МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ 2 ВИДА
Стр 1 из 47Следующая ⇒
Поможем в ✍️ написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ 2 ВИДА

(Г.К. КОРОВИН)

Оглавление

Введение........................    

Глава I. Предмет и задача методики обучения слабослышащих детей русскому языку..................      

§ 1. Определение предмета и задач методики обучения слабо­слышащих детей языку как науки..........     

§ 2. Методы научного исследования, используемые для развития специальной методики русского языка……….. 

§ 3. Формирование психолого-педагогических предпосылок для разработки теории специального обучения слабослышащих детей языку............. ....     

§ 4. Система дидактических требований к построению педагоги­ческого процесса в школе слабослышащих как определяю­щая основа теории специального обучения языку ...     

§ 5. Оформление методической системы обучения слабослыша­щих детей русскому языку как итог разработки и развития ее теоретических основ .............     

§ 6. Роль смежных наук в развитии теории обучения слабослы­шащих детей русскому языку и" оформлении специальной методики в научную дисциплину.........     

Глава II. Характеристика системы обучения слабослышащих учащихся русскому языку..................    

§ 1. Понятие о системе обучения...........    

§ 2. Цель и задачи специального обучения языку.....     

§ 3. Принципы обучения слабослышащих детей русскому языку        

§ 4. Содержание работы по обучению слабослышащих детей рус­скому языку.................    

§ 5. Методы и средства обучения русскому языку ....    

§ 6. Организация работы по обучению языку......     

§ 7. Планирование работы по обучению языку......     

Глава III. Методика развития устной речи...........    

§ 1. Понятие о речевом общении...........     

§ 2. Условия, необходимые для формирования речевого общения слабослышащих учащихся............     

§ 3. Ситуативная основа формирования речевого общения ...      

§ 4. Специфика устной речи и учет ее особенностей в методике формирования речевого общения .........     

§ 5. Задачи работы по формированию устной речи ....      

§ 6. Составные части работы по развитию устной речи ...     

§ 7. Методические требования к построению работы по разви­тию устной речи................     

§ 8. Методические. приемы и средства формирования речевого общения...................     

§ 9. Формирование навыков выражения смысловых отношений     

§10. Работа над предложением на уроках развития речи ...    

§ 11. Обучение диалогической речи..........    

§ 12. Развитие навыков монологической речи......    

Глава IV. Методика формирования лексического запаса на уроках раз­вития речи...................    

§ 1. Система работы над словарем — составная часть работы по формированию речи.............     

§ 2. Понятие о словарной работе на уроках развития речи в школе слабослышащих, ее роли и месте в системе специального обучения языку ................    

§ 3. Краткая характеристика лексики как компонента языка, про­цесса овладения ею. Обоснование выделения словарной ра­боты как раздела занятий по развитию речи.....    

§ 4. Общая характеристика своеобразия лексического запаса сла­бослышащих детей, поступающих в специальную школу . .     

§ 5. Задачи и составные части словарной работы.....   

§ 6. Содержание словарной работы. Принципы отбора лексики . для уроков развития речи в I—VI классах......    

§ 7. Принципы семантизации лексики..........   

§ 8. Методы и приемы раскрытия значений слов.....    

§ 9. Методическая типология лексики, отбираемой для усвоения на уроках развития речи............    

§ 10. Общие требования к построению процесса введения новой лексики в речь, ее закреплению.........

§ 11. Виды упражнений для овладения лексикой на уроках раз­вития речи ...............    

Глава V. Методика формирования грамматического строя речи слабо--слышащих учащихся на специальных уроках практической грам­матики .....................    

§ 1. Необходимость создания специальных условий для ускорения и повышения эффективности процесса овладения граммати­ческими закономерностями языка..........    

§ 2. Общая характеристика грамматической стороны речи слабо­слышащих учащихся, приступающих к овладению языком        

§ 3. Формирование грамматического строя речи — составная часть работы по обучению языку.........    

§ 4. Задачи работы по формированию грамматического строя речи....................    

§ 5. Характеристика содержания работы по формированию грам­матического строя речи.............    

§ 6. Организация работы по формированию грамматического строя речи..................    

§ 7. Основные методические положения работы по разделу «Формирование грамматического строя речи» . . . .

§ 8. Уроки формирования грамматического строя речи ....

§ 9. Практические грамматические упражнения ......    

Глава VI. Методика изучения грамматики...........   

§ 1. Изучение элементарного курса грамматики как особый этап специального обучения слабослышащих школьников русско­му языку..................     

§ 2. Задачи и содержание работы по изучению элементарного курса грамматики...............    

§ 3. Методические требования к построению работы по изучению элементарного курса грамматики . . . '.......    

§ 4. Методы, приемы, пути и средства обучения грамматике . .   

§ 5. Типы и виды упражнений при изучении элементарного курса грамматики..................    

Глава VII. Методика изучения правописания..........    

§ 1. Русская орфография и ее особенности. Значение усвоения правописания .................     

§ 2. Сущность и структура орфографического навыка, условия его формирования...............    

§ 3. Постановка проблемы обучения орфографии в школе сла­бослышащих .................

§ 4. Задачи работы по обучению правописанию . . . . .   

§ 5. Содержание элементарного курса правописания в I—VI клас­сах школы слабослышащих и организационные особенности его реализации................

§ 6. Методические правила построения занятий по орфографии………….  

§ 7. Составные части работы по обучению правописанию………………..

§ 8. Методы и приемы обучения правописанию. Виды упраж­нений .....................

Литература ...................    



Введение

Специальные школы (или отдельные классы) для слабослы­шащих детей стали открываться значительно позднее, чем школы для глухих. К моменту открытия этих школ не существовало специальных учебных планов, программ, учебников и учебных пособий. Поэтому обучение во вновь открываемых учреждениях с особым, еще не изученным контингентом учащихся строилось на эмпирической (т. е. теоретически не разработанной) основе. В решении общедидактических и методических проблем учителя пытались исходить из донаучных представлений о слабослышащих (или, как их сначала называли, полуглухих, тугоухих) детей.

По этим представлениям, особенности развития данной катего­рии детей с недостатками слуха пытались определить путем сопоставления внешних проявлений особенностей развития глухонемых детей и детей с нормальным слухом. Поэтому вопросы, относящиеся к обучению слабослышащих детей вообще и родному языку в частности, долго (вплоть до конца 40-х — начала 50-х годов) пытались решать, исходя из комбинации дидактических и методических установок специального обучения школы глухих и массовой школы. Считалось возможным найти некий «средний» учебный процесс, в основном напоминающий процесс школьного обучения слышащих детей, но включающий и кое-какие «добавки», в принципе сходные с некоторыми особенностями педагогического процесса в школе глухих (обучение произношению, чтению с губ, создание более благоприятных условий акустического восприя­тия речи). Такой подход складывался под воздействием не­правильной оценки статуса слабослышащих детей, с учетом лишь состояния слухового восприятия, не поставленного в зависимость от состояния речи и перспектив ее развития (понимания и продуцирования).

Отсутствие в сурдопсихологии и сурдопедагогике научно обос­нованных критериев для выделения слабослышащих детей (от­граничения их от нормы и глухонемых) отрицательно сказыва­лось на организации их обучения, не позволяло осуществить на практике задачу их дифференцированного обучения.

За последние четыре десятилетия произошли существенные изменения в системе специальных образовательно-воспитательных учреждений для лиц с недостатками слуха. С конца 40-х — начала 50-х годов стали открываться и в дальнейшем получили развитие специальные школы нового типа — школы для слабо­слышащих детей с особым по его задачам, принципам, содержанию, методам и средствам обучения педагогическим процессом. Наиболее кардинальные преобразования произошли в структуре специального обучения этой категории аномальных детей русскому языку. Тем самым было положено начало новому периоду в существовании специальных школ для слабослышащих, когда используемый в них педагогический процесс, дидактика этих

школ, отдельные методики (и в первую очередь методика рус­ского языка), разработка всей школьной документации, учебников стали постепенно переводиться на научно обоснованные (мате­риалами психолого-педагогических исследований) положения.

Указанные изменения и преобразования стали возможны бла­годаря успехам, достигнутым дефектологией в ходе психолого-педагогических исследований аномальных детей вообще и детей с нарушениями слуха в частности. Творческое применение идеи развития (Л. С. Выготский) к изучению детей с нарушением слуха позволили Р.М.Боскис разработать их психолого-педагогическую типологию и, в частности, впервые дать научную ха­рактеристику особой категории детей — слабослышащих. Тем самым были созданы условия для преодоления ошибочных взгля­дов на данную категорию аномальных детей и пути их спе­циального обучения. Центральным моментом, определившим прин­ципиально новое в постановке и решении проблем дифферен­циации детей с недостатками слуха и их отграничения от нормы, было выдвижение Р. М. Боскис комплекса взаимосвязанных научных критериев, важнейшим среди которых был признан кри­терий речи, взятый в соотношении с возможностью ее само­стоятельного развития, вне специального обучения.

Материалы исследований, характеризующие особенности раз­вития детей с частичной потерей слуха, составили основу для разработки принципов их специально организованного обучения и воспитания вообще и создания методической системы, исполь­зование которой впервые позволило практически решить централь­ную проблему дидактики школы слабослышащих — проблему формирования речи и преподавания русского языка как предмета школьного образования.

Научная разработка Р. М. Боскис, К. Г. Коровиным, А. Г. Зикеевым принципиально новой методической системы спе­циального обучения русскому языку детей, у которых ранняя тугоухость привела к глубокому недоразвитию речи, отразив­шемуся и на их психическом развитии в целом,— значительное достижение советской сурдопедагогики. За относительно короткий срок создатели теории специального обучения слабослышащих детей русскому языку разработали все необходимые документы и материалы, обеспечивающие специальный педагогический про­цесс, что позволило успешно осуществить внедрение методи­ческой системы в школьную практику.

Создание теории обучения слабослышащих детей русскому языку и разработка всей школьной документации и дидакти­ческих материалов послужили основой для возникновения новой в системе дефектологических наук педагогической дисциплины «Методики обучения слабослышащих учащихся русскому языку». В 70-е годы данная дисциплина начала преподаваться на дефекто­логических факультетах педагогических институтов (вместе с методикой обучения русскому языку глухих учащихся). Свое структурное оформление она получила в программе для дефектологических факультетов пединститутов (1976, 1980, 1987). В 80-е годы были изданы первые учебные пособия для студентов к спецкурсам по методике русского языка в школе слабослы­шащих.

Разработка теории обучения слабослышащих детей русскому языку, всех материалов, необходимых для ее практической реали­зации, а также новой дисциплины — методики русского языка в школе слабослышащих — велась на основе марксистско-ленин­ской методологии, с широким привлечением сведений из многих наук (дидактики, психологии, лингвистики, сурдопедагогики, сурдопсихологии, лингводидактики и др.), с опорой на результаты специальных экспериментальных исследований, с учетом опыта обучения разных категорий аномальных детей (в первую оче­редь— слабослышащих), а также нормально развивающихся детей.

