Проведенный нами анализ исследований по изучению влияния генетических и со- циальных факторов на уровень интеллектуального развития свидетельствует об определяющем значении последних. Однако это не означает, что в поиске причин индивидуальных различий в интеллекте мы должны сделать выбор: или наслед- ственность, или среда. Нельзя умалять и роль природных данных человека, диф- ференциальных особенностей, независимых от опыта, степени приобщенности к культуре. Обнаруживаются ли эти природные особенности в тестах интеллекта?
К основным факторам, характеризующим IQ, многие зарубежные исследовате- ли относят скорость умственных действий, показатель, как известно, природно обусловленный. При этом лучшим мерилом интеллекта считаются тесты време-
23 8 Глава 4. Измерение интеллекта
ни реакции, которые «более биологичны», нежели традиционные IQ-тесты, иска- жаемые культурой и другими факторами. Айзенк пишет: «...скорость выполнения испытуемым простейших заданий может служить хорошим показателем интел- лекта <...> Ф. Гальтон был прав, предлагая использовать время реакции как ха- рактеристику биологического интеллекта». Попробуем в этом разобраться.
Айзенк указывает на то, что важность скорости умственных действий для эф- фективной когнитивной деятельности определяется тем, что она ограничивает: а) число операций, осуществляемых с поступающей информацией одновременно; б) ограничивает число операций, которые могут осуществляться одновременно для обработки содержания долговременной или кратковременной памяти. Также требуют времени повторение и упорядочение информации. Именно поэтому, по- лагает Айзенк, даже небольшие различия в скорости обработки информации мо- гут иметь важные следствия для решения когнитивных задач.
В существующей на сегодняшний день психологической литературе можно найти разные коэффициенты корреляции психометрического интеллекта со вре- менем реакции, однако обычно их значения весьма невелики, но они начинают заметно меняться в сторону увеличения по мере усложнения заданий, связанных со временем реакции. На это указывает и сам Айзенк, который пишет: «Ясно тео- ретически и подтверждается эмпирически то обстоятельство, что, по мере того как проблемы, связанные со временем реакции, усложняются, т. е. по мере вовлече- ния большего числа (элементарных) когнитивных факторов, требования к скоро- сти различных процессов оказываются аддитивными или мультипликативными, итакимобразом,чемсложнеезадание,темлучшийинструментизмеренияинтел- лекта оно собой представляет (выделено нами. — Л. Б.). Самую нижнюю позицию занимает простое время реакции, время реакции выбора имеет более высокую корреляцию в зависимости от количества используемой для выбора информации» (Айзенк, 1995, с. 120).
Представляется необходимым остановиться на особенностях тех тестов време- ни реакции, которые наиболее высоко коррелируют с психометрическим интел- лектом. Вновь обратимся к Айзенку: «...на экране высвечивались три названия аксиоматических категорий; на их запоминание отводилось 5 секунд. Затем испы- туемому предъявлялись три слова, остававшихся на экране до момента ответа или, если ответа не поступало, в течение 5 секунд. Нужно было нажать на одну из трех кнопок в зависимости от положения нужного слова, единственного относившего- ся к одной из представленных ранее категорий. Подобное же задание было разра- ботано для пространственных стимулов. Использовались стимулы двух уровней упорядоченности: последовательное появление цели и отвлекающего объекта или случайное» (там же, с. 121).
Сообщается о том, что все коэффициенты корреляции были положительными (наибольшие от 0,5 до 0,7). Этого и следовало ожидать, но не потому что время реакции коррелирует с психометрическим интеллектом, а потому что обследуемым предлагались достаточно сложные задания, которые вполне сопоставимы с исполь- зуемыми в тестах интеллекта. Очевидно, нужно ожидать, в чем мы согласны с Айзенком, повышения коэффициента корреляции по мере усложнения тестов на время реакции. Но из этого вовсе не следует то, что время реакции — это характе- ристика биологического интеллекта.
4.12.Интеллект: предпосылки и детерминанты 23 9
Индивидуальные различия в общей активности как свойстве психодинамики генетически обусловлены и определяют, в частности, темп психической деятель- ности человека. В свою очередь, этот показатель будет влиять на внутригруппо- вую дисперсию (разброс коэффициентов интеллекта). Однако природные особен- ности, в том виде как они фиксируются тестом, даны в сплаве, единстве с множе- ством других факторов (пол, возраст, психическое состояние, образование и т. д.), выступают как бы в «социализированном» обличье, и их невозможно выделить в чистом виде, так же как невозможно измерить интеллект, свободный от прошло- го опыта человека. Экспериментально доказано, что на скорость (и успешность) выполнения тестовых заданий неизбежно будет оказывать влияние уровень сфор- мированности у испытуемых действий по решению заданий того или иного типа.
