Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Если на предыдущем этапе мы учили детей моделировать стро­ение небольшого по объему текста (равного одной смысловой час­ти) через анализ предметных значений путем их распределения по сетке высказываний о событии, то на данном этапе ограничиваться только указанным способом выявления правил строения текста уже недостаточно. Это связано с тем, что порождение относительно дли­тельного по времени отрезка предполагает умение упреждать, удер­живать предыдущее и последующее относительно данного момента речи. Этим умением, по мнению Н.И. Жинкина, заведует упреж­дающий синтез, «синтез, создающий цельное объединение, в кото­ром последующее звено должно быть упреждено предваряющим импульсом для того, чтобы сформировалось предшествующее» (47). Овладение упреждающим синтезом, организующим динамику со­общения, зависит от умения выделять в тексте предикат. Именно поэтому «всякая речь может быть сведена к системе предикатов, ко­торые, последовательно дополняя друг друга, раскрывают состав и соотношение» предметов действительности или события (48).

Исходя из этого положения, принятого как в психологии, так и в методике обучения (39, 40, 124), мы обучаем Детей новому способу моделирования смысловой структуры текста через выде­ление предикатов. На основе нового способа анализа текста, за­ключающегося в выделении наименований предикативных эле­ментов, школьники учатся выстраивать логическую последова­тельность текста, т.е. учатся выстраивать «большую программу» конкретного текста.

В свою очередь, каждый элемент «большой программы», о котором необходимо рассказать развернуто, мог быть представ­лен малыми программами, выраженными или системой денота­тов, или системой предикатов.

Таким образом, на этой ступени обучения графическая за­пись структуры текста усложнялась за счет введения элементов горизонтальной развертки сообщения (количества действий) и за счет выстраивания вертикальной программы — плана расска-

134
зывания каждой части текста. Графическая запись внутренней структуры анализируемого текста осуществлялась при помощи различных маркеров: фишек, полосок, предметных картинок, опорных слов и словосочетаний, стрелок. На данном этапе целе­сообразно знакомить учащихся с различными видами графиче­ской записи смысловой программы текстового сообщения:

— предметно-графическим планом;

— вербально-графическим планом;

— графическим планом.

   Указанный порядок моделирования смысловой структуры сложного текста определялся постепенным переходом от на-глядно-образного плана к плану абстрактному, что отражает путь  развития мышления от наглядного к понятийному.

  Учитывая существенные затруднения учащихся в вычлене­нии количества смысловых частей текста на слух, целесообразно  начинать обучение строению текста через формирование дейст­вия перевода количества действий, представленных на сюжет- ных картинках серии, на условный, абстрактный уровень их символического обозначения.

Возможность подобного перевода была частично подготовле­на системой речевых упражнений на предыдущем этапе обуче­ния, когда ребенок, придумав рассказ по отдельной сюжетной картинке с опорой на подстановочную таблицу, пересказывал текст по памяти.

Для обеспечения рассказывания по памяти, без опоры на на­глядную ситуацию, мы предлагаем учащимся перевернуть кар­тинку «лицом вниз» и, ориентируясь на символическое обозна­чение события — фишку (прямоугольник), ребенок мысленно припоминает содержание этого фрагмента события.

Такое подготовительное упражнение обеспечивает возмож- ность перехода к построению предметно-графического плана по серии сюжетных картинок с предварительным расположением их в последовательности рассказывания. Перевернув каждую картинку серии, дети подсчитывают количество действий в рас­сказе, маркируя каждую фишку порядковым номером.

Указанный способ подстановки способствует развитию абст­рактного мышления, возможности удержания в памяти отдель­ного фрагмента события, соотнесения его со смысловой частью рассказа, развитию представления о линейном строении текста.     Все это подготовляет базу для перехода к новому виду рабо­ты — анализу смысловой структуры рассказа на слух.

Обучение построению линейной программы текста на основе смыслового восприятия начинается с анализа повествовательно­го рассказа, состоящего из двух семантических частей с после­дующим увеличением их количества.