Разработка теории специального обучения слабослышащих детей велась с учетом необходимости дифференцированного под­хода к решению педагогических задач по отношению к детям, имеющим разный уровень речевого развития. Естественно, что в первую очередь в детальной разработке и практическом обес­печении нуждалась дидактика и методика обучения слабослы­шащих детей с глубоким речевым недоразвитием, носящим сис­темный характер. Эти учащиеся составляют контингент 2-го отде­ления школы слабослышащих. Данным обстоятельством объяс­няется то, что представленный в настоящем пособии материал направлен в адрес учащихся 2-го отделения.

Оформление методической системы обучения слабослышащих детей русскому языку как итог разработки и развития ее теоретических основ

В 50—60-е годы был выполнен ряд исследований, которые имели конкретно-методическую направленность на разработку основных разделов специального обучения языку. Продолжались (начатые Р. М. Боскис) исследования овладения слабослыша­щими детьми словарем и грамматическим строем языка, ре­зультатом чего была коллективная монография Р. М. Боскис, К. Г. Коровина, С. А. Синяка'. В первой ее части давалось систематизированное изложение основных особенностей речи слабослышащих детей, анализировалось состояние обучения язы­ку в специальных школах и впервые формулировались принципы построения работы собственно по обучению русскому языку во 2-м отделении школы слабослышащих.

Изучение авторами монографии состояния обучения слабо­слышащих детей языку (имеется в виду период начала 50-х годов) позволило им сделать вывод о непригодности для обу­чения тугоухих учащихся (2-го отделения) грамматике той систе­мы, какая применялась в массовой школе и использовалась в рассматриваемый период в школе слабослышащих.

Сопоставив особенности речевого развития слабослышащих и существующий процесс обучения, не соответствующий этому своеобразию, авторы сформулировали конкретные задачи спе­циального обучения языку, а также принципы, обеспечивающие ид решение.

Ценным в рассматриваемом исследовании было указание на конкретные организационно-методические пути и средства реализации принципов обучения. Так, принцип максимального обогащения в специальном обучении речевой практики в сочетании с систематической учебной работой по овладению основными закономерностями языка реализовался в форме бесед, классного и внеклассного чтения, самостоятельных письменных работ; прин­цип создания в педагогическом процессе условий для постепен­ного перехода от наглядного отражения явлений окружающего мира к более отвлеченному и обобщенному их осознанию обеспе­чивался введением в методическую систему такого дидактического средства формирования речи, как учебная ситуация.

Таким образом, по сравнению с общедидактической направ­ленностью принципов обучения слабослышащих детей, характер­ной для рассмотренной выше работы Р. М. Боскис и К. Г. Коровина, в данном исследовании эти принципы получали прямое методическое выражение. Это обстоятельство свидетельствовало о значительном продвижении в оформлении специальной методики обучения слабослышащих русскому языку как самостоятельной дисциплины, в оснащении ее необходимым арсеналом средств для практической реализации принципов обучения.

Важное значение для развития специальной методики имела разработка в монографии содержания грамматического раздела занятий по формированию речи, построенного на структурно-семантической (или функциональной) основе.

Вторая часть коллективной монографии содержала и разра­ботку методики формирования грамматического строя речи на начальном этапе обучения.

Таким образом, данное исследование решало проблему струк­туры и (в значительной мере) конкретной наполняемости спе­циальной программы по русскому языку для школы слабослышащих, первый, экспериментальный вариант которой был создан в 1956 году.

Значение монографии Р. М. Боскис, К. Г. Коровина, В. А. Си­няка для развития методической системы специального обучения языку состояло и в том, что она (особенно ее вторая часть) освещала подходы и способы разработки дидактического мате­риала для первых учебников для школы слабослышащих, серия которых впервые была разработана в 60-е годы.

Однако в ходе дальнейших исследований К. Г. Коровиным и А. Г. Зикеевым были получены новые данные, послужившие основанием как для более детальной разработки содержания

обучения языку, так и конкретно-методических средств его реали­зации в учебном процессе.

В 50—60-е годы были выполнены исследования А. Г. Зикеева по вопросам формирования общения, словарной работы, грам­матической пропедевтики на уроках развития речи. Материалы этих исследований позволили разработать важнейший раздел методической системы — «Развитие речи», определили его задачи, содержание, принципы, методы, виды упражнений.

К середине 60-х годов в результате исследований, проведен­ных в секторе обучения и воспитания слабослышащих НИИ дефектологии, в основном сложилась система специального обу­чения языку этой категории аномальных детей, что явилось большим достижением в развитии сурдопедагогики, поскольку задача формирования речи у детей с недостатками слуха яв­ляется решающей в системе специального обучения в целом. Это позволило Р. М. Боскис, подводя итоги прошедшего этапа научно-исследовательской работы, подчеркнуть: «Эксперимен­тальные исследования сектора обучения и воспитания слабо­слышащих детей Института дефектологии дают нам основание обозначить сейчас в дефектологии в значительной мере офор­мившуюся новую область специальной педаго­гики— специальное обучение детей с частич­ные нарушением слуха».                                                                                                                                                                                                Разработка теории специального обучения слабослышащих детей языку и оформление соответствующей методики как особой дисциплины осуществлялись не только за счет исследований по вопросам формирования у учащихся речи как средства общения. В 60-е и 70-е годы разрабатывались принципиальные вопросы методики обучения слабослышащих детей грамоте, пра­вописанию, изучения элементарного курса грамматики.

К. Г. Коровиным были разработаны принципы специфического подхода к методическому решению проблемы обучения слабослышащих детей грамоте и правописанию в связи с особенностями восприятия ими речи, недоразвитием лексического соста­ва и грамматического строя речи. Эта проблема была рассмотрена на фоне положений об особом месте и роли в специальном учебном процессе средств письменности и письменной речи, с учетом того, что устный и письменный код речи усваивается слабослышащими одновременно и даже с некоторым опережением письменного. К. Г. Коровиным была доказана неправо­мерность переноса в специальную школу принципов методики обучения грамоте из массовой школы. Следуя этим принципам, стремились обучать слабослышащих чтению и письму исключи­тельно на звуковой основе: с новой буквой учащихся знако­мили только после того, как на уроках произношения ими был усвоен соответствующий звук, т. е. занятия грамотой подчинялись ходу работы над устной речью. В связи с этим занятия гра­мотой фактически выпадали из общей системы формирования речи, что задерживало ее развитие.

К. Г. Коровин предложил принципиально новый подход к обучению слабослышащих грамоте. Он состоял в том, что занятия ею органично включались в процесс речевого развития. Приобретение навыков грамоты (особенно чтения) перестало быть зави­симым от отработки навыков произношения. Занятия грамотой стали сильным средством речевого и умственного развития уча­щихся. Введение глобального чтения (наряду с аналитическим) значительно расширило объем речевого материала, на котором велось обучение грамоте. Позднее, на основе предложенных К. Г. Коровиным принципов обучения грамоте, Н. Ю. Донской и Н. И. Линиковой был создан новый, оригинальный по разработке материала и приемов, обеспечивающих его усво­ение слабослышащими детьми, букварь.

К. Г. Коровиным было предложено и новое решение вопросов, связанных с обучением орфографии. В разработанном им ме­тодическом подходе учитывалось, что правила русской орфографии (регламентирующие нормы написания в случаях его расхождения с нормами Литературного произношения) сформули­рованы применительно к использованию лицами с нормальным слухом, развитой речью, с практически усвоенными нормами орфоэпии. Принципами обучения слабослышащих детей орфо­графии устанавливалось распределение орфографического мате­риала по разным разделам программы, значительная часть работы переносилась на уроки произношения (с соответствующей пере­стройкой правил). Учитывалось и то, что многие слова слабо­слышащие учащиеся сначала усваивают в письменной форме, а это способствует закреплению графического образа в их памяти. Перестройка работы по орфографии (позднее получившая отра­жение в школьной программе и учебниках) позволила орга­нически увязать занятия правописанием с занятиями по усвоению лексики, словообразования, грамматики, с развитием устной и письменной речи. Тем самым и в отношении усвоения норм

письма стал реализовываться принцип обучения языку как средству общения.

На основании результатов исследований, проведенных К. Г. Ко­ровиным для выяснения особенностей усвоения слабослышащими основных грамматических категорий в процессе изучения эле­ментарного курса грамматики, были разработаны и введены в школьную практику принципы освоения материала этого курса, отвечающие реальному ходу речевого развития учащихся, спе­цифике поэтапного формирования у них грамматических навыков и обобщений. В качестве ведущего был принят принцип практи­ческой направленности в изучении элементарного курса грамма­тики, обеспечивающий дальнейшее совершенствование речевых навыков на базе познания фактов языка и повышения уровня формируемых грамматических обобщений до категориального. Практическая реализация этого принципа потребовала перестрой­ки структуры и содержания начального курса грамматики, что и было зафиксировано в школьной программе (1974).

Среди наиболее значительных работ по вопросам обучения слабослышащих детей языку, опубликованных в 70-е годы, сле­дует назвать монографии К. Г. Коровина и А. Г. Зикеева. В них был дан глубокий и всесторонний анализ проблемы спе­циального обучения слабослышащих детей языку, - раскрыто ее практическое решение. Поэтому обе работы с полным правом можно отнести к числу фундаментальных психолого-педагогичес­ких исследований по дефектологии. Научное значение этих моно­графий определяется и тем, что они носят обобщающий характер, в них подводится итог многим ранее проведенным исследова­ниям по вопросам методической системы специального обучения языку. Эти работы дали основной материал для. оформления методики обучения слабослышащих детей русскому языку в особую дисциплину.

В работах К. Г. Коровина и А. Г. Зикеева содержится научная постановка проблемы специального обучения языку, опре­делены ее аспекты: психологический, лингвистический, психо-лингвистический, общедидактический и методический. Анализ данной проблемы позволил вычленить в сложном процессе формирования речи у слабослышащих составляющие его линии, показать закономерности этого процесса. Ценным оказалось привлечение авторами из смежных наук на вооружение спе­циальной методики того, что можно и нужно взять, чтобы представить методические выводы в системе теоретических дока­зательств с опорой на экспериментальные исследования рече-мыслительного развития нормальных и аномальных детей и анализ практики их обучения.