«Чистая» скорость протекания умственных процессов оказывается столь же не- уловимой, как и «чистый» интеллект.
В оценке наследственности применительно к сложным психологическим ка- чествам индивидуума следует исходить из того, что ограничения, ею накладывае- мые, не препятствуют мультивариативности поведения.
Наследственность определяет границы, внутри которых организм может развиваться. Если речь идет о сложных психологических качествах человека, то возможности внут- ри этих границ так многообразны, что позволяют существовать почти беспредельному количеству вариантов. К тому же если задать вопрос, насколько интеллектуальные или личностные качества зависят от наследственности, а насколько — от окружающей сре- ды, то он окажется бессмысленным, поскольку ответов на него столько же, сколько существует индивидов... За исключением патологических случаев, каждый человек об- ладает структурными предпосылками для практически беспредельной вариативности поведенческого развития. Эволюция человека движется в сторону расширения преде- лов изменчивости, налагаемых наследственностью, таким образом, человеческое пове- дение все в большей степени зависит от условий окружающей среды. У современного человека нет гена, отвечающего за изучение математики или за понимание абстракци- онизма. Что у него есть, так это генетическая конституция, которая в беспрецедентно высокой степени освобождает большую часть его поведения от наследственных огра- ничений и которая открывает невообразимые возможности для действия в окружаю- щей среде (Анастази, 2001, с. 108-109).
|
ных коррелятов интеллекта. Как уже было показано, физиологические показате- ли для измерения интеллекта используются со времен Гальтона. Гальтоновские представления о том, что интеллект можно измерять с помощью тестов на остро- ту зрения, времени реакции и т. п., исходили из наивных посылок о том, что чем более развит тот или иной орган чувств, тем точнее и полнее информация, получа- емая с его помощью, а тем самым выше способности. Несмотря на то что такие представления не подтвердились практикой использования тестов типа гальто- новских шкал, тем не менее попытки обнаружить корреляции между психофи- зиологическими показателями и интеллектом не прекращаются, а предпринима- ются с упорством, достойным лучшего употребления. Достаточно полные обзоры таких исследований можно найти в работах Айзенка, который всячески поддер- живал данное направление исследований. Кратко остановимся на некоторых из этих многочисленных работ для того, чтобы увидеть, о какого рода связях и зави-
24 0 Глава 4. Измерение интеллекта
симостях идет речь. Какие психофизиологические показатели коррелируют с ин- теллектом?
С интеллектом, измеренным с помощью тестов, тесно коррелирует КГР (кож- но-гальваническая реакция) — ладонное сопротивление растет с возрастом и с повышением уровня интеллекта, причем обнаруженная статистически достовер- ная связь трактуется как существование некоторого биологического субстрата IQ. Однако если вспомнить о том, что интеллект, за исключением случаев патологиче- ских, всегда повышается с возрастом (обследовались дети в возрасте от 9 до 12 лет), то мы имеем дело с незначимым для понимания природы интеллекта фактом из- менения ладонного сопротивления с возрастом.
Для поиска физиологических коррелятов интеллекта весьма часто использу- ются ЭЭГ-показатели. Как и следовало ожидать, результаты подобных исследо- ваний противоречивы, и просто невозможно сделать какие-либо определенные выводы. Тем не менее чаще всего в таких работах предпочитают говорить о взаи- мосвязи IQ с рядом параметров ЭЭГ.
Другое направление поиска биологических коррелятов интеллекта — изучение роли биохимических агентов. Ранние исследования основывались на скармлива- нии молодым «глупым» крысам глютаминовой кислоты. В итоге они «умнели», значительно более успешно преодолевая лабиринты. Позднее последовали иссле- дования с умственно отсталыми детьми. Отмечался рост IQ по мере приема глю- таминовой кислоты. Нужно согласиться с весьма скептической оценкой этих ис- следований, данной А. Анастази. Отмечая противоречивость полученных данных, она подчеркивает, что даже в случае положительных результатов остается откры- тым вопрос о том, являются ли эти результаты обусловленными особым биохи- мическим воздействием на мозг глютаминовой кислоты или следствием улучшив- шегося здоровья.
