Аналітична довідка експерта_____________________________ ,
ПІБ
про урок, проведений учителем____________________________ .
ПІБ
Загальні відомості про урок
| Дата проведення |
Клас
Пред мет
Кількість учнів
Відсоток при сутніх учнів
Оцінка складових компонентів уроку
| Компоненти уроку | Зміст аналізу | Оцінка |
| 1 | Санітаріїо-гігієнічні норми: • чистота; • освітленість; • порядок; • провітрення |
Продовження
| Компоненти уроку | Зміст аналізу | Оцінка |
| 2 | Готовність до уроку: • устаткування, прилади; • матеріали, сировина; • дошка; • учні (щоденники, ручки, зошити) | |
| 3 | Структура уроку: • організаційний момент; • перевірка виконання домашнього завдання; • виклад нового матеріалу; • закріплення отриманих знань; • повідомлення домашнього завдання | |
| 4 | Зміст уроку: • відповідає програмі; • пов'язаний із сучасним життям; • здійснює міжпредметні зв'язки; • сприяє розвитку інтелектуальних здібностей; • сприяє розвитку моральних і естетичних по чуттів; • включає використання вчителем дидактичного матеріалу й устаткування кабінету | |
| 5 | Форма проведення уроку: • урок-бесіда; • урок-розповідь; • урок-пояснення; • урок-лекція; • інша форма | |
| 6 | Методи роботи з учнями: • відповідають змісту матеріалу; цілям і віковим особливостям учнів; • сприяють розвитку спостережливості й логіч ності мислення; • учать самостійно працювати із книгою або до датковою літературою; • дозволяють учням використати в роботі ТЗН і дидактичний матеріал; • учитель застосовує спосіб індивідуалізації й диференціації завдань для учнів залежно від їхніх особистісних особливостей | |
| 7 | Діяльність учнів: • скільки учнів беруть активну участь у роботі на уроці; • як здійснюється мотивація протягом усього уроку; • ставлення учнів до вчителя |
Адміністратор на уроці
Закінчення
| Компоненти уроку | Зміст аналізу | Оцінка |
| 8 | Психологічна підготовка вчителя: • уміння володіти класом; • стиль і тон спілкування; • педагогічний такт; • спостережливість, спритність, емоційний підйом; • зовнішній вигляд, культура мови, поза, міміка, жестикуляція |
Пояснювальна записка експерта з висновками й пропозиціями
дата підпис прізвище експерта
З довідкою експерта ознайомлений_______________________
ПІБ учителя
МОДЕЛІ АНАЛІЗУ УРОКУ
Л. АСМОЛОКА (ПЛАХОВА), Росія_________________________________
Чи замислювалися Ви про те, яке навантаження несе кожний урок, проведений у школі? І які завдання вирішує за 45 хв відведеного йому часу? Здавалося б, що може бути простіше; цей час даний учневі й класу відповідно до навчального плану закладу на вивчення певного предмета.
Однак, протягом цих 45 хв відбувається не тільки вивчення предмета, але й навчання дитини. І не просте навчання. Іде кропіткий процес розвитку учня. І проходить цей процес під керівництвом учителя й у спільній із учителем праці.
Урок ніколи не буде лише часом, відведеним на вивчення предмета. Урок — це та коротка мить спілкування вчителя з учнями, коли діти своїм влучним оком і гострим слухом відзначають особливості педагога, і за цей малий час у них складається досить стійке ставлення до цієї дорослої людини, з якою їх звела доля у стінах школи. Ставлення, що здатне змінити світ дитини й ставлення дитини до світу. Урок — це та коротка мить спілкування, коли вчитель, дивлячись очима, а слухаючи серцем, повинен за тільки йому відомими знаками і сигналами, що подаються дітьми, уловити й зрозуміти стан кожної дитини. Він повинен прийняти єдине правильне рішення в часом дуже складних ситуаціях. Учитель повинен бути здатним розгледіти в кожній дитині іскру Божу, зберігаючи й розвиваючи яку через спільну з дитиною працю на кожному уроці, він не тільки зрощує талант, закохуючи дитину у свій предмет, але й учить трудитися.
Урок — це не тільки 45 хв відповідальності вчителя за життя й здоров'я дітей. Це час відповідальності дорослого за майбутнє дитини. Це 45 хв, протягом яких викладач формує відповідальність самої дитини й за результати своєї праці, і за своїх однокласників, і за їхню спільну з учителем працю, оскільки урок стає їхньою спільною справою.