Теоретическое обоснование наиболее фундаментальных прин­ципов обучения словесной речи в единстве с формированием словесного мышления у слабослышащих школьников представле­но в монографии А. Г. Зикеева. Им дана разработка психологи­ческих и психолингвистических основ развития речи у слабо­слышащих. Сделано это было на основе привлечения материала о механизмах порождения речи, о взаимосвязи внутренней, речи и речи внешней, анализа особенностей и закономерностей развития разных видов и форм речи, рассмотрения диалектики взаимо­действия механизмов понимания и продуцирования речи. Такой разносторонний анализ принципов построения процесса спе­циального обучения языку позволил автору сделать ряд принци­пиальных выводов. Главный из них заключается в том, что овладение речью может происходить только в процессе речевой практики как основы интериоризации речевых структур. Создание механизма внутренней речи должно рассматриваться как обя­зательное условие, без которого нет подлинно самостоятель­ной речевой деятельности с присущей ей коммуникативной направленностью.

Так же основательно были проанализированы А. Г. Зикеевым лингвистические аспекты методической системы, показано методо­логическое значение для специальной методики вопросов соотно­шения языка и речи, структуры и функции, понятий о язы­ковой модели, системе и уровнях языка. Лингвистическое обосно­вание методической системы позволило определить принципы организации речевого материала и найти основную учебную еди­ницу, которая была бы адекватна задаче формирования словесной коммуникации у учащихся с речевым недоразвитием.

Не менее важными для оформления теоретических основ специальной методики русского языка были выводы А. Г. Зикеева о построении обучения по моделям с учетом системного характера языка. При таком подходе положение о том, что предло­жение должно выступать в качестве основной учебной единицы, позволило определить и роль в учебном процессе других зна­чимых единиц, в частности словосочетания.

В монографии А. Г. Зикеева были разработаны и дидакти­ческие основы развития речи слабослышащих. Они раскрыты в ходе анализа организационно-методических требований, вытекающих из основных психологических, лингвистических и психо­лингвистических положений, определяющих методическую систе­му. К этим требованиям относятся: максимальное обогащение речевой практики, необходимость выделения языковых и речевых упражнений, обеспечение ситуативного характера обучения речи, единства процесса формирования речи и развития мышления, единства овладения лексикой и грамматикой.

Названные требования были конкретизированы в последова­тельном освещении задач, содержания, принципов методики заня­тий по трем взаимосвязанным направлениям системы работы по развитию речи: формирование и расширение словаря, создание навыков и умений выражать смысловые отношения, обучение связной устной речи.

Выделение в системе обучения языку названных направле­ний, равно как и обоснование выдвинутых автором принципов группировки, отбора материала, позволило представить работу по развитию речи в комплексе составляющих ее компонентов. Обоснование принципов словарной работы позволило обеспечить системность в отборе и методической организации лексики, а так­же в оформлении на разных уровнях самостоятельных высказы­ваний учащихся в связи с темой и на базе структурно-семан­тических моделей.

В монографии К. Г. Коровина разносторонне, с теорети­ческих и практических позиций, была исследована важнейшая область речевого развития слабослышащих учащихся — форми­рование грамматического строя. Опираясь на общую концепцию специального обучения слабослышащих и развивая ее, автор монографии доказательно ввел в теорию специальной методики русского языка принципиально важную идею о том, что процесс формирования грамматического строя речи у слабослышащих детей—это и процесс преобразования и развития их познава­тельной деятельности как в содержательном плане, так и в плане овладения действиями и операциями мышления. В резуль­тате оказалась теоретически обоснованной та важная роль, кото­рую могут играть занятия практической грамматикой (при усло­вии их особой постановки) в развитии учащихся.

Наряду с теоретическим обоснованием системы работы, на­правленной на практическое овладение учащимися грамматичес­кими закономерностями языка, в монографии К. Г. Коровина было дано описание содержания соответствующего раздела учеб­ной программы. Последнее представлено как грамматическая микросистема, составляющая базу начального овладения языком. Разработав эту микросистему грамматических категорий и законо­мерностей языка для начального усвоения, автор решил не только важнейшую дидактическую проблему, но и осуществил сложную задачу лингвистического и психологического характера. Реализа­ция функционального (на первом этапе обучения) и категориаль­но-функционального принципов организации грамматической микросистемы (на втором этапе) позволила придать процессу формирования грамматического строя речи слабослышащих детей подлинно практический характер, т. е. установить полное соот­ветствие содержания обучения его главной цели: овладению языком как средством коммуникации и познавательной деятель­ности.

В монографии К. Г. Коровина были представлены также материалы, которые в теоретическом и практическом отношении дополняли систему грамматических занятий. Была рассмотрена роль грамматических обобщений в процессе овладения языком, способы автоматизации навыков в ходе выполнения учениками тренировочных упражнений (последние представлены в виде оригинально построенной системы действий и операций с языковым материалом). В данной работе были специально проанализирова­ны и другие принципиальные вопросы построения грамматичес­ких занятий: определения и правила в условиях практического овладения грамматическими закономерностями, соотношение тео­рии и практики в начальном курсе языка, роль и место грамма­тических вопросов как средства связи, обобщения и дифферен­циации грамматических понятий. Решение этих вопросов значи­тельно обогатило методику русского языка в школе слабослы­шащих.

Одной из главных идей, изложенных в монографии К. Г. Ко­ровина, является идея о доминирующей роли семантической сто­роны грамматических средств и закономерностей, которая должна быть обеспечена в педагогическом процессе, специально орга­низуемом для учащихся с глубоким речевым недоразвитием. В соответствии со спецификой формирования грамматического строя речи у слабослышащих автором найдена та синтакси­ческая единица, которая позволяет (будучи принятой за основу) представить весь учебный минимум языковых категорий и зако­номерностей в системе последовательно формируемых граммати­ческих понятий, отношений и способов их выражения. Этой единицей стало словосочетание.

Отбор грамматического материала, его тематическое оформле­ние, группировка и последовательность прохождения были разра­ботаны К- Г. Коровиным таким образом, что весь ход занятий по разделу практической грамматики оказался представленным в виде системы формирования языковых понятий и овладения способами их выражения.

Важным вкладом в развитие специальной методики явилась разработка вопроса о принципах формирования грамматического строя речи. Они были не только сформулированы, теоретически обоснованы, но и конкретизированы применительно к занятиям по той или иной грамматической теме программы.

Особого внимания заслуживает разработка К. Г. Коровиным и А. Г. Зикеевым принципа формирования речи у слабослы­шащих на ситуативной основе, который тоже получил в монографиях не только свое теоретическое обоснование, но и конкрет­ную методическую разработку.

Наряду с теоретическими материалами к середине 60-х годов были разработаны все документы и материалы, обеспечиваю­щие педагогический процесс, реальное функционирование сложив­шейся системы обучения языку в школе слабослышащих (2-е отделение). Так, в структуре учебного плана школы слабослы­шащих было определено место русского языка как раздела содержания обучения (первые учебные планы и положение школы слабослышащих см. в кн.: Сборник руководящих и инструк­тивных материалов для директоров специальных школ.— М., 1953; Положение о специальных школах.— М., 1965); разработаны программы по русскому языку для начальных классов 2-го отделения (1962). В 60-е годы была создана серия учебников «Мы учимся говорить», «Русский язык», «Книга для чтения» для I—VI классов, разработанная Р. М. Боскис, К. Г. Коровиным, А. Г. Зикеевым и другими авторами в соответствии с научно обоснованными принципами обучения слабослышащих детей. В этот же период были созданы пособия и методические разра­ботки по обучению русскому языку в школе слабослышащих для учителей: 3 и к е е в А. Г., Коровин КГ. Уроки русского языка в 1 классе 2-го отделения школы тугоухих.— М., 1959; . Зикеев А. Г., Коровин КГ. Уроки русского языка во 2 классе 2-го отделения школы слабослышащих.— М., 1960 (в 3-м классе— 1961, в 4 классе— 1961, в 5 классе— 1963, в 6 и 7 классах — 1964); Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р. М. Боскис.— М., 1968 (см. первый раздел); Боскис Р. М., Коровин К. Г. Методическое руководство к учебнику русского языка для 1 класса школы слабослышащих (2-е отделение).— М., 1966.

Во второй половине 60-х годов и в 70-е годы продолжа­лась (на основе ранее определившихся принципов) разработка отдельных аспектов и разделов программы специального обучения слабослышащих детей языку. В этот период по проблеме форми­рования речи у слабослышащих детей выполнен ряд крупных психолого-педагогических исследований (Р. М. Боскис, 3. И. До­нец, А. Г. Зикеев, К. Т. Илахунов, К. Г. Коровин, Л. В. Назарова, Л. П. Назарова, М. И. Никитина, К. И. Туджанова, Л. Е. Фин-герман, М. К. Шеремет), опубликованы сборники, десятки статей.

Значительным вкладом в обеспечение учебного процесса фор­мирования речи у слабослышащих детей было создание в этот период двух учебных пособий для учителей: Боскис Р. М., Фингерман Л. Е. Развитие письменной речи в начальных классах школы слабослышащих.— М., 1978; Никитина М. И. Уроки чтения в школе для слабослышащих детей.— М., 1978.

Таким образом, в 70-е годы разработка основных вопросов начального обучения слабослышащих детей языку (2-е отделе­ние) была завершена, и соответствующая методическая система, получившая отражение и закрепление в официальных докумен­тах и материалах, прочно утвердилась в практике специальных школ.

Наряду с разработкой системы обучения слабослышащих де­тей языку велись исследования, позволившие выявить особен­ности их мыслительной деятельности (Л, И. Тигранова, Л. В. Ни­колаева), усвоения математических понятий (Л. И. Тигранова, Г. Л. Зайцева, И. М. Гилевич). Полученные материалы позволили продвинуть разработку методики преподавания соответствующих предметов и тем самым обогатить дидактику школы слабослы­шащих в целом, что (в силу органических связей между разными сторонами учебного процесса и компонентами его содержания) создало предпосылки для дальнейшего развития теории специаль­ного обучения языку.

В ходе психолого-педагогических исследований по проблеме специального обучения слабослышащих получили разработку во­просы трудового обучения (А. М. Масюнин), использования и развития слухового восприятия (Ф. Ф. Pay, Л. В. Нейман, В. И. Бельтюков), воспитательной работы, внеклассной работы по развитию речи. И эти исследования, помимо решения своих прямых задач, способствовали разработке разных аспектов обу­чения слабослышащих детей языку.

В последние годы опубликованы материалы, отражающие исследования по проблеме повышения эффективности учебно-воспитательной работы в школе слабослышащих на начальном этапе.

Продолжается изучение особенностей усвоения учебного мате­риала слабослышащими учащимися. Если раньше оно было на­правлено главным образом на начальный этап обучения слабо­слышащих, то в последнее десятилетие более широко разверты­вается научное исследование учебного процесса (в том числе обучение языку) в средних и старших классах.