В 1970-1980 гг. было установлено, что IQ высоко и положительно коррелиру- ет со скоростью церебрального метаболизма глюкозы и некоторыми другими био- химическими показателями. Из этого делался далеко идущий вывод о том, что существует биохимический аналог G (общего интеллекта) Спирмена (Weiss, 1986 и др.). Критика, данная Анастази, в равной мере касается и этих работ.
Как относиться к подобным исследованиям? Прежде всего укажем на то, что при поиске как психофизиологических, так и биохимических коррелятов интел- лекта допускается предположение о возможности непосредственных связей меж- ду разноуровневыми параметрами. В действительности связи между разными уровнями человеческой индивидуальности (в нашем случае между психическим и физиологическим, психическим и биохимическим) многократно опосредованы и, по терминологии системной теории, много-многозначны. Установление корре- ляций между индикаторами разных уровней индивидуальности не может приве- сти к раскрытию реальных зависимостей, существующих между ними. Рассчиты- вая подобные корреляции, мы в какой-то мере следуем логике тех рассуждений, согласно которым причиной смерти людей является употребление ими в пищу огурцов. Действительно, ведь каждый из людей, отведавших огурцов, рано или поздно умирает.
4.12. Интеллект: предпосылки и детерминанты 241
У читателя может возникнуть вопрос: неужели наши зарубежные коллеги, на- стойчиво коррелируя психометрический интеллект с психофизиологическими и биохимическими показателями, не отдают себе отчета в том, что это попытка уста- новить связь между разного уровня явлениями? Объяснение этому следует искать в господствующих в рамках той или иной психологической школы взглядах на природу интеллекта. В традициях, сложившихся, например, в имеющей большое влияние английской психологической школы, интеллект, измеренный с помощью тестов, всегда понимался как наследственно детерминированный. А исходя из такого понимания интеллекта вполне допустимо установление его связи с други- ми природно, генетически обусловленными переменными.
Невозможность разведения природного и приобретенного в интеллекте нахо- дит свое отражение в достаточно распространенном различении «интеллекта типа А» и «интеллекта типа В» (Hebb, 1949). Интеллект А — это интеллект в чистом виде (внутренне присущий потенциал), а интеллект В — это тот, который прояв- ляется в повседневной деятельности (средний уровень эффективной деятельно- сти). Создатель этой классификации считает, что сама по себе постановка пробле- мы выявления и измерения «чистого» интеллекта несостоятельна.
Верной (Vernon, 1955) дополняет эту схему «интеллектом типа С», измеряе- мым тестами. Он считает, что интеллект С должен наиболее точно отражать ин- теллект В, но наука не располагает методами, позволяющими установить, в какой степени интеллект В является показателем интеллекта Л, который поддается ис- ключительно косвенному определению.
Весьма наивными выглядят попытки некоторых современных зарубежных психологов «взвесить» долю природного и приобретенного в интеллекте, подсчи- тать процент того и другого (Jensen, 1969; Eysenck, 1979; и др.). Любые рассужде- ния об относительной роли двух непременных факторов — среды и наследствен- ности — бессодержательны, ибо развитие человека определяется не их соотноше- нием, а взаимодействием. Методологическую несостоятельность схем линейного детерминизма в изучении человеческого индивида подчеркивает Б. Ф. Ломов (1984): «Детерминация развития индивида имеет системный характер и отлича- ется высокой динамичностью. Она необходимо включает как социальные, так и биологические (вообще природные) детерминанты. Попытки представить ее как сумму двух параллельных или взаимосвязанных рядов — это очень грубое упро- щение, искажающее суть дела. Неперспективны также попытки выяснения их от- носительных долей (например, в процентах, как это пытался делать Айзенк при определении вклада наследственного и средового в интеллект человека)». Не дает подлинного решения вопроса о соотношении природного и приобретенного в ин- теллекте и концепция Кеттелла, которая примыкает, по существу, к концепциям генетического детерминизма.
В современной зарубежной психологии интеллекта все более заметно влияние теорий, которые реинтерпретируют уже набившие оскомину данные о доминиро- вании генетического фактора. Поскольку мы не обнаружили в русскоязычной ли- тературе каких-либо упоминаний об этих представляющих значительный инте- рес концепциях, подробнее остановимся на наиболее разработанной из них — био- экологическо й модели интеллектуального развития.
24 2 Глава 4. Измерение интеллекта
Авторы биоэкологической модели Стефен Сеси, Тина Розенблюм, Эдди Бра- ен и Дональд Ли (Ceci, 1990; Bruyn, 1993; Lee, 1997) исходят из следующих основ- ных положений.
1. Существует не один, а некоторое множество статистически независимых источников (ресурсов) развития интеллекта.