І за кожними 45 хв уроку в кожного педагога стоять довгі години не тільки методичної і дидактичної підготовки. За межами уроку залишаються години обговорень і роздумів педагогів про те, як знайти заповітний ключик до становлення особистості дитини, до розвитку
79
Адміністратор на уроці
Моделі аналізу уроку
класу у гармонії із шкільним життям дітей. І поставлені перед учителями педагогічні завдання повинні вирішуватися саме в ці 45 хв взаємодії кожного педагога з кожним класом.
.. .Урок — «це наше все».
І не із простої арифметичної дії додавання уроків випливає особливість навчально-виховного процесу в освітній установі. І, звичайно, не тільки з уроків народжується та неповторна в кожному закладі «тканина» освітньої конструкції, яку створюють педагоги. І якби життя дітей складалося тільки з уроків, навряд чи цей час залишився б у згадках більшості як «шкільні роки чудесні».
І все-таки, чому ж ми з такою наполегливістю у своїй аналітичній діяльності робимо акцент саме на уроках? Чим ці 45-хвилинні конструкції навчально-виховного процесу так притягують нас? Будучи компетентними в питаннях якості діяльності освітньої установи, ми повинні відповідати за те, як у підвідомчому нам закладі виконується освітня програма, навчальний план і графік навчального процесу.
Закон РФ «Про освіту»:
Ст. 32. Компетенція й відповідальність освітньої установи:
п. 3. Освітня установа несе у встановленому законодавством РФ порядку відповідальність за... 2) реалізацію не в повному обсязі освітніх програм відповідно до навчального плану й графіку навчального процесу...
Таким чином, вишиковуючи послідовно позиції нашої відповідальності, ми можемо у зворотному порядку бачити, що первинна інформація, яку ми одержуємо про стан навчального процесу, пов'язана, у першу чергу, з уроками й тією формою занять, у ході яких реалізуються завдання основної освіти в закладі (див. схему 1 на с. 81).
Створюючи модель проблемно-орієнтованого аналізу уроку й конструюючи модулі даної технології, ми повинні були вирішувати проблему, що часто зустрічається в закладі освіти. Вона пов'язана з тим, що, відвідуючи уроки й поповнюючи свій аналітичний багаж дуже важливою оперативною інформацією, ми не в змозі, особливо якщо в закладі багато класів і педагогів, зібрати цю інформацію тематично. Це значить, що вже на етапі аналізу уроків ми не використаємо можливість цілеспрямованого «збирання проблем», щоб потім, структурувавши їх, розробити систему завдань і цілеспрямованих дій у НВП. У чому причина невикористання такої можливості? Звичайно ж у відсутності технологічного забезпечення й структурування об'єктів аналітичної діяльності. І справа навіть не в тому, що для цього в нас, можливо, немає
достатньої комп'ютерної оснащеності. Причина криється у відсутності змістовного алгоритму технології такого аналізу. І поставивши собі «просте» завдання поєднання розрізнених позицій проблемно-орієнтованого аналізу на рівні уроку й НВП в закладі в цілому, ми починаємо з найпростішої схеми (схема 2).
Згадаємо модульну структуру проблемно-орієнтованого аналізу уроку (див. схему 3 на с. 82).
Вибираємо з даної конструкції ті основні елементи, якими ми скористаємося при моделюванні структури аналізу НВП. По-перше, мова йтиме про встановлення об'єктів аналітичної діяльності НВП в закладі освіти (див. схему 4 на с. 83).
По-друге, якщо перед нами стоїть завдання визначення підходів до проблемно-орієнтованого аналізу НВП, то ми можемо загалом уя-
80
81
Адміністратор на уроці
вити собі конструкцію такої технології, де на чолі будуть поставлені націлені на проблеми позиції (див. схему 5 на с. 83).
Якщо об'єктами нашого аналізу стає навчальна діяльність учнів, то «перші ластівки» інформації, які ми збираємо й аналізуємо, будуть пов'язані з даними про виконання навчального плану й освоєння програм навчання. Проблемна область, у якій ми маємо працювати, виявляючи причини невідповідності, пов'язана зі станом результативності навчання.
Проблеми результативності навчання мають «близьких родичів» як з одного боку — конкретні навчальні плани й програми, за якими навчаються учні (виділимо їх по «батьківській лінії»), так і з іншої сторони. І тому наступний напрямок аналізу ми встановлюємо по «материнській лінії», тобто по лінії тих, чия недосконалість використовуваних педагогічних технологій організації спільної діяльності учнів і породжує часом проблеми, що переходять у проблемні зони результативності навчання (див. схему 6 на с. 84).