§ 6. Роль смежных наук в развитии теории обучения слабослышащих детей русскому языку и оформлении специальной методики в научную дисциплину

Анализ становления и оформления специальной методики русского языка в научную дисциплину показывает, что важнейшая роль в разработке ее теоретических основ принадлежит смежным наукам. Отбор и синтез материалов из других научных дисциплин являются необходимыми факторами и дальнейшего развития спе­циальной методики.

Необходимость изучения роли смежных наук в развитии специальной методики русского языка определяется тем, что объект ее изучения — педагогический процесс обучения слабо­слышащих детей языку — органично включает в себя явления, которые изучаются другими науками. Это язык, речь, речевая деятельность, познание, изучаемые языкознанием, психологией, психолингвистикой. Но и сам объект изучения специальной ме­тодики — педагогический процесс — одновременно является и объектом изучения другой науки — педагогики. Если педагогику в этом объекте интересуют наиболее общие закономерности обу­чения, то методику в нем интересуют специфические законо­мерности формирования речи у слабослышащих детей и преподавания им знаний о языке. Это значительно осложняет

конкретизацию предмета специальной методики. Сложность выде­ления в специальной методике русского языка собственного пред­мета заключается в том, что «чужие» объекты (язык, речь, познание) активно участвуют в педагогическом процессе, так или иначе влияя на его ход, взаимодействуя с собственно мето­дическими, сливаясь с ними. Так, язык выступает не в «чистом» виде, а как объект практического усвоения, речь — как речевая деятельность, познание — как процесс формирования познава­тельных функций в единстве с усвоением языковых средств. Иначе говоря, «чужие» объекты исследования в измененной форме ста­новятся для методики в той или иной мере ее собственными объектами изучения. Специалисты в области методики обучения русскому языку (как родному в массовой школе, как иностранно­му) отмечают, что круг наук, с которыми в той или иной мере связана методика русского языка, довольно широк. Разные авторы включают в него разное количество дисциплин. Однако почти во всех исследованиях по методике обучения языку и в учебных пособиях называются такие дисциплины: психология, дидактика, лингвистика. Наряду с этим часто раскрываются конкретные связи методики русского языка со следующими науками: физио­логией (или психофизиологией), логикой, теорией познания, педагогикой, социальной психологией, социолингвистикой, страноведе­нием, психолингвистикой. Связь с названными науками методики русского языка обеспечивает ее научно-теоретическую базу, позво­ляет строить систему логических доказательств для построения общих и частных, конкретно-методических выводов, рекомендаций.

Один из ведущих советских методистов А. В. Текучев отме­чает многоаспектный характер обоснований (или научных дока­зательств), свойственный методике русского языка. Так, он ука­зывает, что целесообразность, объективная оправданность того или иного методического приема подтверждаются лингвистически (приложимость этого приема именно к данному языковому материалу), психологически (соответствие психологической природе формируемого навыка, психологическим особенностям возраста ученика и т. д.), дидактически (соответствие принципам ди­дактики). Но в окончательном виде выбор того или иного мето­дического приема может быть признан объективным, если на практике этот прием приводит к решению педагогической задачи.

Такой подход прочно утвердился и в специальной методике русского языка. Он последовательно применялся и применяется в психолого-педагогических исследованиях, результаты которых составили теоретические основы методики обучения слабослыша­щих языку. Сложность построения научных доказательств с прив­лечением данных из смежных наук состоит в необходимости осуществить их синтез. Кроме того, и сам отбор этих данных должен быть произведен с учетом соответствий их друг другу. Эта проблема, в частности, была изучена К. Г. Коровиным (1976) и А. Г. Зикеевым (1976), которыми были найдены в лингвистике такие положения, которые согласовывались с разви­тием речевых навыков, процессом овладения языком (функцио­нальный способ описания языка в учебных целях, синтаксическая теория словосочетания и др.).

На различных этапах развития специальной методики русского языка ее связи со смежными науками складызались по-разному. В выборе этих наук (и соответствующих участков общественной практики), в характере устанавливаемых с ними связей (меха­ническое заимствование, критическое усвоение, теоретическая пе­реработка, научный синтез сведений) проявлялись особенности конкретного этапа развития методики обучения слабослышащих детей языку (донаучный, эмпирический, первые шаги в анализе и обобщении опыта обучения, этап становления науки).

На начальном этапе практики обучения слабослышащих детей специальная методика продолжала сохранять свои связи с мето­дикой обучения русскому языку слышащих школьников. Вместе с тем принимались во внимание достижения теории и практики обучения языку глухих детей. Критическое усвоение опыта работы школ глухих было закономерным, если учесть, что ко времени возникновения первых специальных школ для слабослышащих школа глухих уже имела длительную историю своего развития. Однако следует отметить, что первоначально в силу различных причин на развивающуюся методику значительное влияние ока­зывала методика, используемая в массовой школе. В последние десятилетия (после разработки принципов классификации детей с недостатками слуха и определения специфических требований к обучению слабослышащих детей) этому влиянию было противо­поставлено критическое усвоение положений массовой школы с учетом своеобразия развития детей с частичным нарушением слуха. Определяющей же тенденцией развития специальной ме­тодики русского языка было установление все более прочных и плодотворных связей с рядом смежных наук: общей и спе­циальной дидактикой, общей и специальной психологией, общим языкознанием, современным русским языком, методикой обучения иностранным языкам, методикой обучения русскому языку в национальной школе, методикой обучения русскому языку иностранцев.

Рассмотрим, в чем выражаются эти связи. Являясь одной из педагогических дисциплин, специальная методика русского языка опирается на наиболее общие дидактические принципы, ей прису­щи все черты, свойственные советской педагогике. Так, принцип воспитывающего обучения применительно к специальной методике реализуется как требование практического усвоения русского языка, в ходе которого обеспечивается формирование личности ученика, всех сторон его поведения (в психологическом смысле слова). Воспитывающий (или формирующий) характер процесса

обучения языку предполагает специальный отбор языкового мате­риала, подачу его в определенной системе и использование особых приемов закрепления. Все это призвано постепенно преобразо­вать способ общения слабослышащих с окружающими и формы их познавательной деятельности.

Аналогичным образом специальная методика подходит и к реализации других общедидактических принципов в процессе обучения слабослышащих детей русскому языку (например, прин­ципов наглядности обучения, сознательности, активности учащих­ся в педагогическом процессе и др.).

Принципы общей дидактики оказывают не только прямое влияние на развитие специальной методики русского языка, но и косвенное, через сурдопедагогику. Объясняется это тем, что сур­допедагогика исходит из общих с педагогикой массовой школы принципов, а специальная школа решает те же задачи обучения и воспитания детей и подростков, что и массовая, используя при этом свои пути и средства.

Советская сурдопедагогика выдвинула и обосновала задачу всестороннего развития детей с недостатками слуха, подготовки их к активной общественной, трудовой деятельности путем пре­одоления последствий дефекта в процессе формирования сло­весной речи и отвлеченного мышления с использованием всех сохранных анализаторов, а также дефектного слуха. Оптимисти­ческий взгляд на практически неограниченные возможности разви­тия детей с недостатками слуха в условиях специального коррекционно-воспитательного воздействия, идея о компенсации последствий дефекта специфическими педагогическими средствами являются методологически важными как для сурдопедагогики, так и для методики. Подчеркивание роли специального обучения речи как фактора, обеспечивающего формирование всех сторон личности аномального ребенка, воспитание у него отвлеченного мышления как высшей формы познавательной деятельности путем вовлечения в разнообразные виды занятий по ознакомлению с окружающим миром, установка на активность ученика в педа­гогическом процессе, на создание условий, делающих доступны­ми для них усвоение основ наук, совмещение образовательной подготовки с трудом и другими видами деятельности — эти и некоторые другие общие положения сурдопедагогики создавали теоретические основы построения обучения в школе слабослы­шащих и указывали направления в разработке проблем форми­рования речи.

Специальная методика русского языка в своем развитии как особая область сурдопедагогики использует положения из общей и специальной психологии, особенно психологии речи. Исследования Р. М. Боскис (1953,. 1963), К. Г. Коровина (1950, 1976), А. Г. Зикеева (1976) показали, что наиболее общие закономер­ности становления, функционирования и совершенствования речи слышащих детей сохраняются и по отношению к слабослыша­щим, но проявляются в их речевом развитии специфично. Было установлено, что, для того чтобы эти закономерности функциони­ровали в условиях, в которых находятся слабослышащие дети с глубоким недоразвитием речи, им нужно помогать проявиться, создавать для этого педагогические предпосылки.

Например, из психологии речевого развития слышащих детей известно, что овладение значением слова имеет характер за­кономерного процесса, в котором выделяются определенные этапы (от первоначальной предметной отнесенности слова к усвоению слова как обозначения понятия, от усвоения слова в одном конкретно-предметном значении к усвоению ряда обобщенных значений). Известно также, что решающее значение для форми­рования лексических понятий имеет постепенное вовлечение слова (в процессе овладения речевой деятельностью) в систему формо- и словоизменения, результатом чего является образование, разви­тие грамматических (категориальных) значений слова. Важней­шими условиями, способствующими относительно быстрому тече­нию этого процесса у слышащих детей, являются: богатая, в принципе неограниченная практика живого общения, воздей­ствие формирующегося в ней (под влиянием речи окружающих и собственной речи) отвлеченного, опосредованного языком мышления, активная, деятельная позиция ребенка, вступающего в самые разнообразные виды деятельности, которая стимулирует пользование словом, рождает речевую мотивацию. Преодоление трудностей овладения лексическим понятием (которые имеют место и в нормальных условиях становления речи) совершается относительно быстро и легко.

Исследования лексического развития слабослышащих показа­ли, что те же закономерности характерны и для становления словесной речи у этой категории детей, однако процесс овла­дения словом сильно затруднен, его быстрому завершению мешает общее недоразвитие речи, бедность речевой практики и многие другие обстоятельства. Отсюда и специфическое понимание и употребление слов слабослышащими детьми.

Психологический анализ овладения лексикой слабослышащи­ми детьми, а также анализ тех условий, в которых протекает их развитие до школы и в которые они попадают с началом школьного обучения, позволили найти методические средства формирования лексического состава речи слабослышащих (А. Г. Зикеев, 1976), причем именно те, которые помогают проявлению действия общих закономерностей овладения словом, его значением (обогащение речевой практики в разных ее видах, обеспечение всех форм познавательной активности учащихся, вовлечение их в разнообразные виды практической деятельности, звуковой анализ слова, помогающий уточнить его восприятие и произношение). Вместе с тем потребовалось найти решение и таким вопросам: как регламентировать содержание лексики (отбор словаря), чтобы (особенно на первых порах) не создавать дополнительных речевых трудностей учащимся; как сгруппировать отобранную лексику, чтобы обеспечить усвоение системных связей, существующих в языке, каким образом учить детей использова­нию одних и тех же слов в разных контекстах; с усвоением каких грамматических явлений связывать работу над определен­ными категориями слов и др. Таким образом, результаты психо­логических исследований, которыми пользуется специальная ме­тодика русского языка, начинают «работать» в ней только в том случае, если они связываются с положениями языкознания и дидактики.

