Внимание детей на этом этапе занятия сосредотачивается толь­ко на глаголах. Логопед предлагает детям вспомнить и назвать по порядку только слова-действия (т.е. слова-стрелки). Задание тако­го типа чрезвычайно затрудняет детей не только дошкольного, но и школьного возраста, что обусловлено незрелостью аналитиче­ских речевых операций. Как свидетельствует практика, детям с системными нарушениями речи проще воспроизвести предложе­ние целиком, нежели вычленить из него одно слово.

Существенную помощь при выполнении данного задания оказывает графическая программа смысловой структуры рассказа, в которой данные слова представлены стрелками. Опираясь на эту программу, ребенок не только вспоминает гла­гольные слова, но и воспроизводит их в заданной последова­тельности. На этом же этапе логопед имеет возможность авто­матизировать в речи детей глагольные слова сложной слоговой структуры (если на предыдущих занятиях дети не работали с данным текстом).

IV этап. Словарная работа.

Сложность проведения запланированной словарной работы определяется тем, что, по мнению большинства авторов, наиболее трудной для усвоения этими детьми частью речи яв­ляется глагол. Исходя из этого факта, нецелесообразно при ор­ганизации начальных занятий данного типа проводить се­мантическую работу на материале глагольных слов всех пред­ложений.

Логопед вначале маркирует знаком «запрета» — только не­сколько глагольных слов. Фишка, обозначающая запрет, указы­вает детям на то, что данное слово называть нельзя, следует по­добрать другое, новое слово. Наблюдения за проведением сло­варной работы на практике показывает, что если ставится задача, связанная с накоплением словаря, то чаще всего логопед обра­щается к детям, предлагая им самостоятельно подобрать другое

109

слово, подходящее по смыслу. На наш взгляд, такой метод не приносит ожидаемых результатов и в первую очередь потому, что у детей слова, являющиеся текстовыми синонимами, не объеди­нены в единые смысловые группы.

Даже если такие слова и имеются в пассивном лексиконе, то они разбросаны по всему пространству языковой памяти, на по­иск их у ребенка уходит много времени, и часто этот поиск не за­вершается положительным результатом. Поэтому мы считаем, что главной задачей словарной работы является задача, направ­ленная на группировку словаря.

В этом случае картинно-графический план выглядит как по­казано на схеме 15.

На этом этапе целесообразно широко использовать метод аудирования. Учитывая малый диапазон глагольной лексики и несформированность ядра семантического поля, объединяюще­го, по данным А.Р. Лурии (110), синонимический ряд к заданно­му слову, мы посчитали целесообразным на начальных этапах ра­боты учить детей подбирать подходящее слово из группы заданных.

На первоначальной стадии основным способом группировки синонимического ряда должен быть способ семантического и звукового противопоставления лексем, заданных логопедом. В этом случае логопед предлагает детям прослушать цепочку глагольных слов и найти среди них подходящие (равно как и неподходящие) слова к данному предложению. Такое задание предполагает осуществление разноплановых речевых операций, и для их полноценной реализации детям вначале предлагается максимально развернутая программа, включающая в себя сле­дующие шаги:

. 1 шаг — восприятие и обозначение фишками каждого услы­шанного слова, что способствует их запоминанию;

2 шаг — нахождение в ряду лишнего, не подходящего по
смыслу глагола.

Список глагольных слов, предложенных для прослушивания, включает слово, не подходящее по смыслу, но похожее на слово текста в звуковом отношении. Подобный подбор лексического материала помогает группировке словаря, основанной на прин­ципе семантического тождества. Так, к прослушанному рассказу предлагаются следующие синонимические ряды:

закопал — зарыл — закрыл — положил

выпал — вынул — вылез — вылупился

смеяться — хохотать — насмехаться — хлопать

3 шаг — уточнение семантики и автоматизация в речи детей
глаголов сложной слоговой структуры;

110

                                                                                          111

4 шаг — лексическая «примерка» каждого отобранного слова к данному предложению;

5 шаг — коллективная оценка степени лексической сочета­емости нового слова с остальными словами предложения;

6 шаг — подведение детей к выводу о том, что слово в пред­ложении изменилось, а его смысл остался прежним;

7 шаг — «проверка» сохранности правил смысловой дружбы предложений в рассказе.

Такой метод проведения словарной работы способствует построению «гнезд», близких по контекстному значению слов, а их подстановка в одно и то же предложение дает возможность детям увидеть, как изменяется внешняя, языковая форма пред­ложения при сохранении его смыслового содержания.

V этап. Пересказ рассказа.

Данный этап имеет двойную цель. С одной стороны, необхо­димо сформировать у детей представление о том, что одну и ту же мысль можно выразить по-разному, что помогает преодоле­вать речевые штампы и клише, с другой стороны, выработать у детей стойкий навык не повторять одинаковых предложений, подыскивать новые глагольные слова.

