Философская рефлексия - это базовый способ философствования, направленный на осмысление и обоснование собственных предпосылок, требующий обращения сознания на себя. Философская рефлексия предполагает переход к предметному

¹⁹ См.: Кассирер Э. Опыт о человеке: введение в историю человеческой культуры. II. Символ - ключ к природе человека // Проблема человека в западной философии. М, 1988.

20См.: Кассирер Э. Философия символических форм: В 3 т. М.; СПб., 2001. Т. 1. Язык. Введение и постановка проблемы. ²¹ Лосев А.Ф. Диалектика мифа... С. 65-66.

98

рассмотрению сознания наряду с переходом к самосознанию, т.е. к саморефлексии. В истории рефлексии как особого понятия принято выделять эмпирическую, логическую и трансцендентальную стадии эволюции.²² Наивное философствование как эмпирическая рефлексия носит чувственный, эмпирический, психологический характер и описывает переживания жизненного опыта мыслящего субъекта. Это проявляет себя в рефлексии ребенка по поводу опыта восприятия. Наивное философствование как логическая рефлексия представляет собой интеллектуальный процесс, придающий особую значимость всеобщему знанию и всеобщим истинам. Рассуждая в контексте известной мыслительной параллели И. Канта между детством и догматизмом, юношеством и скептицизмом, зрелостью и критицизмом,²³ заметим, что в наивном философствовании мы обнаруживаем и «догматизм», и скептическую, и критическую позиции. Их логическое соединение, собственно, и превращает процесс рассуждения в философствование. Наивное философствование как трансцендентальная рефлексия продолжает, по сути, картезианскую парадигму, являвшуюся своеобразным синтезом логической и эмпирической трактовок рефлексии в cogito. Таким образом, одним из критериев наивного философствования является выход ребенка на уровень осмысления им самих категорий мышления, т.е. возникновение классического картезианского мышления о мышлении.

Категориальные представления обогащают развитие рефлексивной деятельности ребенка и выполняют в этом процессе несколько функций: они - своеобразная методология познавательной деятельности, которая реализуется при ознакомлении с различными предметами и явлениями; они - средство вычленения фундаментальных отношений действительности; они - основа формирования общих интеллектуальных способностей. В качестве примера проанализируем диалог между детьми, посвященный соотношению части и целого:²⁴

Сара: «Части тела являются моими слугами. Но ты совсем не можешь приводить их в действие, если не действует головной мозг».

Крис: «Таким образом, головной мозг управляет всем?»

22 См.: Грицанов А.А., Абушенко В.А. Рефлексия // Новейший философский словарь. Мн., 2003. С. 828. 23См.: Кант И. Логика... С. 391.

24См.: Matthaws G.B. Vom Nutzen der Perplexitat: Denken lehren mit Hilfe der Philosophie // Ptlilosophieren mit Kindem. Rostock, 1996. S. 24-25.

99

Тобин: «Да, головной мозг управляет всем».

Диана: «А что делает головной мозг после этого?»

Тобин: «Ничего».

Сара: «Собственно головной мозг управляет сам собой»:

Адриана: «Но он все же должен оставаться в голове».

Тобин: «Конечно».

Сара: «Головной мозг - как батарейка. Он заряжает твои нервы энергией, как батарейка. Ее энергию ты можешь почувствовать, если к ней прикоснешься, то сразу отскочишь, настолько она обжигает».

Адриана: «Я всегда думала, что такая батарейка - это сердце, потому что оно работает на все тело. Оно движет кровь, поэтому твое тело может функционировать. Без сердца головной мозг совсем не сможет работать. Он совсем не сможет жить».

Тобин: «Но, несмотря на это, головной мозг управляет всем».

Диана: «Понятно. Но если головной мозг всеми управляет, и другие части тела подчиняются ему, почему они не борются между собой?»

Сара: «Потому что эти маленькие части совсем не имеют своего мозга, который их мог бы побуждать бороться друг с другом».

Адриана: «Значит, в тебе не может ничего происходить, что не находилось бы под контролем головного мозга, ясно?»

Сара: «Ясно».

Адриана: «Но как, например, происходит вдох или глоток. Как бы я на этом не концентрировала внимание, это вообще ни на что не влияет и глоток происходит без всякого контроля».

Сара: «Некоторые люди с физическими проблемами или инвалиды действительно должны с большим трудом концентрироваться, принуждая к этому свой головной мозг, на том, чтобы, например, шевелить пальцами, но мы можем это сделать, не задумываясь».

Диана: «Да, иногда головной мозг испытывает трудности в том, чтобы заставить действовать согласованно разные части тела».

Адриана: «Бывает и такое, что, например, рука не хочет слушаться».

Диана: «Приказывает ли наш головной мозг нашим волосам, чтобы они росли?»

Тобин: «Конечно да, но наши волосы как бы "глухие", бесчувственные».

100

Диана: «Следовательно, не для каждой части нашего тела нужен сам головной мозг».

Мы видим, что для детей головной мозг символизирует некого
«правителя», что свидетельствует об антропоморфизме и
социоморфизме их представлений. Причем одни части тела
«подчиняются» головному мозгу и он ими «управляет», а другие
части тела, например, волосы ему неподконтрольны. Аналогично, в
представлении ребенка роль такого мифического «правителя»
организма может играть голова. Но свидетельствует ли это о ее
автономности, «независимости» от тела? Ребенок рассуждает: «А
если оторвать голову и я ее в руки возьму, будет она
разговаривать?» А может, автономны части тела и их можно
заменять? «Четырехлетний сын инженера Витя Варшавский
нарисовал человечка, а сбоку отдельно - нос, уши, глаза, пальцы и
сказал деловито: "Запчасти"».²⁶ Если же рассмотреть саму процедуру
осмысления детьми категориальной пары «целое-часть», то мы
увидим логически последовательный и критически выверенный
дискурс, обеспечивающий поиск и «обыгрывание» существенных
характеристик данной парной категории с помощью понятийных
скрепов     «всеобщее-единичное»,       «управление-подчинение»,

«контроль-произвольность» и т.д. Дети приходят к выводу, что не всякая совокупность частей дает единое целое. В поиске критерия для сравнения происходит проникновение в смысл категорий, при этом само категориальное пространство речи ребенка постоянно расширяется, поскольку извлекаются все новые системы отношений из самой структуры и логики языка. Это может, например, натолкнуть ребенка на дискурсивное «обыгрывание» категориальной пары «живое-неживое». Так пятилетний Давид спрашивает, будет ли сорванное с дерева яблоко живым. Если нет, то чем оно отличается от яблока, висящего на ветке.²⁷ Дальнейшее развитие дискурса ведет к углублению его представлений о «части и целом», ведь он, по сути, задумывается об изменении качества объекта, являющегося частью системы, при выходе из этой системы.

25 Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 156.

26Там же. С. 207.

27См.: Кларин М.В. Философия и ребенок: анализ детского философствования // Вопросы

Философии. 1986. № 11. С. 135.

101