2. Наличие интерактивного и синергетического эффекта между генными и средовыми факторами развития.
3. Признание важности специфических типов средовых источников развития интеллекта.
4. Признание роли мотивации, определяющей количество средовых источни- ков развития интеллекта, вовлеченных в актуализацию потенциальных воз- можностей.
Каждое из этих положений нуждается в более подробном рассмотрении.
Во-первых, основываясь на исследованиях, проведенных Сеси (Ceci, 1990,1993), утверждается, что интеллект — многоресурсная система (система с множеством источников развития). Подтверждение этому авторы концепции видят в том, что обычно наблюдаются низкие значения интеркорреляций между заданиями, кото- рые требуют для их выполнения привлечения одних и тех же когнитивных опера- ций. Также измерение отдельных когнитивных процессов приводит к появлению совсем иных прогностических показателей сравнительно с измерениями, которые базируются на учете только генерального фактора (G).
Во-вторых, биоэкологическая модель предполагает, что с первых дней жизни индивида возникает процесс взаимодействия между биологическим потенциалом индивида и окружающими его средовыми факторами. Хотя биологические и эко- логические факторы сплетены в неразрывное целое, их соотношение постоянно меняется. С каждым изменением устанавливается как бы новый комплекс воз- можностей, а следствием этого может быть то, что даже самые незначительные изменения в конце концов могут привести к значительным последствиям. Лю- бые изменения, возникающие в ходе психического развития, чаще всего не име- ют линейного характера, эти изменения синергетические и неаддитивные. При этом некоторые периоды в развитии должны рассматриваться как сенситивные или те, в течение которых возникают уникальные возможности для структури- рования специфических «когнитивных мускулов» в ответ на взаимодействие с окружением.
В течение таких периодов нейроны быстро древовидно разрастаются, расширяя свои синаптические, подобные щупальцам отростки, протягивая их вплоть до других ней- ронов. Даже если некоторые из этих разросшихся отростков не обеспечивают внезап- ного рывка в развитии мозга, который обычно происходит в сенситивном периоде, они будут востребованы в дальнейшем, с тем чтобы дать возможность установиться буду- щему поведению, обеспечивая его на нейронном уровне, если, конечно, сами отростки не сократятся из-за атрофии или длительной дисфункции1.
A bio-ecological model of intellectual development Moving beyond h2 // Intelligence, Heredity and Envi- ronment. — Cambridge University Press, 1997.
4.12. Интеллект: предпосылки и детерминанты 24 3
Получается так, что в то время, когда одни нейронные процессы находятся поч- ти под полным контролем биологических процессов созревания, другие — ответ- ственны за связи с окружающей средой, и значит, в этих нейронных процессах синапсы формируются в ответ на научение, особенности которого у людей могут существенно варьировать.
В-третьих, важнейший элемент биоэкологической модели — учение о так на- зываемыхпроксимальных(ближайших)процессах,которыечастичнозависятот дистальных (периферических) источников, имеющихся в окружении ребенка, и выступаютвкачествесвоеобразныхдвижущихсил,«моторов»интеллектуально- го развития. Проксимальные процессы определяются как взаимные интеракции между развивающимся ребенком и другими людьми, объектами и символами, на- ходящимися в непосредственном окружении ребенка.
Для того чтобы квалифицировать какой-либо процесс как проксимальный, вза- имодействие должно быть достаточно продолжительным и в то же время вести к постепенно усложняющимся формам поведения (Bronfenbrener & Ceci, 1994). Эф- фективность проксимального процесса в значительной степени определяется дистальными (периферическими) средовыми источниками. Авторы в качестве примера приводят проксимальный процесс наблюдения за ребенком родителями. Такой мониторинг предполагает буквальное следование «по пятам» за детьми, т. е. родителям необходимо знать, выполняют ли их дети домашние задания, с кем встречаются после уроков в школе, где они находятся тогда, когда их нет с друзь- ями, и т. д. Родители, которые часто прибегают к такому наблюдению, стремятся к тому, чтобы их дети получали высокие оценки в школе (Bronfenbrener & Ceci,
1984). Однако самого по себе процесса наблюдения вовсе недостаточно для того, чтобы достичь высоких оценок в школе. Родители должны иметь представление о содержании учебного материала, изучаемого их детьми, для того чтобы при необ- ходимости оказать помощь в его усвоении. Именно эти знания (или представле- ния родителей) и есть то, что вкладывается в содержание понятия дистальные средовые источники. Проксимальные процессы только тогда становятся своеоб- разным двигателем, мотором интеллектуального развития, когда они подразуме- вают включение эффективных дистальных источников.
