Наивное философствование, как правило, разворачивается на материале, интересном и хорошо знакомом ребенку, философскому осмыслению подвергаются факты повседневной жизнедеятельности детей, вопросы, актуальные для них. Хотя, мы видим, что с не меньшим энтузиазмом могут быть подхвачены темы более общего характера. В том то и специфика наивного философствования, что для него не существует «необыгрываемых» тем, наивное философствование «далекое», на первый взгляд, делает интимно близким. Оперативность и действенность этой познавательной деятельности чрезвычайно высока. Обнаружение, создание своего варианта ответа на философскую проблему ребенок переживает как открытие, обусловливающее развитие познавательных интересов и мотивов. Потребность в философствовании возникает из стремления к осмысленному отношению к действительности. Такое отношение формируется при решении философских проблем, возникающих в «пограничных зонах» жизненного опыта ребенка.

Процессуальный аспект философского диалога можно с полным правом назвать исследовательским. По мысли М. Липмана, в диалоге представлена («обыгрывается») сама логика исследования. Он продвигается вперед не по прямой, а словно гонимая ветром лодка, зигзагами, тем не менее, по мере прогресса своего движения становится схожим с тем, что есть само мышление. Следовательно, когда этот процесс усваивается или интериоризируется участниками, каждый начинает строить свою мыслительную деятельность по типу, сходному с организационными процедурами. Участники начинают мыслить так же, как «мыслит» сам процесс диалога.¹⁰

Сосуществование нескольких точек зрения в одной проблемной области с неизбежностью вызывает их сопоставление, координацию.

10 См.: Липман М. Рефлексивная модель практики образования // Юлина Н.С. Философия для детей. М, 2005. С. 261.

140

«Рефлексия появляется в результате "кооперации деятельностей", рефлексивного выхода за рамки собственной деятельности».¹¹ В диалогичной среде наивного философствования, в диалоге как деятельности совместной и интерактивной, каждый из партнеров по общению сталкивается с отношением, принятием или критикой его мнения. Участники диалога обсуждают гипотезы, познавательные перспективы, сформулированные другими - сверстниками или взрослыми. Столкновение субъективных картин на границе близкого жизненного мира - отправной пункт для философской рефлексии. Ребенок учится видеть свою позицию сквозь призму взаимодействия со взрослым или сверстниками, с точки зрения партнера по общению. В общении ребенок обосновывает, «вскрывает», делает доступными для другого способы своего собственного рассуждения, иллюстрирует их примерами, приводит доводы «за» или «против». Делая свою позицию понятной другому, он сам лучше понимает ее. В таких диалогах индивид приобретает способность к выделению своего способа действий в особый предмет преобразований, к пониманию смысла и цели собственной деятельности. При этом, партнер по общению может отнестись к позиции ребенка как к чему-то вне его существующему, т.е. сразу занять рефлексивную позицию. Наличие нескольких позиций, разных мнений позволяет осуществлять взаимный рефлексивный выход.¹" Знакомясь с другой точкой зрения, ребенок учится занимать условно-динамическую позицию. Распредмечивая, присваивая иную точку зрения, уходя от эгоцентризма, субъект может взглянуть на свою позицию как бы со стороны.

Мы считаем, что рефлексия - это не только процесс, но и механизм, средство, обеспечивающее совместное философствование. Вербализация, вынесение в открытое, диалогическое пространство части собственного субъективного мира, превращение ее в своеобразный «вербальный» объект, доступный для наблюдения с позиции «вненаходимости», делает возможным анализ представлений детей, если каждое высказывание ребенка сопровождается важнейшим для формирования рефлексии вопросом: «Почему ты так думаешь?» В философском диалоге возникает философская рефлексия, когда определение своего места и отношения к бытию ставится под вопрос. Философская рефлексия возникает не столько из

11 Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.₍ 1995. С. 491. 12 См.: Борисов СВ. Философская пропедевтика: Теория и практика. М., 2003, С. 190-194.

141

столкновения с объективным миром, осознания неадекватности собственных способов рассуждения образцу, способам организации материальных объектов, сколько из столкновения различных познавательных позиций «вовне» и «внутри» индивида.

По сути, ведя постоянный диалог с культурой, философствуя, ребенок вдруг обнаруживает, что беседует с сотнями и тысячами «живых и мертвых» людей, он сталкивается с ошеломляющим по своей силе воздействием интеллектуального и духовного наследия человечества. «Внутренний голос» ребенка вливается в хор голосов, и диалог становится полилогом. Полилогичное мышление способно заставить философствующего ребенка растеряться, собственно, он уже растерялся в этом общении и поэтому перешел к полилогу. Спорщики перебивают друг друга, ребенок посредством оперирования тем или иным способом философствования, втягивается в интеллектуальное противоборство «партийных интересов», заданных этими способами, однако именно это косвенно способствует его сомнению в правоте каждого из участников полилога, и в своей собственной правоте. Главное достижение полилогичного мышления - признание множественности логик и языков, подходов, утверждение относительности человеческой «правды», когда ясно, что каждый по-своему прав, но прав для себя, стремление достичь компромисса, не разрушить хрупкое символическое пространство жизненного мира.