Общая последовательность работы включает следующее:

— чтение текста;

— анализ текста с целью построения его смысловой программы;

— пересказ текста с опорой на план;

— преобразование программы (перестановки, изъятия) с целью предупреждения возникновения смысловых пробелов;

— самостоятельное придумывание сюжета по данному плану вначале с опорой на заданные предметные картинки, а затем са­мостоятельно.

Моделирование смысловой программы заданного текста осу­ществляется, как и на предыдущем этапе, в плане развернутых внешних действий по обследованию внутренней, логико-фак­тологической стороны сообщения с целью выявления предмета сообщения каждой части и того, что об этом предмете говорится, т.е. предиката сообщения.

Проиллюстрируем организацию таких аналитических дейст­вий фрагментом урока по развитию речи во втором классе спе­циальной коррекционной школы V вида по теме «Зима» на ма­териале рассказа «Серебряный зверь» (по Н. Сладкову).

Учитель зачитывает рассказ: «Однажды лиса пришла поохо­титься к реке. С крутого берега реки сорвалась она прямо в речку. В речку окунула свой пушистый, рыжий хвост. Хвост обмерз и стал серебряным.

Увидел это охотник, удивился. Стал он догонять необыкно­венного зверя. Но чудесная лиса ушла в лес».

По смысловым вопросам логопеда («О ком рассказывается вначале? Потом?») дети выделяют два основных предмета сообще­ния: «лису» и «охотника», маркируя их в модели или предметными картинками, или фишками (квадратами), или словами. По вопро­сам: «Что случилось с лисой? С охотником?», выделяются два ос­новных действия, которые обозначаются двумя большими фиш­ками (прямоугольниками) и подсчитывается их количество. В ре­зультате такого анализа выстраивается следующая модель текста:

Стрелками различного цвета обозначается отнесенность пред­мета к фрагменту события и последовательность рассказывания.

охотник

лиса

 

	1		2

 

 

136

На основе графической записи программы текста дети дела­ют вывод о том, что нужно рассказать о двух фрагментах собы­тия, т.е. в рассказе должно быть две части. Эти части рассказа не­обходимо озаглавить. Принципиальным моментом является озаглавливание каждой части не назывными, а полными предло­жениями, поскольку обозначение в речи всех компонентов мыс­ли (субъекта — предиката — объекта) помогает осознать структу­ру сложного речевого сообщения.

Вслед за выделением главных событий перед детьми ставится новая задача — подумать о том, как происходило первое, второе со­бытие. Теперь мысль детей направляется на построение программы рассказывания. Им предлагается из банка предметных картинок отобрать только те картинки, которые подходят к первому событию (к первому смысловому отрезку рассказа), а затем ко второму.

Последовательность действий вначале определяется знако­мым способом, через запись предметных значений в структуре картинно-подстановочной таблицы. В результате такого анализа реконструируется внутренный смысловой план рассказа, выра­женный различными пластами:

• I пласт — Предметы сообщения;

• II пласт — Логико-фактологическая цепочка (количество) событий — большая программа рассказа;

• III пласт — Количество высказываний в каждой смысловой части — малые программы, т.е. количество предложений в каж­дой смысловой части.

В результате речемыслительной работы выстраивается пол­ная наглядная модель текста, на которую дети опираются в про­цессе рассказывания (схема 23).

Схема 23

 

Введение вербально-графического плана при анализе структу­ры текста обусловлено стремлением в более полной форме отра­зить внутренний план текста повествовательной структуры, содержательной стороной которого является динамическое раз­витие события во временном или причинно-следственном отно­шении. Наиболее удобным способом представления смыслового плана повествовательного текста мы считаем экспликацию его «предикатной структуры», выраженной в тексте «речевыми эле­ментами», отражающими смысловые отношения между предме­тами сообщения (60).

При решении вопроса о единицах записи предикативной структуры текста мы исходили из теоретических посылок транс­формационной грамматики, выделяющей ядерную основу пред­ложения. Такой ядерной основой является сочетание слов, обо­значающих субъект + предикат (подлежащее + сказуемое) и пре­дикат + объект (сказуемое + дополнение). Указанные ядерные основы выполняют роль алгоритма в процессе перевода внут­ренней программы во внешнюю и наоборот (152).