Проксимальные процессы отличаются между собой функциями, которые они выполняют на разных уровнях развития организма. Например, в младенческом возрасте проксимальный процесс может выражаться в активности между теми людьми, которые заботятся о ребенке, и самим ребенком, причем эта активность направлена на поддержание внимания младенца или поощрения его к небольшо- му расширению проксимальной зоны его потенциала (потенциальных возможно- стей). Для подростка соответствующий проксимальный процесс может выражать- ся в наблюдении, осуществляемом родителями во время выполнения им домаш- него задания. Таким образом, проксимальные процессы — это движущиеся силы, стимулирующие развитие; они — те механизмы, которые осуществляют перевод генов в фенотипы. Благодаря введению этих процессов в модель, полагают авто- ры, мы можем понять, почему в одних случаях показатели наследственности бу- дут высокими, а в других — низкими.
24 4 Глава 4. Измерение интеллекта
Бронфенбренер и Сеси (Bronfenbrener, Ceci, 1994) считают доказанным сле- дующий факт: если проксимальные процессы ярко выражены в окружающей сре- де ребенка, то и оценки наследственности являются высокими, «однако в то же время индивидуальные различия могут быть слабовыраженными».
Комментируя это утверждение, они пишут о том, что его первая часть не отли- чается от множества подобных утверждений, принятых в традиционной психомет- рии (например, Herrnstein, 1973; Humphrey, 1989). Иначе говоря, почти всегда признается, что наследственно обусловленная изменчивость (вариативность) будет более высокой при снижении изменчивости, связанной с внешней средой. Вторая часть положения несколько отличается, как они подчеркивают, от «тра- диционных догм». Дело в том, что высокий уровень проксимальных процессов снижает вариативность воздействий внешней среды, ведь эти процессы нацеле- ны на то, чтобы дать возможность приобрести опыт взаимодействия тем детям, которые в противном случае могли бы его и не получить (например, находясь в
«бедной» среде, дети все же могут обладать высоким уровнем проксимальных процессов). Своим следствием это имеет не только повышение h 2 (коэффициент наследуемости), но также и выравнивание групповых различий,
Согласно биоэкологической модели, важно оценить параметры экологии ре- бенка, или дистальную среду, поскольку, по крайней мере в двух случаях, она су- щественно ограничивает эффективность проксимальных процессов.
Во-первых, дистальная среда содержит в себе такие ресурсы, которые следует использовать в проксимальных процессах, для того чтобы они имели наибольшую эффективность. Целостная внешняя среда предстает в виде комбинации дисталь- ных процессов (например, книг, игрушек, образовательного уровня родителей и т. п.) и проксимальных процессов (например, взаимных интеракций ребенка с людьми, заботящимися о нем). Например, для родителей вовсе недостаточно быть вовлеченными вместе со своими детьми-подростками во взаимные интеракции, которые призваны поддержать внимание их детей во время занятий алгеброй (это пример проксимальных процессов, называемых мониторингом), если сами роди- тели не в состоянии вразумительно объяснить соответствующие алгебраические понятия. Таким образом, дистальная среда иногда сама как бы устанавливает огра- ничители в отношении эффективности проксимальных процессов. Ресурсы дис- тальной среды следует ввести в проксимальную среду точно так же, как вводятся знания алгебры в проксимальный процесс родительского мониторинга. Это озна- чает, что учить родителей мониторингу домашних заданий по алгебре, который должен осуществляться ими вместе с собственными детьми, попросту не стоит, если родители недостаточно знакомы с алгеброй для оказания подобной помощи.
Вторая причина, указывающая на важность дистальной среды, заключается в том, что она обеспечивает стабильность, необходимую для извлечения какой бы то ни было «выгоды» от проксимальных процессов. В значительном количестве литературных источников (Bronfenbrener, Ceci, 1994) показано, что чем менее ста- бильно дистальное окружение, тем хуже результат развития (развивающий эф- фект), невзирая на уровень социального положения, этническую принадлежность или уровень способностей. Частые изменения в привычном строе повседневных дел, постоянные смены родителями своих друзей или соседей, школ, где учатся
4.12. Интеллект: предпосылки и детерминанты 24 5
их дети, напрямую связаны с ухудшением результатов развития, предположитель- но подобная изменчивость не зависит от уровня проксимальных процессов.
