Усвоение лексики и овладение выражением смысловых отно­шений протекают в процессе развития связной речи, прежде всего в составе предложений различных функциональных типов и конструкций. Что касается первой характеристики, то имеют­ся в виду различия предложений по цели (функции) выска­зывания: побудительные, повествовательные, вопросительные. Психологические (актуальность, мотивированность, способ соотнесенности с действительностью) и языковые (характер используемых лексико-грамматических средств, степень их слож­ности и разнообразия) особенности каждого из названных типов предложений обусловливают и методические различия в обучении слабослышащих детей пользоваться ими в речи.

На начальном этапе обучения языку предпочтение отдается использованию побудительных предложений. Эти предложения относительно просты по конструкциям и единообразию исполь­зуемых форм¹. Содержание этих предложений достаточно просто может быть раскрыто в наглядной ситуации, так как в них выражается мысль о действии и его исполнителе, они органично включаются в процесс физической деятельности. Мотивирован­ность побудительных высказываний легко раскрывается для учащихся в ходе выполнения действий по инструкции. Цель, содержание, результат побудительного высказывания, использованного в наглядной ситуации, осознаются деть­ми в единстве и обнаруживаются сразу же после его исполь­зования.

Побудительные высказывания — это предложения со всеми присущими этой основной единице общения признаками, поэто­му овладение ими подготавливает учащихся к усвоению по­вествовательных и вопросительных предложений.

При работе над любым типом предложений учитель направ­ляет учебную деятельность детей на усвоение схемы (модели) синтаксической конструкции, местонахождения главных и второ­степенных членов (порядок слов), средств синтаксической связи (предлоги, союзы), интонации. Сначала учащиеся знакомятся с новой моделью предложения в пассивной речи, наблюдают за ее использованием в высказываниях учителя. На этапе ознакомления конструкция должна быть воспринята и понята глобально как структурное смысловое целое, сам же процесс последующего конструирования имеет уже аналитические момен­ты, основывается на расчленении конструкции на определенные конструктивные элементы.

В упражнениях по построению предложений их образцы соотносятся с наглядными ситуациями. На основе наполнения образца (в разных вариантах) возможным лексическим ма­териалом учащиеся создают новые предложения. Принцип анало­гии, который действует в данном случае, позволяет переносить использование модели в новые, сходные коммуникативные условия.

Структурные разновидности предложений вводятся в речь таким образом, чтобы модели ранее усвоенных словосочетаний входили в качестве конструктивных элементов новых для детей синтаксических конструкций (например: Нина, рисуй.— Нина, рисуй мяч.— Нина, рисуй синий мяч. И т. д.).

Устная работа над предложением сочетается с записями, с использованием таблиц и схем. Упражнения сначала выпол­няются преимущественно на основе наглядных ситуаций, но по­степенно в них включаются задания на составление предложе­ний по опорному слову, из деформированной фразы и т. д.

После того как учащиеся научатся понимать побудительную фразу учителя определенной конструкции, они начинают упраж­няться в передаче поручений и приказаний друг другу, опираясь на таблицы:

Далее переходят к упражнению в придумывании детьми при­казаний по предъявленному предмету или его изображению. Вариантом работы может быть упражнение с незаконченной фразой: Вова, положи карандаш... (ученик дополняет: ...на стол). Приказания усложняются: Возьми альбом. Возьми картинку. Открой альбом и положи картинку в альбом. Вводятся при­казания, связанные по смыслу с предшествующей им повество­вательной фразой: Тетрадь лежит в шкафу.— Принеси тетрадь; В коридоре около окна стоит стул.— Под стулом лежит мел.—

Принеси мел.

При овладении навыками построения поручений и приказаний широко используются игры. Одна из них, например, заключается в том, что дети прячут несколько вещей согласно инструкциям учителя, а затем отдают такие же приказания друг другу. Вмес­те с побудительными фразами в такой игре могут быть исполь­зованы вопросительные и повествовательные.

Побудительные фразы составляются также по образцу с за­меной в нем формы числа существительного и глагола, глаголь­ной приставки.

Учащиеся выполняют задания на восполнение пропущенного в фразе слова, составляют предложения из слов, данных враз­бивку.

Аналогично (с III класса) развиваются умения в построении приказаний в форме сложноподчиненных предложений: Возьми книгу, которая лежит на столе; Принеси полотенце, что­бы вытереть стакан. Здесь также используются схемы, не­законченные поручения, варьирование частей сложного пред­ложения.

После усвоения структуры побудительного предложения опре­деленной модели переходят к усвоению повествовательного пред­ложения того же образца. Первоначально этот переход совершается при помощи картинок: Покажи картинку, где мальчик сидит.— Покажи картинку, где мальчик бежит.— У кого есть картинка «Девочка читает»? Повествовательные фразы записываются на плакатиках, которые дети по заданию учителя должны приложить к соответствующему рисунку. Затем они сами состав­ляют аналогичные предложения по образцу, при помощи таблиц, восполняют пропущенные слова, придумывают названия к картин­кам в форме повествовательных предложений, составляют их из опорных слов, по демонстрируемым действиям, из деформи­рованной фразы.

По мере введения в речь вопросительных слов и предло­жений составление описательно-повествовательных фраз прово­дится с их помощью. Учащиеся также упражняются в распространении предложений и их перестройке по инструкции учителя.

Повествовательные фразы вводятся в речь также путем вклю­чения их в приказания сложного образца: Тетрадь лежит в шкафу.— Принеси тетрадь. Сообщающая часть приказания мо­жет быть более развернутой, состоять из нескольких повество­вательных предложений, что способствует переходу к освоению связных монологических высказываний. Такие сообщающие части приказания впоследствии придумываются самими учащимися, что дает им дополнительную практику в составлении описатель­но-повествовательных фраз и установлении между ними логической связи.

