? Для Селио есть. Но его, как выясняется, недостаточно. Джоуз снова не соглашается. Она считает игру чрезвычайно важной деятельностью и утверждает, что жалко тратить время, необходимое для игры, на какие-либо другие дела, дети не обязаны так поступать.
Клара: «Игрушки для того и существуют, чтобы с ними играть».
Анжелика: «Но почему игрушки интересны только детям, а не взрослым?»
Клара: «Потому что дети всегда хотят играть».
Анна: «Получается, что есть детские вещи и взрослые вещи».
Клара выносит на обсуждение тему игрушек. По ее мнению, игрушки созданы специально для игр и будят желание играть, а для детей - это «естественное» желание. Анна, кажется, хочет обратить внимание на то, что когда наши «естественные» желания подчинены определенным нормам, которые приняты у взрослых, игра перестает быть чем-то важным.
Алекс: «Есть люди, которые плохо относятся к мальчикам, Которые играют игрушками для девочек».
131
Анжелика: «Почему?»
Клара: «Не знаю. Просто с самого начала было уже известно, что есть игрушки мальчиков, а есть игрушки девочек».
Анжелика: «А откуда ты знаешь, какая игрушка для мальчиков, а какая для девочек?»
Клара: «Мы просто видим игрушки и догадываемся для кого они».
Бия: «Мой отец никогда не разрешает моему брату играть со мной и с моими игрушками».
Алекс: «А мой дядя не разрешает моему двоюродному брату играть с куклой».
Сара: «А что, если тебе подарят куклу, ты станешь девочкой?»
Дискуссии разворачивается уже по проблеме пола и тендера. Дети не знают, как объяснять возникновение половых различий и тендерных ролей; они родились с этими различиями и приучены к этим ролям. Дети имеют дело с игрушками, которые могут различаться по тендерному признаку. Для Клары, это различие естественно, поэтому, по ее мнению, достаточно просто посмотреть на игрушку, чтобы понять, какая игрушка для девочки, а какая для мальчика. Сара сомневается в этом. Оказывает ли влияние игрушка на того, кто с ней играет? Подчеркивает ли игрушка индивидуальность играющего? Ответ дает Джоуз.
Джоуз: «Нет, но почему-то только взрослые могут решать, с чем можно играть, а с чем нет».
Анжелика: «А разве это правильно, что взрослые определяют, с чем нам играть?»
Джоуз: «Ребенок хочет играть только с тем, что он любит, но только он знает, что он любит».
Педро: «Я знаю только то, что мы не можем говорить и делать, что хотим».
Согласно Джоуз, даже притом, что игрушки не могут изменить индивидуальность играющего, только взрослые определяют, с чем должны играть дети. Джоуз это не устраивает: только ребенок знает, с чем он хочет играть. Поэтому именно он и должен решать, с какой игрушки играть. Педро констатирует неравноправие ребенка: если мальчик хочет играть с куклой, то его желание не будет учтено, и ему не позволят этого.
Рассмотрим еще один пример рассуждений детей практически той же возрастной группы (8-10 лет). На это раз разговор касается
132
строения Вселенной и ее происхождения.2
«Можете ли вы представить такую "вещь" как начало времени?» - спрашивает преподаватель.
«Нет», - сразу же отвечают несколько детей.
Ник: «Вселенная везде и всюду, - объявляет он, но затем делает паузу. - Но если не был дан первый толчок или что-то подобное, где она находилась до этого?»
Мало того, что Ник ставит вопрос о начале Вселенной, он, по сути, формулирует метафизический принцип, требующий поиска «начал» для всего сущего, включая саму Вселенную. Он говорит, что все имеет начало, поэтому данный принцип он повторно применяет в целом к проблеме Вселенной. «Как началась сама Вселенная?» - настойчиво спрашивает он на протяжении всего разговора.
Сэм: «Вселенная - это то, на основе чего все появилось. В действительности - это ничто, но это основа для появления других вещей».
Преподаватель: «Тогда Вселенная должна существовать всегда?»
Сэм: «Да, Вселенная существовала всегда».
Преподаватель: «Но если Вселенная была всегда, то, значит, не было никакого начала времени».
Сэм: «Начало было для конкретных вещей, но не для Вселенной. Было начало времени для Земли, для звезд, для Солнца, но начала для Вселенной не было».
Преподаватель: «Можешь ли ты убедить Ника в том, что Вселенная существовала всегда?»
Сэм отвечает риторическим вопросом: «На основе чего появилась сама Вселенная?».
Ник (сокрушенно): «Это как раз то, чего я не понимаю».