Показатели наследственности чрезвычайно чувствительны к воздействиям, имеющим периодический характер. Обычно они снижаются во времена эконо- мических неурядиц и поднимаются в периоды экономического расцвета (Bronfen- brener, Ceci, 1994). Предполагается, что во времена экономических спадов уров- ни проксимальных процессов снижаются, так как внимание воспитателей, уха- живающих за детьми, направляется более вовне, нежели внутрь (на взаимные интеракции со своими детьми).
В-четвертых , биоэкологическая модель подчеркивает значение мотивации как ключевого фактора в объяснении эмпирических данных. Если говорить коротко, то индивид должен не просто обладать определенным биологическим потенциа- лом. Он также должен быть мотивирован, иначе говоря, он должен получать ка- кую-то пользу, выгоду от его (потенциала) проявлений во внешней среде. Под- тверждением этого служит исследование мужчин (Ceci & Liker, 1984), которые де- монстрировали весьма сложные формы рассуждений при обосновании побед или поражений жокеев во время скачек на ипподроме. Вряд ли можно ожидать, что они покажут уровень рассуждений такой же степени сложности в других областях, таких как, например, демография или философия. На рис. 4.16 изображены важ- нейшие пути включения проксимальных процессов, постулируемые моделью ин- теллектуального развития. Допускается, что проксимальные процессы оказыва- ют более глубокое влияние на различные когнитивные операции, чем дистальная среда (например, социоэкономический статус), в которой эти процессы задейство- ваны. Соответственно предполагается, что различия в интеллектуальных пока- зателях (и соотносимых с ними оценках h 2 ) между «бедной» и «богатой» средой будут менее выражены, чем различия, связанные с низким или, наоборот, высо- ким уровнем проксимальных процессов.
В дополнение к предположению о том, что наиболее высокие величины h 2 сле- дует искать в богатой стимулами среде и при высоком уровне проксимальных про- цессов, биоэкологическая модель допускает, взаимосвязанное с первым, второе предположение. Наибольшие различия в величинах h 2 следует искать между деть- ми, воспитывающимися в очень хороших условиях, и теми, кто воспитывался в очень плохих условиях.
Было сделано несколько попыток частичной проверки высказанных предпо- ложений. Например, более 25 лет тому назад Бронфенбренер (Bronfenbrener, 1975) провел обобщающий анализ доступных на тот момент данных по изучению моно- зиготных (МЗ) близнецов, воспитывавшихся порознь. Хотя тогда еще отсутство- вали какие-либо доступные средства измерения проксимальных процессов, тем не менее дистальные процессы весьма существенно отличались. Бронфенбренер со- общал, что внутрипарные корреляции между IQ МЗ близнецов, воспитывавши- еся врозь, были выше 0,8 в том случае, если они росли и развивались в сходном экологическом окружении. Однако корреляция снижалась до 0,28 при условии су- щественно отличающегося экологического окружения (например, сельская мест- ность или угледобывающие районы сравнительно с промышленно развитыми го- родами). Эти данные совпадают со сформулированным в рамках биоэкологиче-
2 4 6 Глава 4. Измерение интеллекта
Рис . 4.16 . Биоэкологическая модель
ской модели предположением о том, что h 2 будет либо намного выше, либо намно- го ниже, чем ранее предполагалось, если уровни проксимальных процессов и ди- стальных источников внешнего окружения постоянно варьируют.
Неявное допущение, следующее из этого утверждения, состоит в том, что чем больше генотипические различия, тем большее влияние оказывают проксималь- ные процессы на усиление фенотипических различий, но только в «хороших» ус- ловиях среды. Вот почему различия в коэффициентах корреляций между парами ДЗ и МЗ близнецов почти всегда более выражены в «богатой» среде, чем в «бед- ной» (Bronfenbrener & Ceci, 1993,1994). Таким образом, в соответствии с биоэко- логической моделью, причина, по которой h 2 столь высок в ряде сравнительных исследований,вовсеневтом,чтокогнитивныефенотипымонозиготныхпарблиз- нецов не подвержены влиянию среды, а потому, что на когнитивные фенотипы дизиготныхпар взначительноймере воздействует окружающая среда. Другими словами, Д3 близнецы становятся все меньше похожими друг на друга, когда име- ются богатые средовые ресурсы. Родители, обладающие такими ресурсами, могут воспитывать своих детей совершенно по-разному, поощряя развитие музыкаль- ного таланта у одного ребенка благодаря урокам музыки, а у другого — поощрять
4.12.Интеллект: предпосылки и детерминанты 24 7
развитие лингвистических умений с помощью специальных обучающих про- грамм, поездок в специальные лагеря для изучения иностранных языков и т. п. Если ресурсы позволяют родителям обращаться со своими генетически отлича- ющимися близнецами по-разному, то ДЗ близнецы становятся менее похожими фенотипически и внутрипарные корреляции между ними уменьшаются. В то же время корреляции между ДЗ и МЗ близнецами увеличиваются, в силу чего и h 2 становится выше.