Что касается связи специальной методики русского языка с лингвистикой, то она очевидна, так как при обучении слабо­слышащих детей языку приходится решать такие вопросы, как отбор лексико-грамматического материала для формирования речи на уроках, овладение теми или иными составными частями языка (фонетика, графика, орфография, лексика, грамматика), его формами (устная и письменная, диалогическая и монологи­ческая) и пр.

Однако механический перенос тех или иных сведений из одной науки в другую недопустим. Кроме того, при заимствова­нии лингвистических положений необходимо выбрать из числа имеющихся в языкознании те, которые соответствуют конкретным педагогическим задачам обучения слабослышащих, особенностям их развития.

Так, для обеспечения адекватного подхода к формированию речи на начальном этапе обучения слабослышащих детей спе­циальная методика заимствует из лингвистики такой способ опи­сания языковых явлений, при котором исходным является их значение, т. е. функциональность, а не языковые средства выра­жения связей и отношений действительности. Для ребенка, овла­девающего языком практически, важно научиться тому, как выра­жать языковыми средствами те или иные понятия, отношения между ними (мысли). Поэтому на начальном этапе обучения языку слабослышащих способ организации языкового материала, система его подачи должны определяться принципом: от содержа­ния к форме его выражения.

На следующем этапе, когда речь как средство общения в основном сформирована, возникает возможность изучения языко­вых средств как с целью их познания, так и с целью даль­нейшего развития речи. Применительно к этому этапу обучения специальная методика русского языка заимствует из лингвистики противоположный способ описания языка, т. е. от формы к содержанию (как — что). Однако, в связи с тем что по окончании начального этапа обучения речевое недоразвитие слабослыша­щих полностью не преодолевается, в средних и старших классах сохраняется необходимость частично осуществлять функцио­нальный подход к отбору и организации языкового материала, обеспечивая тем самым условия для дальнейшего развития практи­ческих речевых навыков учащихся.

Кроме проблемы организации языкового материала в учебных целях, специальная методика ставит перед собой не менее важную проблему: какой именно языковой материал отобрать для усвое­ния учащимися, как его систематизировать, распределить по этапам и годам обучения. При этом решение проблем конкретно-методического плана (методы, приемы формирования языковых понятий, речевых навыков) требует смешанного психолого-пе­дагогического подхода. Оказывается необходимым установление соответствия между особенностями языкового материала, подле­жащего усвоению, содержанием и структурой соответствующего речевого навыка (умения), общими требованиями дидактики. Иначе говоря, все методические вопросы в теории и практике обучения языку могут быть правильно поставлены и решены только при условии их многоаспектного обоснования.

Изложенный выше материал показывает, что установление связей со смежными науками для методики русского языка, являющейся и в теоретическом и практическом плане наукой прикладной, выступает как объективная необходимость. Исполь­зование специальной методикой сведений из других наук обуслов­лено спецификой ее предмета. Теоретическая переработка этих сведений является фактором развития методики как науки.

Понятие о системе обучения

Педагогический процесс протекает во взаимодействии многих факторов. Его результативность может быть различной в за­висимости от степени правильности его построения и управления им со стороны педагога. Как и всякая другая деятельность, деятельность педагога в педагогическом процессе целенаправлен­на, она проводится для достижения определенных педагогичес­ких задач. Решаются эти задачи путем выполнения учащимися некоторых действий. Учитель, организуя действия, должен распо­лагать сведениями о психологической природе, структуре форми­руемых умений, навыков, о том, какими способами следует обучать данным действиям, чтобы в результате у детей возникли необхо­димые умения, навыки, сформировалась определенная совокупность представлений, знаний.

Естественно, стремление учителя, управляющего педагогичес­ким процессом, достигнуть запланированных результатов в кратчайшие сроки, с наименьшей затратой сил учащихся, с наибольшим эффектом их развития. При всем многообразии конкретных ситуаций, возникающих или могущих возникнуть в педагогическом процессе, в нем можно выделить характерные проблемы, принципиальное решение которых закреплено в опре­деленных правилах построения педагогического процесса. Знание этих правил и умение ими пользоваться в конечном счете опреде­ляет решение учителем всех вопросов управления учебной деятельностью детей.

Таким образом, руководящая роль учителя в педагогическом процессе может быть успешно им выполнена в том случае, если он ясно осознал конечную цель своих действий и составля­ющие ее частные задачи, если он располагает специально отоб­ранным дидактическим материалом, составляющим содержание занятий, знает, какими правилами (или дидактическими прин­ципами) необходимо руководствоваться, строя процесс обучения, владеет методами и приемами формирования знаний, умений и навыков, может выбрать соответствующие организационные формы обучения, правильно их сочетать в работе.

Перечисленные педагогические категории, находящиеся в ор­ганическом единстве, во взаимоотношениях между собой, в ди­дактике принято называть системой обучения. Только

при ее наличии можно рассчитывать на максимальный эффект педагогического процесса.

Мы уже говорили о том, что педагогический процесс в школе слабослышащих имеет ряд характерных особенностей. При разра­ботке методической системы, предназначенной для решения задач речевого развития слабослышащих детей и усвоения ими мате­риала начального курса русского языка, эти особенности были приняты как наиболее общие. Но формирование речи и изучение языка не могли быть обеспечены учетом только этих особен­ностей. Система обучения языку должна опираться на педагоги­ческий процесс с вполне определенными задачами, содержанием, организацией, принципами, методами и средствами. Дать общую характеристику этой системе — это значит определить, раскрыть составляющие ее компоненты. Тем самым окажется возможным выявить ее специфические особенности.

Содержание работы по обучению

Планирование работы по обучению языку

Планирование работы по формированию речи у слабослыша­щих детей имеет ряд особенностей. Оно не сводится только к тому, чтобы, выделив какое-то программное задание, распреде­лить работу над ним во времени. Программные требования но­сят обобщенный характер и, следовательно, нуждаются в кон­кретизации. Кроме того, процесс речевого развития един, в то время как в программе он представлен расчлененно (разви­тие произносительных навыков, формирование словаря и грам­матического строя, обучение разговорной речи и т. д.). По­этому возникает задача четкого определения сущности форми­руемых навыков, установления последовательности действий в их закреплении, развитии, отбора и систематизации языкового материала, установления связей между отдельными направлениями работы над речью.

Сложность структуры речевых навыков и особенности процес­са формирования речи в условиях ее недоразвития диктуют необходимость взаимозависимого планирования работы по разде­лам программы «Развитие речи» и «Формирование граммати­ческого строя речи», «Формирование грамматического строя ре­чи» и «Грамматика и правописание», «Чтение и развитие речи», «Развитие слухового восприятия и обучение произношению», «Обучение грамоте».

Так, лексический материал и способы выражения смысловых отношений первоначально выносятся на уроки развития речи, где отрабатывается их понимание. Последующая их систематизация и введение в активную речь составляют задачу уроков по разделу «Формирование грамматического строя речи».

Проработка материала по темам для бесед раздела «Развитие речи» подготавливает чтение текстов по той же тематике. При планировании работы по произношению приходится учитывать своеобразие усвоения его норм слабослышащими учащимися. Осо­бенности слухового восприятия учащихся значительно ограничи­вают возможности точного восприятия произношения, графический образ слова для них оказывается более стойким и точным, чем слуховой. Поэтому, например, при планировании работы над правописанием безударных гласных или звонких согласных на конце слова соответствующие орфографические правила транс­формируются в орфоэпические, и работа над ними ведется сна­чала на уроках произношения. Учитывая, что овладение рядом орфографических навыков связано с грамматическими операциями над словом (подбор однокоренных слов, изменение формы слова), соответствующий материал выносится на уроки по разделу «Раз­витие речи» в связи с упражнениями в практическом морфемном анализе и словообразовании.

При планировании работы приходится также учитывать, что каждый из разделов программы призван решать комплекс задач, реализация которых на уроках требует последовательности, взаимосвязи. Например, на уроках формирования общения (по раз­делу «Развитие речи») оказывается необходимым увязывать семантизацию лексики, словосочетаний и последующее их использование в побудительных фразах, в повествовательной и диалогической речи. Работа на уроках практической грамматики также организуется с учетом взаимосвязанности отдельных сторон речевой деятельности. Например, в связи с тем что овладение грамматическими закономерностями невозможно без осознания учащимися лексических значений, понимание последних обычно проверяется в начале урока. После этого организуются наблюде­ния за закономерными изменениями слов при их сочетании с другими словами для выражения тех логико-грамматических (смысловых) отношений, что вынесены для изучения.

Работа по русскому языку планируется на учебную четверть, неделю (перспективное планирование) и конкретно поурочно.

Естественно, чем меньше отрезок времени, на который пла­нируется работа, тем детальнее разрабатывается план. Исходным же всегда является знание учителем состава класса, возможностей учащихся, а также понимание хода, перспективы речевого развития детей, закономерностей, которым оно подчиняется. Кроме того, необходимо знать, в каких взаимоотношениях находятся разные речевые навыки, знания, в какой последовательности их надо формировать, на каком дидактическом материале и какими способами.

При планировании работы по развитию речи нужно исходить из того, что формирование речевого навыка — это процесс, в ходе которого выделяются разные этапы: понимание речевого материала и активное пользование им, способность выполнить ту или иную речевую операцию с опорой, с тем или иным видом помощи или самостоятельно, в условиях наглядной си­туации или в отвлечении от нее.

Составляя план на четверть, сначала намечают работу по каж­дому разделу программы (указывают темы, материалы), затем предусматривают формы работы по реализации внутрипредметных связей (подготовка понимания словаря на уроках развития речи для работы по практическому овладению грамматическими закономерностями языка на уроках практической грамматики; проведение в связи с уроками развития речи наблюдений, экс­курсий как базы для уроков чтения по тематике, общей с тематикой раздела «Развитие речи»; включение материала, отра­ботанного на уроках формирования грамматического строя речи, в содержание урока по развитию описательно-повествовательной речи и т. д.). В содержании работы по каждому из разделов плана указываются формируемые умения, знания и соответствую­щий им материал.

Планирование работы по развитию речи на уроках и во внеклассное время должно проводиться учителем и воспитате­лем совместно. При этом связь между разными формами орга­низации работы по формированию речи может быть различной: от работы над материалом на уроке к закреплению и расши­рению его во внеклассной работе и наоборот.

Вопросы и задания

1. Каково содержание понятий «система обучения», «мето­дическая система»?