В результате перевода детей на вербально-графический план общий вид программы текста не меняется, изменения вносят­ся лишь в III пласт модели текста в связи с тем, что денота­тивная программа заменяется на предикативную, выраженную глагольными сочетаниями. Тип графической записи вербально-предикативного характера можно проиллюстрировать моде­лированием семантической программы рассказа «Кот в сапогах» {по Е. Пермяку).

Текст:

«Шел корабль в открытом море. Вдруг моряки заметили в волнах корыто. В корыте сидел рыжий кот. Удивились моряки: как он здесь очутился. Спасли моряки кота, назвали Темкой.

Кот быстро подружился с командой. Но вскоре моряки за­метили, что Темка боится ступать на палубу. Оказалось, что же­лезный пол палубы пропускал электрический ток. Ток дейст­вовал на нежные подушечки кошачьих лап. Решили моряки обуть Темке лапы. Снял один моряк с Темки мерку, выбрал мягкую красную кожу и сшил сапоги. Теперь Темка стал котом в сапогах».

В данном случае модель текста выстраивается таким образом (схема 24).

Выбор глагольных цепочек к смысловым частям осуществ­лялся как познавательная задача: на доске выставляются поло­ски с написанными на них глагольными сочетаниями и учени­кам предлагается отобрать словосочетания, относящиеся к пер­вой части прослушанного текста, затем — ко второй и т.д.

Как видно из схемы записи, многие предметы сообщения в ней усечены, учащиеся должны держать их «в уме». Поэтому к вербально-графическому способу моделирования текста следует переходить только после того, как дети научатся пересказывать текст по памяти с опорой на денотативную схему. Важно, чтобы дети в процессе пересказа не пропускали наименования предме­тов речи и правильно оформляли предложение.

Впоследствии работа по составлению вербальной программы усложняется: детям предлагается не только правильно найти главную мысль рассказа, но и сформулировать ее в виде распро­страненного предложения.

Такая завершенная модель уже в полном объеме отражает иерархическое строение связного сообщения: основную мысль (предикат первого порядка), большую программу (смысловые вехи) и малые программы (предикаты второго порядка), выра­женные суммой семантически необходимых предложений.

Действия по преобразованию смысловой структуры текста, цель которых — показать учащимся виды поломок (смысловых пробелов), формируются на текстах, состоящих из трех структур­но-семантических частей, поскольку такой материал позволяет

 

138

139

осуществлять перестановку элементов программы или вычленять, «изымать» отдельный ее компонент. Благодаря проведению опе­раций по перестановке и изъятию учащиеся наглядно усваивают представление о временной и причинно-следственной связи фраг­ментов действительности и обусловленную этим последователь­ность рассказывания.

Минимальное обращение учащихся к вербально-графиче-ской программе во время пересказа служит сигналом для снятия вербальной конкретизации и перехода на графическую програм­му, в процессе построения которой фишками обозначаются структурные компоненты большой программы, а полосками — малые вертикальные программы.

Таким образом происходит постепенное свертывание «внеш­них опор», заключающееся в снятии их конкретного характера, благодаря чему словесная программа превращается в графиче­скую. На этапе закрепления представления о внутренней струк­туре повествовательного текста, т.е. в процессе самостоятель­ной графической записи слышимого сообщения, детям пред­лагается обозначать малые программы серией вертикальных прочерков.

Организацию действий по овладению внутренней программой текста комбинированной структуры (повествовательно-описа­тельной) целесообразно начинать с сопоставления структуры по­вествовательного рассказа и того же рассказа с включением эле­ментов описания. Подобное сопоставление направляет школьни­ков на активную поисковую деятельность, в процессе которой они находят существенную разницу в программе речевого сообщения.

В качестве примера приведем два отрывка, составленных на основе рассказа «Красавица» (по Г. Скребицкому).

Отрывок № 1:

«Ваня уже несколько часов бродил по густому лесу. Он соби­рал грибы и ел ягоды. Внезапно лес расступился, и мальчик ока­зался на солнечной поляне. Что он увидел? На самой середине одиноко стояла красавица-береза.

