Мы констатируем, что ребенок познает сущность явлений в действии (pragma) и ценность или отсутствие ценности мышления ставит в зависимость от того, является ли оно действием, служит ли оно действию, жизненной практике. По сути, интеллект ребенка является изначально инструментом приспособления к изменяющимся условиям, а потому ребенок начинает мыслить только тогда, когда ему приходится преодолевать те или иные проблемные ситуации. Началом всякого мышления является какое-то затруднение, смущение или сомнение. Мышление, по словам Дьюи, не является «случаем самовозгарания», а значит, оно не может возникнуть на почве так называемых «общих принципов». Есть нечто специфическое, что производит и вызывает его.²⁸

Факты, находящиеся налицо, не могут заменить решения; они могут только его внушить. Что же является источником мысли? Согласно Дьюи, это прошлый опыт и прежнее знание. Если человек имеет некоторое знакомство с подобными положениями, если он раньше имел дело с материалом подобного же сорта, возможно, что у него возникнут мысли более или менее подходящие и целесообразные. Однако мы не можем с этим согласиться в полной мере, ведь «случай ребенка» принципиально иной. Как быть, если не было в известной степени аналогичного опыта, который может быть теперь воспроизведен фантазией? Остается только сомневаться.

Самый легкий путь из затруднения - это принять любую мысль, которая кажется правдоподобной и таким образом покончить с состоянием умственной неловкости. Но рефлексивное мышление философствующего ребенка - всегда мышление беспокойное, так как заключает в себе нарушение инерции, склонной принимать мысль по ее внешнему достоинству. Рефлексивное мышление наивного философствования вводит ребенка в состояние умственного беспокойства и тревоги. Рефлексивное мышление, таким образом, означает приостановку суждения на время дальнейшего исследования; а приостановка может быть несколько мучительной. Философствующий ребенок балансирует в пограничье «знание-незнание». Он всегда может ухватиться за спасительные «поручни» здравого смысла, установленные миром повседневности, но он не спешит это сделать. Он пытается максимально продлить

²⁸ См.: Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М, 1997. С. 21.

102

рефлексивную паузу, испытывая всем своим существом эмоциональное и интеллектуальное напряжение и наслаждение. Однако это напряжение и наслаждение сопряжено с риском. Риск и связанные с ним тревога и беспокойство могут быть обусловлены, например, тем, что с точки зрения здравого смысла ребенок в состоянии рефлексивной паузы может казаться себе и окружающим «глупым», «упрямым», «непослушным» и т.п. Ребенок чувствует, что его познавательный поиск может не встретить понимания, а значит, этот поиск представляет собой даже нечто «запретное», «предосудительное», что усиливает эмоциональную напряженность.

Мы считаем, что рефлексивное мышление наивного философствования является необходимым условием для функционирования и развития представлений индивида о себе и окружающем мире, служащее мощным «катализатором» познания. Например, Дьюи отмечает, что «для деятельности представления, в принципе, нет разницы между способностью ртутной колонки предвещать дождь и способностью внутренностей животного или полета птиц предсказывать успехи войны. С точки зрения просто предсказания рассыпанная соль настолько же предвещает несчастье, как укус маскита - малярию».²⁹ «Только систематическое регулирование условий, при которых производятся наблюдения, -пишет далее Дьюи, - и строгая дисциплина в отношении привычки к принятым представлениям могут доставить уверенность, что одного рода мнения ложны, а другого правильны. Замена привычки к суеверным заключениям выводами здравого смысла, но не взятых в готовом виде, а "рожденных" в ходе самостоятельного рассуждения, является результатом регулирования условий, при которых имели место наблюдение и заключение».³⁰

Однако и это утверждение нельзя принять в полной мере, ведь регулирование условий наблюдения не является задачей рефлексии наивного философствования. Она (философская рефлексия) сама есть условие в силу своей жизненности, т.е. зачастую ребенок начинает Рассуждать до того, как что-либо основательно понял и осмыслил; он понимает, рассуждая, исходя из «наличности» условий жизненного мира. Кроме того, условия наблюдения с позиций установок здравого смысла не всегда находят коррелят с условиями наблюдения ребенка,

29 Дьюи Д. Психология и педагогика мышления... С. 29. 30 Там же. С. 30.

103

находящегося в «пограничной зоне» реальностей. «Солнце опускается в море. "Почему ж оно не зашипело?"»³¹ или «Я люблю чеснок: он пахнет колбасой!»³² или «"Мама, крапива кусается?" "Да". "А как она лает?"»³³ Если же говорить о внутренних «механизмах» рефлексии, то логика рассуждения ребенка обусловлена мифическим восприятием реальности, где объект наблюдения и наблюдающий субъект находятся в неразрывном единстве в пространстве анимистического и антропоморфного жизненного мира. Приведем характерные примеры: «Ой, луна вместе с нами летит и в трамвае и в поезде! Тоже на Кавказ захотела!»;³⁴ «Папа, да сруби ты, пожалуйста, эту сосну... Она делает ветер; а если ты срубишь ее, станет тихо, то я пойду гулять»; «Топи, топи печку, папа, пусть огонь летит на небо, там из него сделаются и солнце и звезды».³⁶

По сути, познание любого предмета - это исследование, а в целях исследования предмет изменяется ребенком: раскладывается на составляющие части, подвергается воздействиям. К концу исследования, когда ребенок может сказать о нем: «я знаю» - объект будет иметь уже иные характеристики, нежели те, что предстали перед ним первоначально. Следовательно, действительный «объект» исследования возник лишь в его процессе и результате, поэтому объект знания нельзя считать изначально «реальным» (в метафизическом смысле), то есть существующим до познания и принадлежащим к какому-то противоположному миру. Примеры наивного философствования являются наглядным подтверждением этого.