Авторы биоэкологической модели развития интеллекта считают, что если они правы в приписывании решающей роли проксимальным процессам, тогда, при отличающихся их уровнях, величина оценки наследственности будет изменяться и причем весьма существенно. Это происходит потому, что h 2 отражает только часть актуализированного генетического потенциала, оставляя неизвестной вели- чину той его части, которая осталась неактуализированной в связи с недостаточ- ностью проксимальных процессов.
В отечественной психологии проблема взаимодействия природного и приоб- ретенного в интеллекте получает свое решение в учении о задатках как предпо- сылках его развития. Генетически детерминированные и врожденные анатомо- физиологические особенности мозга и нервной системы, или задатки, являются лишь условиями формирования интеллекта, непосредственно не определяя его.
Наследственность включается, конечно, в качестве одного из условий в развитие чело- века, но его способности являются не прямой, непосредственной функцией его наслед- ственности. Биологические предпосылки развития способностей человека, так же как исоциальныепредпосылки,обусловливают,нонепредопределяютодаренностичело- века и возможностей его развития (Рубинштейн, 1940, с. 534).
В качестве задатков выступают индивидуальные особенности строения анали- заторов, областей коры большого мозга, типологические свойства нервной систе- мы, соотношение первой и второй сигнальных систем.
В существующей на сегодня литературе весьма распространено недифферен- цированное употребление понятий «врожденное» и «наследственное» по отноше- нию к задаткам. Нередко врожденные и наследственные задатки отождествляют- ся. Для примера сошлемся на предлагаемые в психологических словарях послед- них лет определения. В одном случае под задатками понимаются «некоторые генетически детерминированные анатомо-физиологические особенности» (Пси- хологический словарь, 1983, с. 106), в другом — «врожденные анатомо-физиоло- гические особенности» (Краткий психологический словарь, 1985, с. 98).
Необходимо различать врожденные и наследственные задатки. Если первое понятие описательное, то второе — объяснительное. С. Л. Рубинштейн (1940) впервые в отечественной психологии отметил: «...то, что оказывается врожденным, т. е. наличным к моменту рождения, вовсе не должно быть продуктом одной лишь изолированно взятой наследственности; оно обусловлено и предшествующим хо- дом эмбрионального развития. С другой стороны, наследственно обусловленное вовсе не должно выступать уже оформившимся к моменту рождения» (с. 534).
В отечественной психологической науке понимание процесса формирования способностей (интеллекта) представлено двумя направлениями. В соответствии с концепцией А. Н. Леонтьева, главными полагаются «способности второго рода»,
2 4 8 Глава 4. Измерение интеллекта
т. е. специфически человеческие способности (наряду с признанием природных, задатками которых служат свойства высшей нервной деятельности), которые вы- ступают как результат присвоения общественно-исторического опыта; «в способ- ности проецируются процессы, строящиеся извне» (Леонтьев, 1959, с. 144).
С. Л. Рубинштейн (1960, с. 8) возражает против такого понимания развития способностей: «Развитие способностей людей совершается в процессе создания и освоения ими продуктов исторического развития человеческой деятельности, но развитие способностей не есть их усвоение, усвоение готовых продуктов; способ- ности не проецируются в человека из вещей, а развиваются в нем в процессе вза- имодействия с вещами и предметами, продуктами исторического развития».
Дискуссия о способностях в отечественной психологии отразила разные под- ходы к решению вопроса о социальной детерминации психического. В основе раз- вития психического нет присвоения, способности не могут быть «просто насажа- ны извне... в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия» (Рубинштейн, 1960, с. 7). Ясно, что развитие способностей связано с усвоением об- щественно-исторического опыта человечества, но это не означает, что в самих ин- дивидах нет причин различного развития способностей.
Способности не могут быть просто заданы извне. Как ни велико значение для их фор- мирования того, чему можно научить, они обязательно предполагают и внутренние условия развития, возрастные и собственно индивидуальные, а эти внутренние усло- вия имеют свои природные предпосылки (Лейтес, 1985, с. 9).