Полюбовался Ваня на такую красавицу. Захотелось ему чем-то украсить ее. Набрал он на поляне цветов и развесил их на ве­точках деревца. Пусть она покрасуется!»

Отрывок № 2:

«Ваня несколько часов бродил по густому лесу. Он собирал грибы и ел ягоды. Внезапно лес расступился и мальчик оказался на солнечной поляне. Что он увидел?

На самой середине поляны одиноко стояла красавица-береза. Выросла береза стройная и кудрявая. На лесной опушке разме­тала она свои зеленые ветки. Точно зимний снег белеет строй­ный, прямой ствол.

 

140
Полюбовался Ваня на такую красавицу. Захотелось ему чем-то украсить ее. Набрал он на поляне цветов и развесил их на ве­точках деревца. Пусть она покрасуется!»

Сравнивая первый текст со вторым, ученики последователь­но находят между ними разницу: первый отрывок короче, в нем рассказывается о мальчике; второй отрывок длиннее: в нем рас­сказывается не только о мальчике, но и появляется новый пред­мет сообщения — береза.

Сопоставляя содержание первого и второго отрывка и опре­деляя количество частей, учащиеся обнаруживают, что во втором варианте рассказа сохраняется их количество, однако второй рассказ рассказывается по-иному. Из анализа графической схе­мы программы, выстроенной детьми к первому рассказу, ясно, что по ней нельзя пересказать второй, поскольку в данной моде­ли не обозначена та часть, в которой автор описывает березу.

На основе такого сопоставления учащиеся приходят к за­ключению о том, что программа ко второму рассказу должна быть построена иначе: в нее нужно внести дополнительный (по отношению к первой модели) коммуникативный блок — про­грамму описания нового предмета сообщения, и такая модель строится так, как показано на схеме 25. Причем при построении плана особое внимание обращается на поиск места обозначения второго предмета сообщения в графической модели текста.

Схема 25

 

Программа (система записи) описательного текста учащимся к этому времени хорошо знакома, они умеют не только составить ее на материале готового текста, но и составить по ней неболь­шой рассказ о предмете. Именно поэтому возможно включение описания в модель повествовательного текста в виде словесной записи.

В графическом варианте записи текста комбинированной структуры второй предмет сообщения маркируется фишкой иной (овальной) формы, указывающей на ее подчинительную зависимость от главного предмета сообщения.

Используя такой принцип моделирования, позволяющий на­глядно вычленить новый предмет речи, логопед включает в ра­боту разнообразные речевые задания. Это могут быть:

• Задания на верификацию, когда детям предлагается угадать,
подходит ли к данному рассказу новый описательный отрывок:

«Красавицей русских лесов называют это дерево. Стройное, с тонкими ветвями, на которых весной распускаются маленькие, блестящие листочки. А через некоторое время на них появляют­ся цветки. Эти цветки называют сережки. Белый ствол ярко блестит на солнце, и от этого кругом становится еще ярче и свет­лее. А еще очень вкусен сок этого дерева!»

• Задания, настраивающие детей на поиск и описание анало­гичного предмета (ели, дуба и т.д.).

• Задания, ориентирующие детей на прогнозирование и опи­сание предполагаемого предмета на основе услышанного отрыв­ка текста, как показано ниже:

«Однажды ребята пошли в лес по ягоды. Сел Коля возле пенька, собирает в кружку землянику. Вдруг совсем рядом, в кустах, зашур­шал кто-то. Коля не испугался, раздвинул кусты, да как закричит:

— Смотрите, кого я нашел!

Это был...»

Постепенное свертывание графической программы и исчез­новение внешних опор означает завершение этапа освоения ма­териализованных действий по осознанию смысловой програм­мы текстового сообщения.

Опираясь на обозначение смысловых частей рассказа мате­риализованными средствами, дети учатся последовательно обду­мывать логическую последовательность, запоминать последова­тельность элементов текста (главных и второстепенных) в про­цессе его восприятия и пересказывать тексты различных структур, избегая возникновения больших и малых смысловых пробелов.

