Наивное философствование осуществляется исходя из принципа «открытых границ» между способами философствования. В философскую интерпретацию ребенка еще не проник принцип «партийного интереса». Игровой момент наивного философствования служит мощным «противоядием» против того, чтобы идейный спор перерос в спор «партийных интересов». Конечно же, философствование как интеллектуальная игра делает ребенка заинтересованным, но его более увлекает сам процессуальный момент философствования, он не считает себя правым изначально, он не «защищается». Следование «партийному интересу» делает интеллект закрытым и ограниченным, риск «проиграть» в споре должен быть сведен к минимуму, игровой же интерес побуждает человека рисковать, причем этот риск его не страшит, а потому является главным условием интеллектуальных открытий, пробуждает любомудрие.

Философию можно представить как некую систему идей, совокупность которых дает необходимый целостный взгляд на мир и на место человека в нем. Причем феноменологически для философии этот целостный взгляд важен сам по себе, важна его направленность, а не то, на что он направлен, поскольку обоснование дается именно ей.⁴⁴ Поэтому наивное философствование вырастает не столько из «внешнего» интереса к тому, что происходит в природе, не из потребности постичь «подлинные» причинные связи, а из стремления понять фундамент или сущность всего, что дано в опыте повседневности. А для этого не надо устремляться на поиски новых фактов; нужно стремиться понять нечто такое, что уже открыто нашему взору, то, что мы непосредственно чувствуем, переживаем, ибо это, в принципе, уже является достаточным свидетельством наличия объективной реальности, разнообразие форм которой безгранично.

Действительно, «здравый смысл» сосредотачивает внимание на предметах, мыслях и ценностях, но не на психическом «акте переживания», в котором они постигаются. Этот акт обнаруживается Рефлексией; рефлексию же позволяет осуществить любой опыт. Переживание - интенциональный поток феноменов. Рефлексия -

44См.: Гуссерль Э. Феноменология (статья в Британской энциклопедии)//Логос. 1991. № 1. С.12-13.

109

осмысление интенциональных переживании и редукция их структур к первичным интенциям. На уровне первичных интенций возможно именование понятий с максимально полным отражением их смысла.⁴⁵ А это, соответственно, является заделом для их понимания и передачи смысла в процессе коммуникации. Тем самым ребенок постигает явления мира не через нахождение и систематизацию новых фактов, а через восприятие мира и именование фактов уже существующих. Философия для ребенка не учение, а деятельность. Философская работа, по существу, состоит из разъяснений. Результат философии не «философские суждения», а достигнутая ясность суждений. Мысли, обычно как бы туманные и расплывчатые, философия призвана делать ясными и отчетливыми.

Следовательно, говоря о наивном философствовании, мы исследуем не столько некую закономерность или правило, сколько сумму прецедентов встречи со смыслом. Почему это так? Согласно А.Ф. Лосеву, школа мысли заключается не в умении оперировать внутренними элементами мысли, но в умении осмыслять или оформлять ту или иную внемыслительную реальность, то есть такую предметность, которая была бы вне самой мысли. ⁷ Аналогично: математикой владеет не тот, кто знает ее аксиомы и теоремы, а тот, кто с их помощью может решать математические задачи. Следовательно, наивное философствование возможно только в контексте той или иной проблемы либо познавательной задачи, связанной с расшифровкой конкретных понятий, жизненных ситуаций, с поиском их смысла.

Для наивного философствования важно, чтобы рассматриваемая понятийная структура была живой, чтобы она «работала», помогая ориентироваться в мире, исходя из чувства органичной сопричастности миру. Поэтому наивное философствование есть сумма прецедентов включенности ребенка в контекст ускользающего смысла бытия. Когда это возможно? Только тогда, когда философствующий ребенок выражает свой целостный взгляд на мир, то есть строит некую систему идей, используя их в качестве ориентиров, то есть, по сути, ищет истину в понятиях и жизненных ситуациях.

45См.: Гуссерль Э. Феноменология... С. 13.

46См.: Витгенштейн Л. Логико-философский трактат // Витгенштейн Л. Философские работы: В 2 ч. М., 1994. Ч. 1. С. 24. 47 См.: Лосев А.Ф. Страсть к диалектике. М, 1990. С. 36.

110

Наивное      философствование       органично      присуще

интеллектуальной деятельности ребенка, оно никогда не воспринимается им как нечто навязанное извне, как некая «работа» или «учеба». Ребенок, философствуя, может играть, прыгать, петь, драться, помогать родителям по дому, капризничать, рисовать, смотреть телепередачу, т.е. философствование никогда не выделяется им из жизненной практики, да и само это философствование очень неустойчиво, прерывисто, спонтанно. Длительная сосредоточенность мысли не свойственна ребенку. Часто случается, что, создав ту или иную «теорию» для объяснения непонятных явлений, ребенок через минуту уже забывает о ней и тут же импровизирует новую.⁴⁸ В конце концов, он доработается мало-помалу до более приемлемого понимания действительности в рамках своего жизненного опыта. Случается, что в его уме мирно сосуществуют прямо противоположные  представления.  Находясь  в  ситуации «пограничья»,  он безболезненно принимает возникшую противоречивую двойственность. Интеллектуальный принцип ребенка - не углублять противоречия, а ассимилировать их, не обострять конфликт, а идти на компромисс, сохраняя целостность жизненного мира, обеспечивающую его душевный комфорт. Например, четырехлетняя девочка заявляет: «Бог есть, но я в него, конечно, не верю». Возможно, бабушка пыталась привить ей религиозные представления, а родители, напротив, вовлекали ее в безбожие, и она, желая угодить и той и другой стороне, выразила одновременно в одном тезисе и веру, и неверие в Бога, обнаружив большую толерантность и (в данном случае) очень малую заботу об истине: «Бог есть, но я в него, конечно, не верю». Однако, высказывая два положения, взаимно исключающие друг друга, ребенок тут же проявляет озабоченность по поводу самого Бога, который стал тем третьим, между бабушкой и родителями, мнение которого тоже необходимо учесть в создавшейся противоречивой ситуации. Тем более что неверие «авторитету» сопряжено в сознании ребенка с обманом, что всячески порицается. Как следствие этого, у Ребенка возникает наивный вопрос: «А Бог знает, что мы ему не верим?» Мы видим, что критерий «истинности» в отношении знания в наивном философствовании дополняется, а иногда и замещается критериями «функциональности», «актуальности», «открытости»,

48 См.: Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997. Глава IV. §3. Потребность в обосновании во что бы то ни стало.

П 1

«спонтанности»,           «диалогичности»,           «символичности»,

«эмоциональности», «комфортности». Истина для ребенка - не принцип, а просто «предмет» интеллектуальной игры. «Четырехлетняя девочка играет деревянной лошадкой, как куклой, и шепчет: "Лошадка надела хвостик и пошла гулять". Мать прерывает ее: лошадиные хвосты не привязные, их нельзя надевать и снимать. "Какая ты, мама, глупая! Ведь я же играю!"»⁴⁹ Понятно, что истина «о неотделимости лошадиных хвостов» известна девочке, но именно поэтому она может оперировать противоположным представлением, создавая воображаемую ситуацию, дабы играть со своей бесхвостой лошадкой, как с куклой, т.е. одевать, раздевать ее. Следовательно, истинность знаний не является приемлемым критерием для ребенка, точнее, у ребенка особое игровое отношение к истине.