Для того чтобы в полной мере реализовать поставленные задачи, целесообразно применить способ смыслового и языкового сопостав­ления одного и того же предложения, воспроизведенного с различны­ми предикатами: для этого логопед просит одного ребенка «прочи­тать» предложение по-старому, т.е. с текстовым глагольным словом, а другого ребенка — это же предложение «прочитать» с новым словом.

От освоения действий по изменению языковой формы от­дельного предложения, создающего хорошую базу для после­дующих преобразований внешней формы языкового сообщения, целесообразно перейти к работе по изменению средств межфра­зовой связи, чему посвящено содержание четвертого типа лого­педического занятия.

Четвертый тип логопедического занятия — Знакомство де­тей с правилами языковой, лексико-синтаксической связи предло­ жений в рассказе.

Необходимость введения такого типа логопедических занятий объясняется тем, что до сих пор дети с нарушениями речи усвоили только один способ связи предложений в рассказе — прямой лек­сический повтор. Такой способ, оправдавший себя в качестве средства показа смысловой связи предложений, страдает извест­ной искусственностью, в то время как живая устная речь, характе­ризующаяся разнообразными видами лексико-синтаксической связи, требует постоянной смены грамматических оборотов.

Развитие мысли, по словам Н.И. Жинкина, настоятельно требу­ет «смены синтаксических конструкций в смежных предложениях». Причем необходимо помнить, что в устной речи предложения всег­да короче, нежели в письменной, поэтому при проведении логопе­дической работы необходимо добиваться «правильности и разнооб­ разия конструкций», а не увеличения числа слов в предложении (45).

При определении порядка введения новых средств мы опира­лись на данные А.К. Марковой, выявившей трудные (синони­мические), легкие (местоименные) и относительно легкие (союз­ные) средства сцепления предложений (88).

Любой связный текст представляет собой такое единство, час­ти которого связаны между собой по многим линиям. На стадии первичного овладения средствами межфразовой связности необ­ходимо научить детей лексически пристраивать друг к другу сосед­ние предложения. Связь отставленных, дистантных предложений и связь смысловых частей текста отнесена на более поздний срок.

Для связи контактно расположенных предложений наиболее сильными средствами сцепления являются местоимения и сою­зы. Считается, что местоимения и соединительные союзы в боль­шей степени, чем остальные лексико-синтаксические средства, отражают содержательную, внутреннюю программу рассказа.

Это свойство местоименной связи и было положено в основу первоначального овладения методом сцепления контактных предложений.

Союзы в качестве средства межфразового объединения пред­ложений на этой ступени обучения не использовались в силу того, что союзная связь как бы «размывает» смысловые границы отдель­ного предложения, стремясь соединить два предложения в одно. При этом нарушается способ смыслового программирования.

Новые средства синтаксического сцепления предложений вводятся в следующей последовательности:

— местоимения;

— производные слов («изба — избушка»), т.е. парадигмы сло­вообразования;

— контекстные синонимы.

Успех в работе по усвоению местоимений в качестве средства межфразовой связи во многом обусловлен правильным подбором учебного материала, а именно - учетом разной функциональной направленности местоимений. Так, связь предложений посред­ством личных местоимений третьего лица («он, она, они, оно») считается более «выпуклой» в силу того, что местоимения второго или последующего предложения начинают обладать ярко выра­женным значением предметности, т.к. выступают полнозначны-ми заместителями наименования предмета сообщения предыдущего предложения.

112

113

Учитывая тот факт, что сцепление предложений посредством личных местоимений наиболее полно отражает смысловую струк­туру рассказа, такой тип сцепления отрабатывался как ведущий.

Затем диапазон местоименной связи предложений сущест­венно расширяется за счет использования указательных место­имений со значением признака действия («там, тут, туда, оттуда, тогда, отсюда» и т.д.); притяжательных и относительных место­имений со значением признака предмета («этот, такой» и т.п.).

Особое значение в процессе формирования связности речи сле­дует уделить подбору контекстуальных или функционально-рече­вых синонимов, которые представляют собой слова, сближающие­ся по своему значению с данным в рассказе словом. Вне контекста такие слова могут быть не зафиксированы как синонимические, например: «лисенок — зверек», «медведь — косолапый» и т.д.

Логопед должен стремиться накопить функционально-речевые синонимы в речевой памяти детей с недоразвитием речи естествен­ным путем, а именно: через нахождение и выделение их из различ­ных текстов в процессе прослушивания или чтения рассказов.

Наиболее успешная реализация поставленных задач зависит от дозировки учебного материала. Учитывая трудности детей с системными нарушениями речи в овладении языковыми форма­ми, логопед вводит новые средства связи постепенно, отрабаты­вая вначале только один способ на возможных парах предложе­ний. В дальнейшем, только после того как у детей появится представление о возможности применения в данном случае того или иного средства межфразовой связи, логопед может перейти к одновременному использованию различных способов лексиче­ского сцепления на паре контактных предложений.

Структура логопедического занятия в этом случае строится по уже знакомой схеме:

I этап. Организационный