Формирование учебных действий по освоению правил лексико-син­таксической организации текстов, имеющих сложную организацию.

На продвинутом этапе работа по овладению лексико-синтак-сическими правилами организации текстового сообщения ве­дется в двух направлениях.

Одно из них связано с закреплением усвоенных на предыдущем этапе правил сцепления предложений в связный текст. К ним отно­сится умение связывать предложения посредством местоимений, местоименных наречий, парадигмы словоизменения и синонимов.

Другое направление предполагает овладение новыми спосо­бами языкового изменения самого предложения и введение но­вого средства связи. К данному направлению мы относим фор­мирование таких умений, как:

• умение изменять лингвистическую модель предложения за счет его распространения второстепенными членами и в первую очередь — атрибутивными конструкциями (прилагательным), а также обстоятельствами. Новый языковой элемент, как и прежде, обозначается в графической схеме фишкой, благодаря чему школьники в наглядной форме усваивают его место в ли­нейной структуре отдельного высказывания;

• умение соединять два соседних предложения посредством союзной связи (новый вид межфразового сцепления). С этой целью предлагается набор союзов, записанных на отдельных карточках, применение которых позволяет организовать поис­ковую деятельность учащихся. Подставляя тот или иной союз в место соединения предложений, дети убеждаются в возможнос­ти союзной связи и одновременно убеждаются в том, как меня­ется смысл фрагмента сообщения в зависимости от выбора язы­кового средства;

• умение правильно употреблять в речи указатели начала рассказа («однажды, как-то раз, сначала»), его продолжения («потом, затем, вдруг, неожиданно»), конца;

• умение находить начало смысловой части текста по комму­никативно сильному предложению, структура которого, как правило, включает наименование нового предмета сообщения.

Благодаря такому аналитическому умению в речевой практике младших школьников закрепляется представление о новом средстве актуального членения целого рассказа на смысловые части. Замена наименования (предмета сообщения) местоимением указывает уча­щимся на неясность, непонятность такой речи слушателю.

В задачу этого раздела, помимо обучения построению раз­личных видов планов, включено и обучение учащихся умению создавать различные связные сообщения с опорой на изученные модели текстов.

Реализация поставленной задачи обеспечивается системой речевых упражнений, общая направленность которых протекает

 

142

143

от создания репродуктивных видов сообщений к сообщениям продуктивного характера.

Типология речевых упражнений разнообразна. Детям предла­гаются разнообразные речевые задания:

— воспроизведение рассказа с опорой на предварительно со­ставленную программу (прямой пересказ);

— пересказ рассказа с опорой на план, включающий задания связанные изменением лексико-синтаксических связок между предложениями;

— пересказ с новыми грамматическими заданиями (измене­ние лица глагола, времени и т.д.);

— пересказ с частичной опорой на план, когда отдельные се­мантические части текста передаются по памяти;

— воссоздание текстов по памяти;

— воссоздание заданного текста своими словами;

— создание рассказов с опорой на наглядный материал: сю­жетные картинки, серии сюжетных картин;

— рассказывание по опорным предметным картинкам (дено­татам) или опорным глагольным словосочетаниям с предвари­тельным составлением программы сообщения;

— краткий пересказ с предварительным выделением «боль­шой программы» сообщения («смысловых вех»);

— придумывание недостающего смыслового отрывка;

— рассказывание по заданной тематике;

— рассказывание на основе личных впечатлений.

Указанная система упражнений отражает программные тре­бования по развитию связной речи младших школьников с нару­шенной речевой деятельностью и подготавливает переход к са­мостоятельным связным высказываниям, содержательным ас­пектом которых является личный опыт ребенка.

Как известно, создание самостоятельных связных рассказов обусловлено в первую очередь умением найти тему сообщения. Опираясь на представление о том, что путь к инициативной речи всегда лежит через умение создавать замысел, т.е. «внутренний проект» сообщения, основное внимание в работе следует уделять речевым упражнениям, направленным на формирование такого умения.