Моделі аналізу уроку
Проблеми результативності навчання, що виявляються нами в процесі аналізу інформації, яка надходить за підсумками поточної (підсумки вивчення теми, розділу), періодичної (чверть, триместр, півріччя) і річної атестації, часом лише констатують уже накопичені педагогічні проблеми. Причини виникнення цих проблем криються в недосконалості індивідуального підходу до організації навчальної діяльності учня й/або в неправильно обраних формах і методах диференційованого підходу класного керівника, учителя або педагогічної групи вчителів, що працюють у класі, педагогів додаткової освіти й вихователів ГПД у вирішенні завдань організації спільної діяльності з класом.
82
Адміністратор на уроці
Моделі аналізу уроку
навчання
Виходить, від того, наскільки націлена на результат спільна діяльність педагогічної команди, буде залежати успіх дитини як у навчальній діяльності, так і в її соціалізації у колективі дитячої групи, класу, вікової паралелі.
Однак сама по собі така колективна націленість педагогічної команди може й не виникнути. Та й група педагогів, що формально об'єднана для організації навчальної діяльності в класі й у віковій паралелі, так і не стане педагогічною командою, яка діє спільно. Для цього в освітній установі повинні бути створені умови для організації спільної діяльності педагогів, націленої на вирішення педагогічних завдань. І повинна бути виявлена управлінська воля, вироблений ритм спільної діяльності педагогів, створені умови для координації спільних дій учасників педагогічного процесу. Таким чином, ми підходимо до наступного напрямку аналітичної діяльності, що виділяє як об'єкт аналізу саме організаційні питання реалізації НВП (див. схему 7 на с. 85).
Проблеми результативності організації педагогічної діяльності — одне з найболючіших питань. І успішність педагогів прямо пов'язана з рівнем педагогічної й управлінської компетентності у вирішенні завдань освітнього процесу в закладі.
Образно систему компетентності ми можемо представити як взаємодію професійних ключових конструкцій (див. схему 8 на с. 85).
Тому від того, наскільки якісно й ефективно, на високому професійному рівні організовано професійне навчання педагогів і керівників; організовано керівництвом закладу освітній процес і спільну діяльність
педагогічних команд, усього педагогічного колективу; забезпечується аналіз і самоаналіз індивідуальних і спільних внесків педагогів у загальний результат спільної діяльності з учнями, групою, класом тощо, залежить загальна результативність педагогічної діяльності в освітній установі. Організація освітнього процесу неможлива без постановки завдань у конкретних умовах спільної діяльності педагога й учнів, що навчаються в цьому класі тощо. Правильність поставлених освітніх і педагогічних завдань — це те саме, що медичний діагноз, помилка в якому означає неправильний шлях лікування. Заклик Д. Б. Ельконіна
| Моделі аналізу уроку |
Адміністратор на уроці
«бути діагностичними стосовно самих себе», «бути діагностичними стосовно навчально-виховної системи», створеної нами, педагогами й керівниками, ніколи не втратить своєї актуальності, оскільки постановка завдань починається з аналізу ситуацій і виділення проблем в області організації освітнього процесу.
Навчити ставити завдання, виділяти головне й істотне, націлювати педагогічний колектив на вирішення завдань непросто. А ще складніше розвивати в педагогів почуття причетності до корпоративного успіху/ неуспіху спільної діяльності педагогів. Тому компетентність у постановці й виборі способів вирішення завдань стає наріжним каменем у даному напрямку аналізу (схема 9).
Вимогу «бути діагностичними стосовно навчально-виховної системи» ми, в першу чергу, співвідносимо з тим, наскільки поставлені завдання (а чи були вони поставлені?) відповідають реальним освітнім, педагогічним і управлінським проблемам. А поставлені завдання вимагають відбору ефективних дій і створення належних умов для їхньої реалізації. Отже, аналіз процесу реалізації й вирішення освітніх, педагогічних і управлінських завдань, що стоять перед педколективом на навчальний рік, стає умовою аналітичної діяльності в закладі.
Проблеми організації освітнього процесу прямо пов'язані з вибором педагогічним колективом освітньої програми, ступеню навчання, вікової паралелі, класу й кожного учня. І аналіз того, наскільки ефективно розроблена освітня програма й програми, що випливають із завдань, навчальні плани для вирішення проблем організації освітнього процесу й результативності навчання, «замикає» аналітичне коло (див. схему 10 на с. 87).