Овладение вопросительными предложениями представляет для слабослышащих известную трудность. Интонационные особен­ности этих предложений усваиваются учащимися по подражанию с максимальным привлечением слуховых возможностей. Чтобы в этих условиях в какой-то мере сохранить мотивированность вопроса (необходимость ответа на него), учитель использует фразы, которые содержат в себе структурные компоненты ответа: например: Миша, книга на парте? — Да, книга на парте.— Это пенал? — Нет, это коробка.

В работе по развитию понимания вопросительных предло­жений обращают внимание детей на их структуру, важным ком­понентом которой является вопросительное слово. Смысл вопро­сов раскрывается в наглядной ситуации при выполнении пору­чений, с помощью оперирования предметами, демонстрации действий и картин. При освоении вопросительных предложений учащихся тренируют сначала в полных, а потом и кратких ответах на них, после чего переходят к построению вопроситель­ных фраз с помощью учителя.

Прежде чем ученики смогут самостоятельно задавать вопро­сы, они выполняют упражнения языкового типа (по образцам, с помощью подстановочных таблиц и др.), в которых отрабатывается схема вопросительного предложения. В дальнейшем ус­военные модели вопросительных фраз используются в темати­ческих диалогах, беседах по картинам и других речевых упраж­нениях, в практике живого общения.

Обучение диалогической речи

Обучение диалогу составляет одну из - центральных задач развития устной речи (и речи в целом). С одной стороны, овладение лексикой и умениями выражать смысловые отношения является необходимым условием, обеспечивающим возможность развития диалогической речи, а с другой — развитие умения вести диалог способствует самостоятельному использованию слов и синтаксических конструкций. Поэтому работа над диалоги­ческой речью выступает и как цель и как средство практического овладения языком. Поскольку реплики диалога могут быть разной «длины», состоять из более или менее развернутых сообщений в виде двух-трех предложений, в ходе обучения диалогической форме общения создаются предпосылки для овладения расска­зыванием, описанием, т. е. монологической речью. Этому спо­собствует и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдель­ных высказываний между собой.

Существуют различные классификации диалогов. Наиболее целесообразной для обучения диалогу слабослышащих детей, по мнению А. Г. Зикеева, является их группировка по приз­наку особенностей соединения парных реплик: «1) вопросо-ответные единства; 2) сообщение — вопрос (ответ); 3) сообще­ние — сообщение; 4) побуждение к действию — вопрос (ответ); 5) побуждение к действию — альтернативная реакция (согласие или отказ)».

Включение в речь и специальная отработка таких диало­гических единств постепенно способствуют овладению основными структурными компонентами, из которых комбинируются диалог, беседа в зависимости от темы и ситуации, в которых они про­текают. Предусматривается развитие диалогической речи на уро­ках, структура и методика проведения которых определяется способом группировки языкового материала для занятий. Во-первых, выделяется тип уроков развития речи, на которых он отобран и систематизирован по функционально-структурному принципу (овладение диалогической речью на таких уроках связано с усвоением синтаксических конструкций и выражаемых ими смысловых отношений). Во-вторых, предусматривается проведение уроков, на которых языковой материал сгруппирован по коммуникативно-тематическому принципу (обучение диалогу ведется в форме бесед на образовательно-воспитательные темы). В начале каждого урока развития устной речи проводятся краткие беседы типа речевых зарядок. Важным участком работы над диалогической речью являются внеклассные занятия по ее развитию.

На уроках, где материал подобран в соответствии с задачей усвоения синтаксических конструкций, к диалогу переходят от повествовательных предложений, составляемых вслед за исполь­зованием побудительных фраз (Повесь картину на стену! — Вова повесил картину на стену.— Куда Вова повесил картину?— Вова повесил картину на стену.— На стену).

Тренировочные упражнения разнообразны: построение диа­лога по аналогии с образцом, дополнение его репликой, под­бор парных реплик из числа предложенных, вставка в диалог пропущенной реплики (также из числа предложенных), приду­мывание пропущенной реплики, продолжение диалога (по его началу), составление диалога по заданной ситуации, трансфор­мация его по различным заданиям (например, изменить время или место действия) и т. д. Следует также использовать диалоги по воображаемой ситуации, инсценировке или построенные в форме игр.

Уроки, проводимые на тематически сгруппированном мате­риале, включают в себя разные по форме и содержанию беседы, в процессе которых развивается и диалогическая и монологи­ческая речь. Важной задачей таких уроков-бесед является систе­матизация той информации, которую учащиеся уже имеют для разговора, побуждение их к выражению оценок, личного отно­шения к обсуждаемой теме, активизация речевого запаса. В этих беседах активная роль принадлежит учителю, однако постепенно ориентируясь на образцы его речи, учащиеся сами начинают ставить вопросы, в том числе уточняющие предыдущие реплики учителя. Поэтому особую ценность представляют такие темы, содержание которых обусловлено индивидуальным опытом детей (самостоятельное чтение, выходной день, события в семье, каникулы, занятия в кружках и пр.).

Краткие беседы в начале урока развития речи (о погоде, дежурстве, календарных датах, распорядке дня, предстоящих событиях) — важный участок речевой практики. В системе формирования навыков общения им отводится большая роль: «Краткие беседы позволяют закреплять и совершенствовать приобретаемые на уроках речевые навыки и умения в условиях естественной коммуникации; они дают возможность выявить самостоятельно приобретаемый слабослышащими детьми словарь; они позволяют вводить в речь учащихся «лексическим путем», т. е. вне системы моделей, ряд конструкций, фразеологических оборотов, характерных для разговорной речи, но не укладываю­щихся в методическую систему».