«Концепция» Вселенной Сэма (что все появляется «на основе чего-то») напоминает о мифической идее «восприемницы» Платона из Диалога «Тимей»: «Начало, назначение которого состоит в том, чтобы во всем своем объеме хорошо воспринимать отпечатки всех вечно сущих вещей, само должно быть по природе своей чуждо каким бы то ни было формам. А потому мы не скажем, будто мать и восприемница всего, что рождено видимым и вообще чувственным, -Это земля, воздух, огонь, вода или какой-либо другой вид, который
2 См.: Matthews G.B. The Philosophy of Childhood... P. 10-11.
133
родился из этих четырех стихий либо из которого сами они родились. Напротив, обозначив его как незримый, бесформенный и всевосприемлющий вид, чрезвычайно странным путем участвующий в мыслимом и до крайности неуловимый, мы не очень ошибемся». В подобном представлении Вселенная никогда непосредственно и не существовала, подобно другим объектам; она то, на основе чего существуют все другие вещи, либо находясь в ней, либо формируясь на ее основе.
Росс: «Все происходит из "бескрайней черноты", этой "бескрайней чернотой" и является Вселенная».
Еще один пример детских рассуждений посвящен теме «Глупый-умный». Как и в первых двух примерах учебную дискуссию инициирует преподаватель. Средний возраст детей 7-8
лет.4
Преподаватель: «Представьте себе, что какой-то человек считает себя глупым, но что дает ему право так думать о себе?»
Антон: «Потому что он глупый, вот и все». Коля: «Он просто неумный».
Света: «Человек может считать себя глупым, потому что он ничего, совсем ничего не знает. Какой бы вопрос ему не задавали, он не знает, что ответить. У него голова пустая, совсем без мыслей».
Вова: «Да, согласен, глупый ничего не знает, да и не хочет знать, ему и так хорошо».
Катя: «Постойте, но ведь нет человека, который ничегошеньки не знает, уж совсем ни одной, даже маленькой мысли не имеет. Он ведь думает о себе, что он глупый, значит он что-то все-таки знает, хотя бы то, что он глупый».
Камила: «Ну да, как его зовут, он ведь тоже точно знает».
Мы видим, что сначала рассуждения детей касаются определения «глупости» лишь по внешним ее проявлениям. Затем дети пытаются выделить существенный признак глупости - это, по мысли Светы и Вовы, незнание. Однако возможно ли полное незнание? Это означает полную потерю собственного Я. Если наше Я дано нам в акте рефлексии, следовательно, мы обладаем неким универсальным критерием знания - саморефлексией, ego cogito. Катя выражает это утверждением, что человек знает, что он глуп, а
3 Платон. Тимей. 51а // Платон. Собр. соч.: В 4 т. М., 1994. Т. 3. С. 454.
4 См.: Фрагмент урока по философии с детьми первого класса // Мышление. 1995. № 1;
http://www.p4c.ru/465.
134
Камила утверждением, что у человека есть имя.
Леша: «А вдруг этот человек на самом деле не глупый, а просто хочет убедить всех в своей собственной глупости, так ему легче добиваться своих целей, он просто притворяется, обманывает, он просто очень хитрый!»
Преподаватель: «Так как же определить, глуп ли человек на самом деле, или он притворяется. А вдруг у него о себе ложное мнение?»
Катя: «Нет такого человека, который вообще ничего не знает, он же не бревно какое-то».
Саша: «Если такого человека нет, то значит, по-твоему, и глупых нет вовсе?»
Вова: «Глупый, конечно, что-то знает, но не все, а совсем мало, а умный все знает, все умеет, все у него получается».
Коля: «Неужели ты думаешь, что есть человек, который все-все обо всем знает?»
Вова: «Есть! Ученый! У него все что-то спрашивают, он им помогает, всегда с разными книгами ходит, читает их. Все знает...»
Дети продолжают поиск критерия «глупости», принимая мысль о том, что о человеке может быть ложное мнение. Они понимают, что совсем ничего не знать нельзя, следовательно, глупый тот, кто знает мало, а умный тот, кто знает много, например, ученый. Знание, как и ранее незнание, определяется детьми по «внешним» признакам «учености», например, ученый «ходит с книгами, читает их», а значит «все знает».
Катя: «Один человек, даже очень ученый, не может знать все, он может знать ... ну точно меньше половины, потому что на свете так много разного».
Камила: «Для его мозга, пусть даже большого, ученого, очень трудно весь мир вместить, а чтобы на все вопросы ответить, ему всей жизни не хватит...»
Преподаватель: «Неужели и ученый может быть глупым?»
Света: «Ученые разные бывают. Химики, математики, биологи, по русскому языку, физике. Вот который по математике, он по своему предмету очень даже умный, а по биологии, может, и не очень, а может, и совсем глупый».
Коля: «Вот, например, какому-то ученому не хочется больше открытия всякие делать, и он пошел строителем. Взял, и дом не так построил, не из тех кирпичей, дом и развалился, упал, очень глупо
135
получилось».
Саша: «Выходит, что ученый, когда открытие делал, умным был, а когда на строителя пошел, сразу глупым стал?»