Предметом аналізу стають питання якості й відповідності освітньої програми закладу, навчальних планів і навчальних програм, з одного боку, цілі і завдання самої освітньої установи з урахуванням її статусу, закріпленої акредитації, з іншого боку. Висока місія закладу полягає в тому, щоб, опираючись на державні вимоги в області стандартів і базового навчального плану, реалізувати освітній потенціал кожної дитини в період її навчання в школі. Для цього необхідно сконструювати ефективну для учня програму освітніх дій з урахуванням її вікових та індивідуальних особливостей. Викликаючий у керівників певні негативні емоції документ, що ми, як правило, спішно пишемо перед атестацією й акредитацією закладу, залишається в нашій круговерті аналітично не порушеним протягом усіх років, тоді як діяльність освітньої установи по суті повинна бути спрямована на реалізацію завдань, висунутих цією програмою.
86
87
Адміністратор на уроці
Моделі аналізу уроку
Для зміни цих негативних установок ми повинні зрозуміти зміст даного документа і його роль в організації НВП. Для цього дозволимо собі переінакшити державно закріплений термін, відбивши завдання, що даний документ виконує.
Освітня програма школяра — це програма освіти, розроблена для дитини в даному навчальному закладі.
Освітня програна навчального закладу—це програма, що закріплює стратегічні завдання закладу, мету, зміст освітніх, педагогічних, управлінських дій і умови, в яких буде реалізована освітня політика закладу.
Тому аналіз НВП у даному напрямку, з одного боку, дозволить нам виділити проблеми, що стосуються питань якості, розробленості, розуміння й прийняття учасниками освітнього процесу освітньої програми як проекту наших спільних дій. З іншого боку, аналіз за даним напрямком дозволить здійснювати корегування поставлених завдань і відпрацьовувати механізм забезпечення умов для їхньої реалізації. Про які умови йдеться? Це нормативно-правові, фінансові умови й умови праці, які ми повинні забезпечити для реалізації завдань НВП. Це кадрові, програмно-методичні й власне освітні умови, що забезпечують виконання завдань з урахуванням контингенту учнів і структури класів/груп і напрямків освітньої політики закладу. Це мотиваційні умови, які ми зобов'язані створити для взаємодії учасників НВП, і організаційні умови, що включають тимчасові аспекти навчального року, періоду, тижня, навчального дня, позиції функціонального поділу праці й координацію дій учасників освітнього процесу.
Аналіз даного напрямку дозволить нам від навчальних проблем учнів і оцінки результативності навчання й виконання школярами запропонованого навчального плану вийти на складний і високий рівень виявлення проблемних зон навчання, виховання й розвитку дитини в шкільний період її життя. І ставити нові освітні й педагогічні завдання з урахуванням внутрішнього закону розвитку дитини, про які нам говорив Д. Б. Ельконін: «Внутрішній закон полягає у виникненні нових завдань на основі розвинених можливостей».
Безумовно, шлях від освітньої програми закладу до програми освіти учня довгий і важкий. Тому технологічно ми розіб'ємо його на кілька рівнів: освітня програма закладу — освітня програма на ступені навчання — освітня програма вікової паралелі — освітня програма класу — освітня програма учня.
Дані рівні освітньої програми дозволяють нам сконструювати рів-неву структуру всього комплексу проблемно-орієнтованого аналізу (див. схему 11 на с. 89).
Схема 11
Пунктирні лінії, що обмежують аналітичні рівні, стають для нас ще й орієнтирами напрямків виділення тематичних аспектів проблемно-орієнтованого аналізу НВП.
Досить вагомий перелік можливих варіантів проблем, безумовно, може злякати будь-якого керівника. Але, по-перше, як стратегові, що розглядає перемогу (а саме так китайські імператори визначали своє щонайперше завдання), — краще бачити можливий комплекс проблем, але не у вигляді «проблемного місива», а в певному структурному порядку. А по-друге, як тактику, що усуває проблеми, — тепер уже вирізняється взаємозалежна система дій педагогічного колективу. І, по-третє, чим ясніше ми побачимо причини, що породжують проблеми, тим чіткіше ми поставимо перед собою реальні завдання й розробимо план дій з їхньої реалізації, тим менше проблем буде в навчально-виховному процесі.
За матеріалами газети «Управление школоіі» (№ 20/2005) видавничого дому «Первое сентября»
Дата: 2018-12-21, просмотров: 198.