Работа по развитию умения находить отдельный элемент об­щего тематического замысла была начата на предыдущем этапе и заключалась в поиске или отдельного предмета высказывания или целого предложения в рамках небольшого текста. На этом этапе рамки поиска существенно раздвигаются: теперь перед детьми ставится задача найти тему отдельного смыслового ком­понента текста, его семантической части.

Решая вопрос о том, замысел какого смыслового отрезка не­обходимо «искать» в первую очередь, мы исходили из концепции Н.И. Жинкина, рассматривающего замысел как некоторое ин­теллектуальное образование, направленное на согласование на­чала и конца текстового сообщения. Поскольку данное образо­вание ответственно за распределение темы, осуществляемое по принципу: начало — основная часть — окончание, наиболее ра­циональным является поиск содержания середины, т.е. основ­ной части, так как адекватное нахождение элемента замысла данной смысловой части подстраховывается темой, заданной началом рассказа и ее завершением.

Поиску темы смысловой части текста должны предшество­вать подготовительные упражнения на речевом материале, взя­том вне контекста. Их цель заключается в том, чтобы показать детям, как нужно искать недостающее звено с опорой на значе­ние предшествующего и последующего элементов. Формирова­ние прогнозирующих операций осуществляется первично на ма­териале глагольных триад типа:

охотник выстрелил — ? — зверь убежал (промахнулся)

налетел ураган — ? — корабли вернулись в порт (начался шторм)

солнце скрылось — ? — полил дождь (появились тучи)

отправился на речку — ? — поймал рыбу (закинул удочку).

Поиск темы отдельной смысловой части текста предполагает организацию последовательной работы: вначале дети учатся раз­вивать тему отдельной смысловой части, намеченную одним предложением, а затем придумывать содержание смысловой час­ти полностью самостоятельно.

Такая последовательность предусматривает применение текс­тов повествовательного характера двух типов: первоначально ра­бота ведется на базе текста, состоящего из трех смысловых частей, одна из которых обозначена начальным предложением, но не рас­крыта полностью. Например: «У нас в деревне жил всеобщий лю­бимец - огненно-рыжий кот. Это было ласковое, добродушное существо с гладкой, лоснящейся шкуркой. Наш кот был большой лакомка. Больше всего на свете он любил мясо и сметану.

Но однажды нам пришлось уехать из деревни, а кота отдать соседке.

Через год, когда мы вернулись, то пришли в отчаянье. Мы не знали, как поймать этого рыжего кота. Он обворовывал нас каж­дую ночь. Он воровал все: рыбу, мясо, колбасу, хлеб. Кот так ловко прятался, что никто из нас не мог найти его. За наше отсутствие он стал бродягой и бандитом, за что его и прозвали «кот-ворюга».

Затем применялись текстовые сообщения, включающие про­пуск целой смысловой части, типа:

 

144

145

«Раз со мной на охоте произошел такой случай. Нашли мои

 собаки в лесу зайца и погнались за ним. Я стою у дороги и жду. Гоняют собаки по лесу, а зайца все нет и нет.

Стало мне стыдно: не бежит от меня зверек. Как же я буду стрелять в него в пяти шагах. Опустил я ружье и собак отозвал».

Организация учебных действий предусматривает следующую последовательность:

— чтение текста;

— составление его графической модели;

— поиск возможных вариантов темы смысловой части с ориентацией на смысловое содержание начала и конца сооб­щения;

— построение «малой программы» нового отрезка текста с включением словарной работы;

— рассказывание нового варианта текста.

Продуктивными являются задания на составление вари­ативных рассказов по готовой предметно-графической схеме. Вариативность темы задается антонимичной глагольной лек­сикой, в результате чего у детей получаются рассказы противо­положного содержания. Проиллюстрируем такой вид задания фрагментом урока по развитию речи, на котором детям предла­гается внимательно рассмотреть предметно-графический план такого вида (схема 26).

Учащимся вначале предлагается продумать, какой случай мог произойти с охотником и его собакой в лесу, а затем составить два рассказа, содержание которых будут определяться глаголь­ными словами, подходящими к последнему предложению: «на­пал— набросился» или «удрал— струсил»'.