Вова: «Да, вроде так. А может, ученый сразу и умный и глупый?..»
Леша: «Нет, не так! Вот я, когда в школу пошел, я же не был глупым, я просто ничего еще не умел, буквы наоборот писал, цифры путал, но я и сейчас не все научился правильно делать. Я много чего не знаю, ну там, физику, химию, ну ничего, я же не глупый, научусь обязательно».
Антон: «Вот так и ученый, он не глупый был, просто взялся не за свое дело, вот и дом развалился».
Мы видим, что большинство детей принимают утверждение об ограниченности человеческого знания в силу избыточности информации о мире (Катя) и в силу ограниченности природных возможностей человека (Камила). Поэтому находится новый критерий «ума» - применимость знаний, практика, преобразовательная деятельность. Но является ли он универсальным критерием?
Витя: «Я понял, умный только свое дело знает, берется исполнять, что умеет, у него все к месту, он знает, чего хочет добиться, и что для этого делать. Глупый, он, может, и знает что-то, да применить свои знания не умеет. У него все мысли перепутаны».
Преподаватель: «Все ли с Витей согласны?»
Катя: «Я согласна, у глупого в голове каша».
Вова: «Из чего каша, из гречки или из манки?»
Катя: «Из мыслей!»
Саша: «Ну да, глупый не знает, чего он хочет. Даже если какой-то человек ему стремится помочь, он эту помощь отвергает!»
Витя: «Умный свои мысли развивает, свой ум развивает, следит за ним, вот он ему и помогает добиться того, чего умный хочет. Он свои мысли, свои дела связывает и направляет их туда, где они пользу приносят и ему и другим людям».
Витя: «Умный свои мысли, как зернышки на ниточку нанизывает, как бусы, одна к другой. Смотрит, думает, не спешит, и У него все получается».
Антон: «Умный знает, чего он хочет, и как мысли свои связать, а потом в дела превратить, а потом кричит: "Получилось!"»
136
Витя рассуждает о том, что показатель ума - это правильная связанность мыслей. Дети горячо поддерживают и развивают эту «рабочую гипотезу». Отсутствие такой связанности вызывает разрыв между желаемым и действительным (Саша). Витя пытается дополнить свою «методологическую» гипотезу идеей о том, что правильная связанность мыслей задает направление их дальнейшего движения и обеспечивает развитие, совершенствование мыслительной деятельности.
Преподаватель: «А как же умный свои мысли связывает, какой же ниточкой такой волшебной, что она всегда его прямо к цели выводит?»
Катя: «Умный, он читает очень много, у всех учится, все правила знает, обо всем спрашивает, любознательный такой...»
Саша: «А может, его кто-то обманет, или в книжечке ошибка будет?..»
Коля: «Ну, он тогда проверит, один раз что-то сделает не так, ошибется, глупо поступит. Поймет, что его обманули, правильно все сделает, он ведь умный».
Вова: «А я думаю, что эта веревочка - его желания, воля. Если очень-очень захотеть, то все можно сделать, добиться своего».
Камила: «Да, но глупый тоже может очень-очень захотеть, биться как рыба об лед, и не суметь, он же не знает, как мысли свои связать, чтобы правильно получилось».
Катя: «Видимо, одного только желания маловато, надо учиться у людей, знающих, как что делать».
Саша: «А если человек что-то в самый первый раз делает, ему тогда еще не у кого поучиться, и никто ему не подскажет, не поучит его, как правильно поступить. Или, например, древние люди. Им же никто ничего не рассказывал, не показывал, они сами до всего додумались».
Вова: «А может, им Бог помогал?»
Мы видим, что дети продолжают поиски критериев истинного знания. Катя утверждает, что вся «мудрость человечества» собрана в книгах. Однако Саша допускает возможность случайной ошибки, бравшейся в книгу, которая может привести к заблуждению. Коля говорит о том, что ошибки тоже могут способствовать знанию, на ошибках учатся. Вова акцентирует внимание на волевом компоненте, связанном со стремлением к знанию. Дискуссия выводит Сашу на предельный вопрос «о начале» знания в условиях отсутствия опыта.
137
В качестве «запрета» регресса в бесконечность в этом вопросе Вова выдвигает идею «божественного вмешательства».
Преподаватель: «Так чем же умный от глупого отличается?»
Саша: «Умный у природы учится, в ней все связано, он за этим смотрит, и мысли свои точно так же связывает».
Вова: «Умный знает, чего он хочет, не за свое дело не берется, свои знания к месту применяет».
Коля: «Умный у других людей учится, с благодарностью помощь принимает, спрашивает много, книги читает».
Антон: «Умный постепенно шаг за шагом к своей цели идет, если что не получается, то переделывает».
Дети: «Глупый все наоборот делает!»
Дискуссия подошла к своему итогу. Главные критерии истинности знания определены, компромисс достигнут.
Дата: 2018-12-21, просмотров: 273.