Таким образом, в основе представления о наследуемости интеллекта, долгое время господствовавшего, не изжитого и сегодня, лежит наивно-созерцательный подход, связывающий некоторые очевидно наследуемые особенности человека (например, внешний физический облик) с его разумностью. Генетические, врож- денные факторы должны быть поняты в качестве предпосылок развития интел- лекта. Если же говорить о наследуемости интеллекта, то необходимо отчетливо представлять, что он не дан нам изначально в качестве высокого или низкого. Ин- теллект наследственно обусловлен как готовность структур мозга к особому виду функционирования, как уникально человеческая потенция быть разумным.
Проделанное обсуждение проблемы интеллекта в психологических исследова- ниях позволяет предложить его рабочее определение:
Интеллек т — относительно самостоятельная, динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственно закрепленных (и врожденных) ана- томо-физиологических особенностей мозга и нервной системы (задатков), во взаимосвязи с ними формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, обусловленной культурно-исто- рическими условиями, и преимущественно обеспечивающая адекватное взаимодействие с окружающей действительностью, ее направленное преобразование.
Интеллек т и личность
Взаимосвязь личностных и интеллектуальных факторов подчеркивалась многи- ми исследователями. Одним из первых был Бине, который считал, что исследова- ние интеллекта в известном смысле совпадает с исследованием личности и интел- лект проявляется во всех формах человеческого поведения. Несколько позднее,
4.13. Интеллект и личность 24 9
в работах Спирмена, были выделены характерологические факторы, определяющие своеобразие интеллекта. В последние годы своей деятельности он, наряду с груп- повыми факторами интеллекта, рассматривал такие факторы, как упорство (р), неуверенность (о) и воля (да). Несмотря на то что первые два фактора Спирмен стремился интерпретировать соответственно как «инерцию интеллектуальной энергии» и «неустойчивость ее поступления», т. е. связывал их скорее со способ- ностями, нежели с личностью, название последнего фактора говорит само за себя.
В ходе дальнейших исследований были установлены связи интеллекта с «на- ходчивостью и самоуверенностью», «настойчивостью и добросовестностью» (Кет- телл), параметрами экстра- и иинтроверсии1 и нейротизма (Eysenck, 1971), а так- же со многими другими личностными показателями. Во взаимосвязи с особен- ностями личности находится и темп интеллектуального развития. Быстро разви- вающиеся чаще пользуются механизмами преодоления трудностей, а медленно развивающиеся — механизмами защиты (А. Анастази, 1982). Немало работ посвя- щено соотношению мотивов и интеллекта. Весьма интересные результаты получе- ны в исследованиях М. Воллахаи Н. Когана (Wollach, Kogan, 1965), которые изуча- ли личностные особенности учащихся с разными уровнями интеллекта и творче- ских способностей (табл. 4.15).
Влияние некогнитивных факторов на уровень интеллектуальных достижений (на материале специальных способностей) изучали и российские психологи (В. А. Крутецкий, 1968; и др.). В каких отношениях находятся интеллект и лич- ность? Влияют ли личностные особенности на интеллект или наоборот? Сегодня уже ясно, что отношения между интеллектом и личностью — отношения взаимо- зависимости.
Глубокие связи между ними, особенно проявляющиеся в мотивации умственной дея- тельности, зависящей от установок, потребностей, интересов и идеалов личности, уров- ня ее притязаний и т. д., во многом определяют активность интеллекта. В свою очередь, характерологические свойства личности и структура ее мотивов зависят также от сте- пени объективности ее отношения к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта (Ананьев, 1977, с. 360).
Как известно, традиционное разделение тестов на измеряющие интеллект и ди- агностирующие личностные особенности условно. Всегда существующее взаимо- действие между интеллектом и личностью будет оказывать влияние на результа- ты тестирования. Скажем, ответ на вопрос: «Что вы сделаете, если найдете на ули- це письмо с написанным на конверте адресом и наклеенной маркой?» (уже упоминавшийся нами выше один из вопросов субтеста «общая понятливость» WAIS) может быть обусловлен отнюдь не пониманием ситуации, а отношением к ней. Личностный фактор в той или иной мере будет «вмешиваться» и в решение многих других заданий, направленных по первоначальному замыслу на изучение разных сторон интеллекта. Это находит свое отражение в современных тестах. На- пример, в WAIS, как пишет его автор, предпринята осторожная попытка учесть некогнитивные факторы (Векслер считал, что все тесты интеллекта измеряют как
|
этих параметров с интеллектом.
25 0 Глава 4. Измерение интеллекта
Таблица 4.15
Дата: 2018-12-21, просмотров: 236.