2. Докажите объективность выдвигаемых перед специальным обучением слабослышащих языку задач, опираясь на свои знания из смежных дисциплин.

3. Пронаблюдайте 1—2 урока развития речи в начальных классах 2-го отделения школы для слабослышащих и позднооглохших детей. В процессе наблюдений определите, какими принципами специального обучения языку руководствовался учитель в своей работе с учащимися. Покажите на примерах пути и сред­ства реализации принципов специального обучения языку в ходе уроков, которые вы наблюдали. Какие методы, приемы обучения и виды речи использованы на этих уроках?

4. Изучите «Объяснительную записку» к программе по русско­му языку для школы слабослышащих и позднооглохших детей. Какие, по вашему мнению, должны быть установлены внутри-предметные связи при организации и планировании работы по обучению слабослышащих детей языку?

5. Укажите наиболее специфические черты организации и планирования работы по развитию речи и обучению языку как предмету школьного образования. Чем (какими факторами) обусловлены эти особенности?

Понятие о речевом общении

Речевое общение (коммуникация) представляет собой особый вид деятельности, цель которой — обмен мыслями, установление взаимопонимания. При речевом общении люди передают разно­образную информацию (сообщают определенные сведения), за­прашивают информацию, побуждают друг друга к действию, выражают свое отношение к высказыванию. Средством речевого общения является язык. Овладение коммуникативной деятель­ностью происходит путем усвоения языка, который функциони­рует в речи окружающих.

Язык — сложное образование, включающее разные по харак­теру единицы — знаки — и разные по функциям средства, нахо­дящиеся между собой в системных отношениях. В процессе овладения речью ребенок не только усваивает неупорядоченный языковый материал (воспринимая и воспроизводя высказывания взрослых по подражанию), но и имеет возможность благодаря неограниченной практике общения активно перерабатывать его, подвергать анализу, синтезу, сравнению, обобщению, в резуль­тате чего этот материал упорядочивается, организуется в индивидуальную языковую систему, адекватную объективно су­ществующей, т. е. той, которая функционирует в речи окру­жающих. Значения языковых знаков, способы их сочетания, формы, приведенные в речи ребенка в систему на этапе до­школьного развития, позволяют ему свободно пользоваться языком в общении — понимать окружающих и быть ими по­нятым.

Важнейшим условием, обеспечивающим речевое общение, яв­ляется овладение ребенком разными моделями предложений, по образцу которых он строит конкретные фразы, нужные ему в той или иной ситуации. Такая возможность открывается благо­даря накопленному лексическому запасу, развившейся способнос­ти отбирать из него нужные слова, образовывать, изменять их и сочетать в группы (словосочетания) согласно тем спо­собам, которые существуют в языке для выражения типовых логико-смысловых связей и отношений между понятиями и явлениями (например, пространственных — висит на стене, едет в город, стоит около дома; временных — гулял после обеда, пришел вечером).

Следовательно, практическое владение предложением пред­полагает и владение его компонентами — словами и словосо­четаниями, которые в языке также группируются по моделям (обобщенным типам), обладающим системой форм. Овладевая словесным выражением мыслей, ребенок усваивает эти модели как обобщенные, типичные для языка синтаксические конструк­ции, наполняет их в общении конкретным материалом, подвергает трансформации, строит из них предложения — основные единицы общения. Для выражения разных по функциональной направленности высказываний в языке существуют три типа предложений: повествовательные, вопросительные и побудитель­ные, различающиеся по конструкции, особенностям использова­ния лексико-грамматических средств и интонаций. Мысль, прежде чем быть выраженной, формируется внутренне. И это форми­рование осуществляется (у владеющих языком) посредством языка, его конструктивными единицами — предложениями.

Но этим далеко не исчерпывается речевое общение и овла­дение им. Предложение — минимальная единица общения, а общаются, строго говоря, объединениями этих единиц — высказываниями. Каждое из предложений в речи находится в определенных связях с другими предложениями. Речь обладает свойством связности, контекстности, что и определяет ее точный и конкретный смысл, ее понятность. Следовательно, и овладение речью предполагает пользование этим ее свойством в составе высказываний: в виде контекстно обусловленных реплик, диалога, монолога.

Каждый из названных видов высказываний (видов общения) обладает своей смысловой структурой, своими конструктивными средствами. Реплики, диалог и монолог имеют функционально обусловленную типологию (монологические высказывания, например, включают описания, повествования, рассуждения). В усвоении их ребенком прослеживаются определенные закономерности. Но так же как и усвоение материала языка, упорядочение, систематизация, совершенствование приобретае­мого речевого опыта в пользовании функционально-стилистическими разновидностями языка у нормально развивающегося ребенка происходят без специальной регуляции этого процесса. Овладение разными значениями и смыслом предложений в контексте высказываний в процессе речевой практики позволяет установить их дифференциацию, а также овладеть обобщениями наиболее высокого уровня, способами логического членения и синтезирования текста.

Вместе с тем уровень владения языком, разновидностями речевой деятельности для слышащего ребенка определяется не только его активностью, но и степенью воздействия на про­цесс формирования его речи со стороны окружающих. Поэтому в семейном и общественном воспитании детей, развивающихся нормально, используют различные средства, стимулирующие, ус­коряющие этот процесс, повышающие эффективность и уровень

речевого развития ребенка в разные возрастные периоды. Что же касается слабослышащих детей с глубоким речевым недоразви­тием, то такие средства воздействия при формировании их речи являются основными. Требуется специальная научная разработ­ка, приведение их в методическую систему, обеспечивающую развитие речи, всех ее сторон, компонентов, функций и форм в определенной последовательности и взаимосвязи. В специально создаваемой для слабослышащих речевой среде языковой мате­риал должен быть представлен в упорядоченном, систематизи­рованном виде. Вся организация процесса овладения языковым материалом должна быть направлена на то, чтобы создать ак­тивные условия для его усвоения и тем самым сформировать механизмы, обеспечивающие самостоятельную речевую деятель­ность.

Такая методическая система разработана лабораторией обуче­ния и воспитания слабослышащих детей НИИД АПН СССР и построена с учетом своеобразия их речевого развития. Она обеспечивает работу по развитию речи в целом и работу, в процессе которой специально формируются отдельные ее стороны, компоненты, виды и формы.

В программе по русскому языку для школы слабослыша­щих, в соответствии с принятой системой формирования речи, имеется раздел «Развитие речи», реализующий оба из указанных направлений. Овладение навыками устной речи протекает в единстве с усвоением словаря и грамматических закономернос­тей языка, оно тесно связано с развитием письменной речи. Однако для удобства изложения по возможности отвлечемся от этого факта, с тем чтобы сконцентрировать основное вни­мание на вопросах формирования живого, непосредственного общения, т. е. речевого общения в устной форме.

Обучение диалогической речи

Обучение диалогу составляет одну из - центральных задач развития устной речи (и речи в целом). С одной стороны, овладение лексикой и умениями выражать смысловые отношения является необходимым условием, обеспечивающим возможность развития диалогической речи, а с другой — развитие умения вести диалог способствует самостоятельному использованию слов и синтаксических конструкций. Поэтому работа над диалоги­ческой речью выступает и как цель и как средство практического овладения языком. Поскольку реплики диалога могут быть разной «длины», состоять из более или менее развернутых сообщений в виде двух-трех предложений, в ходе обучения диалогической форме общения создаются предпосылки для овладения расска­зыванием, описанием, т. е. монологической речью. Этому спо­собствует и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдель­ных высказываний между собой.

Существуют различные классификации диалогов. Наиболее целесообразной для обучения диалогу слабослышащих детей, по мнению А. Г. Зикеева, является их группировка по приз­наку особенностей соединения парных реплик: «1) вопросо-ответные единства; 2) сообщение — вопрос (ответ); 3) сообще­ние — сообщение; 4) побуждение к действию — вопрос (ответ); 5) побуждение к действию — альтернативная реакция (согласие или отказ)».

Включение в речь и специальная отработка таких диало­гических единств постепенно способствуют овладению основными структурными компонентами, из которых комбинируются диалог, беседа в зависимости от темы и ситуации, в которых они про­текают. Предусматривается развитие диалогической речи на уро­ках, структура и методика проведения которых определяется способом группировки языкового материала для занятий. Во-первых, выделяется тип уроков развития речи, на которых он отобран и систематизирован по функционально-структурному принципу (овладение диалогической речью на таких уроках связано с усвоением синтаксических конструкций и выражаемых ими смысловых отношений). Во-вторых, предусматривается проведение уроков, на которых языковой материал сгруппирован по коммуникативно-тематическому принципу (обучение диалогу ведется в форме бесед на образовательно-воспитательные темы). В начале каждого урока развития устной речи проводятся краткие беседы типа речевых зарядок. Важным участком работы над диалогической речью являются внеклассные занятия по ее развитию.

На уроках, где материал подобран в соответствии с задачей усвоения синтаксических конструкций, к диалогу переходят от повествовательных предложений, составляемых вслед за исполь­зованием побудительных фраз (Повесь картину на стену! — Вова повесил картину на стену.— Куда Вова повесил картину?— Вова повесил картину на стену.— На стену).

Тренировочные упражнения разнообразны: построение диа­лога по аналогии с образцом, дополнение его репликой, под­бор парных реплик из числа предложенных, вставка в диалог пропущенной реплики (также из числа предложенных), приду­мывание пропущенной реплики, продолжение диалога (по его началу), составление диалога по заданной ситуации, трансфор­мация его по различным заданиям (например, изменить время или место действия) и т. д. Следует также использовать диалоги по воображаемой ситуации, инсценировке или построенные в форме игр.

Уроки, проводимые на тематически сгруппированном мате­риале, включают в себя разные по форме и содержанию беседы, в процессе которых развивается и диалогическая и монологи­ческая речь. Важной задачей таких уроков-бесед является систе­матизация той информации, которую учащиеся уже имеют для разговора, побуждение их к выражению оценок, личного отно­шения к обсуждаемой теме, активизация речевого запаса. В этих беседах активная роль принадлежит учителю, однако постепенно ориентируясь на образцы его речи, учащиеся сами начинают ставить вопросы, в том числе уточняющие предыдущие реплики учителя. Поэтому особую ценность представляют такие темы, содержание которых обусловлено индивидуальным опытом детей (самостоятельное чтение, выходной день, события в семье, каникулы, занятия в кружках и пр.).

Краткие беседы в начале урока развития речи (о погоде, дежурстве, календарных датах, распорядке дня, предстоящих событиях) — важный участок речевой практики. В системе формирования навыков общения им отводится большая роль: «Краткие беседы позволяют закреплять и совершенствовать приобретаемые на уроках речевые навыки и умения в условиях естественной коммуникации; они дают возможность выявить самостоятельно приобретаемый слабослышащими детьми словарь; они позволяют вводить в речь учащихся «лексическим путем», т. е. вне системы моделей, ряд конструкций, фразеологических оборотов, характерных для разговорной речи, но не укладываю­щихся в методическую систему».