В дальнейшем степень опоры на заданные смысловые компо­ненты конкретного текста сокращается, и дети начинают само­стоятельно составлять рассказы на заданную тему, вначале с предварительным выстраиванием графического плана будущего сообщения, а затем без опоры на него.

Эффективность предлагаемой системы обучения связной ре­чи и оправданность исходных теоретических обоснований под­тверждается широкой возможностью применения различных способов моделирования смысловой программы текстов не только на уроках по развитию речи, но и на предметных уроках: уроках русского языка, математики и т.д.

Как показывает практика, усвоение текстов правил по русско­му языку вызывает существенные затруднения у учащихся не толь­ко специальных коррекционных школ, но и у учащихся массовых общеобразовательных школ, имеющих недоразвитие речи.

146

 

Предлагая школьникам графическую запись содержатель­ной стороны текста того или иного правила (схема 27), сфор­мулированного в учебнике в виде сложносочиненного или сложноподчиненного предложения, учитель-логопед фор­мирует у них алгоритм учебных действий. Он учит их последо­вательно вычленять и осознавать те компоненты текста прави­ла, которые являются релевантными для его опознания (как в случае усвоения текста правил по определению частей речи), или те компоненты, которые руководят учебным пове­дением детей в процессе их применения (тексты орфографиче­ских правил).

 

Возможность широкого применения представленной методи­ки обусловлена тем фактом, что связная речь является не только самостоятельной формой речевого общения, но и средством обу­чения детей и средством осуществления контроля за их знаниями.

Контрольные вопросы и задания

1. На какие положения современной дидактики опирается методи­ка формирования связной речи у детей с системными наруше­ниями речи?

2. Какие разделы включает система логопедической работы по формированию навыков и умений связной речи?

3. Каковы задачи, содержание и методы логопедической работы по формированию ориентировочных действий?

4. Подберите речевые упражнения для первого раздела методики формирования связной речи.

5. Придумайте проблемные ситуации для различных видов сопо­ставительных ориентировочных упражнений.

6. Каковы задачи, содержание, этапы II раздела логопедической ра­боты по формированию первоначального навыка связной речи?

7. Разработайте конспект логопедического занятия, целью которо­го является формирование представления о смысловой связи предложений в повествовательном тексте.

148

8. Разработайте конспект логопедического занятия по формирова-­
нию представления о смысловой связи предложений в тексте
описательного характера.

9. Подготовьте конспект логопедического занятия, основной
. целью которого является развитие глагольной синонимии.

10. За счет каких частей речи необходимо распространять структуру предложения в текстовом сообщении, в какой последователь­ности вводятся новые части речи?

11. Охарактеризуйте виды логопедических занятий по развитию на­выков описательной речи.

12. Составьте конспект логопедического занятия по овладению пра­вилами межфразовой связи.

13. Опишите речевые упражнения, направленные на закрепление усвоенных правил организации текстового сообщения в само­стоятельной речи.

14. Какие упражнения обеспечивают переход к самостоятельной связной речи?

15. Разработайте графическую схему любого правила по программе русского языка, выделите в ней основные смысловые компоненты.

Литература

Основная

Воробьева В.К. Формирование у младших школьников с мотор­ной алалией умения узнавать образцы связной речи //Дефектология. — 1988. № 6.

Воробьева В.К. Обучение первоначальному навыку связного вы­сказывания младших школьников с моторной алалией // Дефекто­логия. - 1989. № 4.

Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной реч и //Де­фектология. — 1990. № 4.

Дополнительная

Воробьева В.К. О принципах логопедической работы над форми­рованием связной речи у моторных алаликов // Вопросы логопедии / Сб. научн. трудов. МГПИ им. В.И. Ленина. — М., 1979.

Воробьева В. К О принципах обеспечения мотивации в процессе обу­чения связной речи учащихся с моторной алалией // Актуальные воп­росы логопедии. Сб. науч. трудов МГПИ им. В.И. Ленина — М., 1980 г.

Воробьева В.К. Обучение школьников с системными нарушения­ми речи краткому пересказу // Педагогика и обновление школы. — Тарту, 1994.