Понятие о словарной работе

Содержание словарной работы .

Типы и виды упражнений

Содержание элементарного курса правописания в I — VI классах школы слабослышащих и организационные особенности его реализации

В I—VI классах школы слабослышащих изучается элементар­ный курс правописания, по своему объему он воспроизводит программу начальных классов массовой школы. В этот курс входят следующие темы: «Правописание гласных в сочетании с шипящими (типа жи , иш)», «Буква э в начале слова», «Различе­ние и и и», «Правописание безударных гласных в корне слова, в приставках, в окончаниях существительных и прилагательных в единственном числе» (за исключением некоторых сложных случаев), «Правописание безударных окончаний наиболее рас­пространенных глаголов, звонких и глухих согласных в середине и конце слова, непроизносимых согласных и согласных в пристав­ках», «Обозначение мягкости согласных», «Правописание со­четаний -чк-, -чн-», «Разделительный ь , ь у существительных женского рода после шипящих и в окончаниях глаголов 2-го лица», «Правописание -ться и -тся, не с глаголами», «Простей­шие случаи переноса частей слов», «Большая буква в именах собственных и в начале предложения», «Раздельное написание предлогов с существительными и местоимениями», «Правописание слов с непроверяемым написанием». Дети должны усвоить: постановку точки, вопросительного и восклицательного знаков в конце предложений, запятой при перечислении, в сложных предложениях, знаков препинания при обращении и прямой речи.

Орфографический материал программы расположен концент­рически.

В I—V классах орфографические требования подключаются к разным разделам работы, по русскому языку: «Обучение произ­ношению», «Развитие речи», «Формирование грамматического строя речи». Все изучаемые типы написаний, носящие харак­тер соотнесенности с фонетикой, как проверяемые, так и не­проверяемые (правописание безударных гласных, звонких со­гласных на конце слова, смягчение согласных, приставки без-, раз-, воз- и др.), помещены в программе «Обучение произ­ношению». Некоторые орфографические правила (правописание безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых соглас­ных в корне слов без приставок и с приставками и др.) вклю­чены в раздел «Развитие речи» и изучаются в связи с прак­тической работой по словообразованию. Наконец, в разделе «Формирование грамматического строя речи» имеется рубрика «Сведения по грамматике и правописанию», в которую в I—II классах включен ряд орфографических и пунктуационных правил, а также требования к графической стороне письма — чистописание.

Многие орфографические и пунктуационные темы выносятся на занятия в течение первых пяти лет обучения неоднократно (безударные гласные, алфавит, звонкие и глухие согласные и др.).

В VI классе все знания и навыки суммируются и обобщаются в разделе программы «Грамматика и правописание». На этом этапе представлен весь элементарный курс орфографии. Завер­шается орфографическая работа в начальный период обучения заключительным повторением материала в конце шестого года обучения.

Изучение орфографического и пунктуационного материала в VI классе органически связано с грамматическими темами, с темами по фонетике, графике, составу слова, оно также под­ключается к изучению частей речи, связи слов, структуры пред­ложения. Таким образом, если орфографическая тематика I—V классов (и особенно I—III) дается в пропедевтическом порядке (так называемая «дограмматическая орфография»), то система­тизация материала по правописанию в VI классе тесно увя­зывается с курсом грамматики («грамматическая орфография»).

Как видим, в построении занятий по правописанию предус­мотрены некоторые особенности реализации ее содержания на разных годах обучения и этапах занятий с учетом речевого раз­вития слабослышащих учащихся, специфики постановки работы по формированию навыков грамотного письма у этих детей: кон-центризм и ступенчатость в расположении тематики, орфогра­фическая пропедевтика и собственно элементарный курс орфо­графии и пунктуации, переадресовка многих орфографических тем разделам «Обучение произношению», «Развитие речи».

Учитывая практическую направленность всего начального периода обучения языку, следует отметить, что программные требования по правописанию должны реализовываться не только на занятиях по орфографии и орфоэпии, но и в процессе выпол­нения письменных работ на уроках практической грамматики и развития речи.

Составные части работы

По обучению правописанию

Всю учебную деятельность по воспитанию у учащихся орфо­графических навыков можно разделить на следующие составные части:

наблюдение и анализ примеров на изучаемое правило с целью ознакомления с особенностями написания (произношения, чте­ния) слов. Важное значение здесь имеет отбор примеров, причем уже на этой стадии изучения необходимо предъявление материала в сопоставлении с другим (например, с гласными в корне в слабой и сильной позиции). Материал читается учащимися молча, затем они слушают, как его читает учитель, сами читают вслух. Проводится анализ примеров при постоянном сравнении звучания и написания. Звуко-буквенный анализ объединяется с морфологическим или синтаксическим (в зависимости от изу­чаемой орфограммы). В анализируемых примерах ставятся знаки ударения и необходимые орфоэпические значки;

объяснение изучаемого орфографического (орфоэпического) явления, вывод правила. На предыдущей ступени учащиеся обна­ружили особенности орфограммы в процессе анализа. Теперь необходимо их обобщить, подвести детей к выводу и, главное, сообщить приемы распознания изучаемого написания, способы проверки, показать операции, необходимые для решения данной типовой орфографической задачи. Здесь учащиеся должны не заучивать правило, а понять закономерность, которая в этом правиле обобщена. На этом этапе используют все виды раз­бора, беседу, подбор новых примеров, сравнение проанализи­рованных слов с другими, отличающимися своей орфографией. Обсуждение выделенных морфем, образование с ними других слов, присоединение к корням суффиксов и приставок, проверка пони­мания учащимися образованных слов, наблюдение за переносом ударения, составом слова, синтаксическими связями в предложе­нии и средствами их выражения, сравнение написания и произ­ношения— вот виды работ на этом этапе занятий. По сущест­ву, это должен быть этап очень активной деятельности детей. По ходу работы придется вспомнить другие правила (ранее изученные), сравнить формы и значения, выявить различия в орфограммах. На этом же этапе осознается порядок действий, необходимый при реализации правила. В период, когда граммати­ческие и орфографические правила словесно не формулируются, обобщение по анализу орфограмм дается в виде таблички (об­разцы, схемы). В дальнейшем, когда учащиеся получают словесно сформулированное правило, последнее сначала прочитывается, разбирается по частям, потом записывается с примерами и по­рядком действия по нему;

применение правила, тренировочные упражнения. Это этап формирования автоматизированного навыка. Он включает формы коллективной, совместной с учителем и самостоятельной работы детей. В предлагаемых упражнениях разбирается формулировка задания, дети вспоминают соответствующее правило (таблицу, схему). Коллективно анализируются содержащиеся в упражнении примеры, подбираются слова по изучаемой теме, проверяется, умеют ли дети опознавать орфограмму, устанавливаются и обсуж­даются различия в написании и произношении. Далее учащиеся переходят к письменной работе, выполнение ее сопровождается подчеркиванием орфограмм, постановкой вопросов, знаков уда­рения и др. Выполненное упражнение проверяется. Для самостоя­тельной работы выбирают аналогичные упражнения. После вы­полнения работы обсуждается ее правильность, проверяется зна­ние правила, признаков орфограмм и др.;

контроль, повторение, систематизация, обобщение знаний, ра­бота над ошибками, Прохождение орфографической темы завер­шается контрольными работами, повторительными упражнения­ми, объединяющими сходные или оппозиционные написания. После разбора примеров при повторении необходимо снова вспомнить правила, предложить учащимся привести примеры, выполнить другие задания. Сравнение орфограмм, орфографи­ческий разбор, выполнение самостоятельных творческих работ с орфографическими заданиями и соответствующих контроль­ных орфографических упражнений дают учителю возможность составить мнение о качестве усвоения учениками материала. После анализа ошибок выясняется, какие операции еще не закреп­лены, даются дополнительные задания и упражнения.

Из краткого описания составных частей занятий по орфогра­фии нужно заключить, что каждый этап — необходимое звено в общей цепи работы по формированию навыков. Однако этап применения знаний (тренировочные упражнения и повторение) выступает в качестве центрального. В применении знаний, повто­рении орфографических действий, неоднократном осознании осо­бенностей усваиваемых орфограмм есть необходимая связь, взаимодействие. Эта связь находит свое объяснение в раскрытии психологической сущности научения. Д. Н. Богоявленский ука­зывает: «...повторение при обучении орфографии, по сути дела, является применением теоретических (грамматических, орфогра­фических) знаний к практике письма... Повторные решения орфографической задачи открывают возможности для усовершен­ствования подобной умственной деятельности ученика и ее постепенного свертывания. Поэтому с психологической стороны повторение в процессе упражнений отнюдь не является повторе­нием в буквальном смысле слова. Знание результатов первона­чального действия, сравнение повторного действия с прежним, оценка их правильности, уточнение задачи и т. п.— вот что имеет важнейшее значение для улучшения достижений».

В методическом плане тренировки (повторные, многократные) выражаются в решении значительного числа аналогичных, осно­ванных в принципе на одном алгоритме действий в решении орфографических задач, использовании данного правила в конк­ретных написаниях слов. Психологически важно здесь то, что повторяться должно не написание одного слова, а применение одного и того же правила по отношению к различным словам.

Планирование умственной деятельности, запоминание и реа­лизация ее последовательности, усвоение способов анализа для выделения признаков орфограмм, умозаключение, обобщение и абстрагирование — все эти процессы и операции способствуют овладению грамматической стороной правописания. Собственно орфографическая и орфоэпическая сторона этой многообразной деятельности при усвоении правописания учит выбору правила, необходимого для данной орфограммы, и самим орфографическим (орфоэпическим) приемам анализа и синтеза.

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ 2 ВИДА

(Г.К. КОРОВИН)

Оглавление

Введение........................    

Глава I. Предмет и задача методики обучения слабослышащих детей русскому языку..................      

§ 1. Определение предмета и задач методики обучения слабо­слышащих детей языку как науки..........     

§ 2. Методы научного исследования, используемые для развития специальной методики русского языка……….. 

§ 3. Формирование психолого-педагогических предпосылок для разработки теории специального обучения слабослышащих детей языку............. ....     

§ 4. Система дидактических требований к построению педагоги­ческого процесса в школе слабослышащих как определяю­щая основа теории специального обучения языку ...     

§ 5. Оформление методической системы обучения слабослыша­щих детей русскому языку как итог разработки и развития ее теоретических основ .............     

§ 6. Роль смежных наук в развитии теории обучения слабослы­шащих детей русскому языку и" оформлении специальной методики в научную дисциплину.........     

Глава II. Характеристика системы обучения слабослышащих учащихся русскому языку..................    

§ 1. Понятие о системе обучения...........    

§ 2. Цель и задачи специального обучения языку.....     

§ 3. Принципы обучения слабослышащих детей русскому языку        

§ 4. Содержание работы по обучению слабослышащих детей рус­скому языку.................    

§ 5. Методы и средства обучения русскому языку ....    

§ 6. Организация работы по обучению языку......     

§ 7. Планирование работы по обучению языку......     

Глава III. Методика развития устной речи...........    

§ 1. Понятие о речевом общении...........     

§ 2. Условия, необходимые для формирования речевого общения слабослышащих учащихся............     

§ 3. Ситуативная основа формирования речевого общения ...      

§ 4. Специфика устной речи и учет ее особенностей в методике формирования речевого общения .........     

§ 5. Задачи работы по формированию устной речи ....      

§ 6. Составные части работы по развитию устной речи ...     

§ 7. Методические требования к построению работы по разви­тию устной речи................     

§ 8. Методические. приемы и средства формирования речевого общения...................     

§ 9. Формирование навыков выражения смысловых отношений     

§10. Работа над предложением на уроках развития речи ...    

§ 11. Обучение диалогической речи..........    

§ 12. Развитие навыков монологической речи......    

Глава IV. Методика формирования лексического запаса на уроках раз­вития речи...................    

§ 1. Система работы над словарем — составная часть работы по формированию речи.............     

§ 2. Понятие о словарной работе на уроках развития речи в школе слабослышащих, ее роли и месте в системе специального обучения языку ................    

§ 3. Краткая характеристика лексики как компонента языка, про­цесса овладения ею. Обоснование выделения словарной ра­боты как раздела занятий по развитию речи.....    

§ 4. Общая характеристика своеобразия лексического запаса сла­бослышащих детей, поступающих в специальную школу . .     

§ 5. Задачи и составные части словарной работы.....   

§ 6. Содержание словарной работы. Принципы отбора лексики . для уроков развития речи в I—VI классах......    

§ 7. Принципы семантизации лексики..........   

§ 8. Методы и приемы раскрытия значений слов.....    

§ 9. Методическая типология лексики, отбираемой для усвоения на уроках развития речи............    

§ 10. Общие требования к построению процесса введения новой лексики в речь, ее закреплению.........

§ 11. Виды упражнений для овладения лексикой на уроках раз­вития речи ...............    

Глава V. Методика формирования грамматического строя речи слабо--слышащих учащихся на специальных уроках практической грам­матики .....................    

§ 1. Необходимость создания специальных условий для ускорения и повышения эффективности процесса овладения граммати­ческими закономерностями языка..........    

§ 2. Общая характеристика грамматической стороны речи слабо­слышащих учащихся, приступающих к овладению языком        

§ 3. Формирование грамматического строя речи — составная часть работы по обучению языку.........    

§ 4. Задачи работы по формированию грамматического строя речи....................    

§ 5. Характеристика содержания работы по формированию грам­матического строя речи.............    

§ 6. Организация работы по формированию грамматического строя речи..................    

§ 7. Основные методические положения работы по разделу «Формирование грамматического строя речи» . . . .

§ 8. Уроки формирования грамматического строя речи ....

§ 9. Практические грамматические упражнения ......    

Глава VI. Методика изучения грамматики...........   

§ 1. Изучение элементарного курса грамматики как особый этап специального обучения слабослышащих школьников русско­му языку..................     

§ 2. Задачи и содержание работы по изучению элементарного курса грамматики...............    

§ 3. Методические требования к построению работы по изучению элементарного курса грамматики . . . '.......    

§ 4. Методы, приемы, пути и средства обучения грамматике . .   

§ 5. Типы и виды упражнений при изучении элементарного курса грамматики..................    

Глава VII. Методика изучения правописания..........    

§ 1. Русская орфография и ее особенности. Значение усвоения правописания .................     

§ 2. Сущность и структура орфографического навыка, условия его формирования...............    

§ 3. Постановка проблемы обучения орфографии в школе сла­бослышащих .................

§ 4. Задачи работы по обучению правописанию . . . . .   

§ 5. Содержание элементарного курса правописания в I—VI клас­сах школы слабослышащих и организационные особенности его реализации................

§ 6. Методические правила построения занятий по орфографии………….  

§ 7. Составные части работы по обучению правописанию………………..

§ 8. Методы и приемы обучения правописанию. Виды упраж­нений .....................

Литература ...................    



Введение

Специальные школы (или отдельные классы) для слабослы­шащих детей стали открываться значительно позднее, чем школы для глухих. К моменту открытия этих школ не существовало специальных учебных планов, программ, учебников и учебных пособий. Поэтому обучение во вновь открываемых учреждениях с особым, еще не изученным контингентом учащихся строилось на эмпирической (т. е. теоретически не разработанной) основе. В решении общедидактических и методических проблем учителя пытались исходить из донаучных представлений о слабослышащих (или, как их сначала называли, полуглухих, тугоухих) детей.

По этим представлениям, особенности развития данной катего­рии детей с недостатками слуха пытались определить путем сопоставления внешних проявлений особенностей развития глухонемых детей и детей с нормальным слухом. Поэтому вопросы, относящиеся к обучению слабослышащих детей вообще и родному языку в частности, долго (вплоть до конца 40-х — начала 50-х годов) пытались решать, исходя из комбинации дидактических и методических установок специального обучения школы глухих и массовой школы. Считалось возможным найти некий «средний» учебный процесс, в основном напоминающий процесс школьного обучения слышащих детей, но включающий и кое-какие «добавки», в принципе сходные с некоторыми особенностями педагогического процесса в школе глухих (обучение произношению, чтению с губ, создание более благоприятных условий акустического восприя­тия речи). Такой подход складывался под воздействием не­правильной оценки статуса слабослышащих детей, с учетом лишь состояния слухового восприятия, не поставленного в зависимость от состояния речи и перспектив ее развития (понимания и продуцирования).

Отсутствие в сурдопсихологии и сурдопедагогике научно обос­нованных критериев для выделения слабослышащих детей (от­граничения их от нормы и глухонемых) отрицательно сказыва­лось на организации их обучения, не позволяло осуществить на практике задачу их дифференцированного обучения.

За последние четыре десятилетия произошли существенные изменения в системе специальных образовательно-воспитательных учреждений для лиц с недостатками слуха. С конца 40-х — начала 50-х годов стали открываться и в дальнейшем получили развитие специальные школы нового типа — школы для слабо­слышащих детей с особым по его задачам, принципам, содержанию, методам и средствам обучения педагогическим процессом. Наиболее кардинальные преобразования произошли в структуре специального обучения этой категории аномальных детей русскому языку. Тем самым было положено начало новому периоду в существовании специальных школ для слабослышащих, когда используемый в них педагогический процесс, дидактика этих

школ, отдельные методики (и в первую очередь методика рус­ского языка), разработка всей школьной документации, учебников стали постепенно переводиться на научно обоснованные (мате­риалами психолого-педагогических исследований) положения.

Указанные изменения и преобразования стали возможны бла­годаря успехам, достигнутым дефектологией в ходе психолого-педагогических исследований аномальных детей вообще и детей с нарушениями слуха в частности. Творческое применение идеи развития (Л. С. Выготский) к изучению детей с нарушением слуха позволили Р.М.Боскис разработать их психолого-педагогическую типологию и, в частности, впервые дать научную ха­рактеристику особой категории детей — слабослышащих. Тем самым были созданы условия для преодоления ошибочных взгля­дов на данную категорию аномальных детей и пути их спе­циального обучения. Центральным моментом, определившим прин­ципиально новое в постановке и решении проблем дифферен­циации детей с недостатками слуха и их отграничения от нормы, было выдвижение Р. М. Боскис комплекса взаимосвязанных научных критериев, важнейшим среди которых был признан кри­терий речи, взятый в соотношении с возможностью ее само­стоятельного развития, вне специального обучения.

Материалы исследований, характеризующие особенности раз­вития детей с частичной потерей слуха, составили основу для разработки принципов их специально организованного обучения и воспитания вообще и создания методической системы, исполь­зование которой впервые позволило практически решить централь­ную проблему дидактики школы слабослышащих — проблему формирования речи и преподавания русского языка как предмета школьного образования.

Научная разработка Р. М. Боскис, К. Г. Коровиным, А. Г. Зикеевым принципиально новой методической системы спе­циального обучения русскому языку детей, у которых ранняя тугоухость привела к глубокому недоразвитию речи, отразив­шемуся и на их психическом развитии в целом,— значительное достижение советской сурдопедагогики. За относительно короткий срок создатели теории специального обучения слабослышащих детей русскому языку разработали все необходимые документы и материалы, обеспечивающие специальный педагогический про­цесс, что позволило успешно осуществить внедрение методи­ческой системы в школьную практику.

Создание теории обучения слабослышащих детей русскому языку и разработка всей школьной документации и дидакти­ческих материалов послужили основой для возникновения новой в системе дефектологических наук педагогической дисциплины «Методики обучения слабослышащих учащихся русскому языку». В 70-е годы данная дисциплина начала преподаваться на дефекто­логических факультетах педагогических институтов (вместе с методикой обучения русскому языку глухих учащихся). Свое структурное оформление она получила в программе для дефектологических факультетов пединститутов (1976, 1980, 1987). В 80-е годы были изданы первые учебные пособия для студентов к спецкурсам по методике русского языка в школе слабослы­шащих.

Разработка теории обучения слабослышащих детей русскому языку, всех материалов, необходимых для ее практической реали­зации, а также новой дисциплины — методики русского языка в школе слабослышащих — велась на основе марксистско-ленин­ской методологии, с широким привлечением сведений из многих наук (дидактики, психологии, лингвистики, сурдопедагогики, сурдопсихологии, лингводидактики и др.), с опорой на результаты специальных экспериментальных исследований, с учетом опыта обучения разных категорий аномальных детей (в первую оче­редь— слабослышащих), а также нормально развивающихся детей.

Разработка теории специального обучения слабослышащих детей велась с учетом необходимости дифференцированного под­хода к решению педагогических задач по отношению к детям, имеющим разный уровень речевого развития. Естественно, что в первую очередь в детальной разработке и практическом обес­печении нуждалась дидактика и методика обучения слабослы­шащих детей с глубоким речевым недоразвитием, носящим сис­темный характер. Эти учащиеся составляют контингент 2-го отде­ления школы слабослышащих. Данным обстоятельством объяс­няется то, что представленный в настоящем пособии материал направлен в адрес учащихся 2-го отделения.

Дата: 2018-12-21, просмотров: 767.

12345678910Следующая ⇒
fb
inst
tw
vk
Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. © 2018 - 2024