Как известно, в основе цепного типа текста лежит такая структурно-семантическая организация предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложе­ния к предложению линейно, по цепочке. Цепная связь предло­жений чаще всего свойственна повествовательной речи, компо­зиция которой опирается на хронологическую последователь­ность действий, на их динамическое развитие (24, 170, 108).

96

97

Важнейшей единицей такого типа высказывания является на. именование предметов действительности, т.е. денотатов. Именно денотаты, как смысловые единицы, выступают в качестве «опор- ных точек» при построении целостной картины сообщения. Мысль по утверждению Л.С. Выготского, стремится соединить что-то с чем-то, установить отношения между чем-то и чем-то, и поэтому в первую очередь является отражением связей и отношений между предметами и явлениями реального мира (21). А процесс восприя-тия и понимания монологической речи, по мнению С.Л. Рубинш- тейна, заключается в анализе, дифференцировке «вещей», явле­ний и их связей, образующих контекст (152).

Мы опирались также на положение о том, что ребенок в процес­се восприятия речи «представляет и видит обозначаемую действи­тельность, а не строчку слов или последовательность звуков» (54).

Исходя из этих теоретических посылов, в основу найденного на­ми способа наглядной записи смысловой связи предложений в по­вествовательном тексте была положена демонстрация его денотатив­ной структуры, отражающей систему предметных отношений в нем.

Смысловая структура цепного рассказа была изображена в ви­де графической схемы. Нами был применен модифицированной способ представления внутреннего плана текста, основанный на принципе записи структурно-семантических отношений предло­жений цепного типа сообщений, разработанный А.К. Марковой (1974). Модификация графической записи смысловой программы была проведена в нескольких планах:

— мы сочли необходимым расположить все графические эле­менты программы вертикально, а не горизонтально. Такое распо­ложение позволяет детям не только увидеть предложение в качест­ве отдельного элемента целого сообщения, но и позволяет реально показать «место» смысловой связи предложений между собой в максимально наглядном виде. Посредством такого расположения в сознании детей постепенно закрепляется представление о том, что единицей рассказа является не отдельное предложение, а «стык» двух предложений, т.е. то место, где мысль одного предложения пе­ретекает в мысль другого предложения;

— отдельные элементы горизонтальной строки-предложения заполняются содержательными компонентами — предметными картинками, являющимися, по своей сути, единицами предмет­но-изобразительного языка внутренней речи.

Для наглядного показа правил смысловой связи предложений в указанном типе рассказа была принята денотативно-графиче­ская схема в виде предметно-подстановочной таблицы. Таблица представляет собой ряд горизонтальных строчек-предложений, каждая из которых обозначает отдельную мысль, как это показано на схеме13.

98

 Квадратами в таблице обозначены предметные компоненты мысли: субъект и объект. В структуре конкретной предметно-подстановочной таблицы они заполняются или предметными картинками, или словами, записанными на карточках.

При начальном знакомстве с правилами смысловой связи предложений, вне зависимости от возраста детей, заполнение этих частей графической таблицы осуществляется реальными изображениями предметов, что способствует развитию симуль­танных процессов, возможности наглядно-образного представ­ления содержания рассказа.

В дальнейшем и преимущественно при формировании связ­ной речи у детей школьного возраста предметные картинки за­меняются словами.

Стрелкой обозначен предикат, выраженный глагольным сло­вом. Общая рамка указывает на подчиненность плана раскры­тию единой темы сообщения.

Применение предметно-подстановочной таблицы позволяет реально показать детям принцип одинакового смыслового стро­ения всех предложений рассказа: на первом месте — обозначение предмета (денотата), на втором — действия, на третьем — снова обозначение, но уже нового предмета сообщения. Как показало

99

дальнейшее обучение, подобный тип демонстрации внутреннего (невидимого) плана рассказа оправдал себя в полной мере, т.к. со­здал удобства для организации целенаправленного восприятия и последующего анализа, поскольку обеспечил порядок вычленения структурных компонентов отдельного суждения - предложения.

Указанный способ графической записи позволяет наглядно продемонстрировать основное правило смыслового соединения предложений в повествовательном рассказе через повтор предмет­ ных значений.

Требование наглядного повтора элементов предметного содер­жания обязывает применять на этом этапе специально подобранные или адаптированные рассказы с «твердым» типом межфразовой связи, выраженной лексическим повтором. Поскольку в устной ре­чи цепной тип связи, как правило, объединяет не более пяти-шести предложений, то и объем рассказов, предложенных детям для пер­воначального анализа, не превышает установленной нормы.

Основным критерием подбора и адаптации готового текста является критерий частотности того или иного вида цепной свя­зи. Исходным при выборе частотных видов связей является став­ший уже привычным в работах по автоматическому реферирова­нию текстов набор из четырех типов «глубинно-синтаксиче­ских» отношений субъектно-объектного характера (127). Это:

— объектно-субъектные отношения, при которых цепная
связь осуществляется при условии, что объект первого предло-­
жения становится субъектом сообщения последующего предло-­
жения, например:

Наша кошка Мурка всем на удивление любила мед. Запах меда доносился из малинника.

— объектно-объектные отношения. Такой тип смыслового
сцепления обеспечивается единством объекта двух соседних пред­-
ложений. В качестве иллюстрации продолжим рассказ «Лакомка»:

Запах меда доносился из малинника. В малиннике стоял улей.

— субъектно-объектные отношения. При этом виде цепной
связи субъект предыдущего предложения превращается в объект
в последующем предложении:

В малиннике стоял улей. Улей охраняли пчелы.

— субъектно-субъектные отношения. В этом случае сцепле-­
ние двух предложений обеспечивается общностью предмета ее
общения, который с синтаксической точки зрения является пол
лежащим в обоих предложениях:

Улей охраняли пчелы.

Пчелы и покусали нашу кошку Мурку.

100

На этом этапе используются рассказы, состоящие из простых предложений, причем их минимальная степень распространен­ности обеспечивает возможность выделения тех элементов со­держания, за счет которых и осуществляется их смысловая связь. Поэтому предварительная адаптация текстов должна заключать­ся в упрощении структуры предложений, в замене местоимений и синонимов соответствующими существительными. Предпоч­тительно, чтобы тексты, подобранные для первых занятий, по­священных знакомству с правилами строения рассказа, включа­ли в себя минимальное количество предлогов. Наличие предлога в начальной позиции предложения переакцентирует внимание ребенка на изменение грамматических отношений в нем, и тогда основная задача переместится на второй план.

Вначале по данной предметно-подстановочной схеме были организованы внешние развернутые действия детей по обследо­ванию смысловой структуры конкретного рассказа и выявлению его предметной организации. На основе составленного предмет­но-графического плана дети учатся находить те элементы, кото­рые выполняют роль смысловых связок между предложениями.

Проиллюстрируем организацию учебной работы на этапе зна­комства детей с правилами смысловой связи предложений в расска­зе. На этом этапе обязательными являются три типа логопедиче­ских занятий, каждое из которых имеет свою базовую коррекци-онную цель. Остановимся на типологии логопедических занятий этого этапа.

Первый тип логопедического занятия по формированию навы­ков связной повествовательной речи

Цели занятия:

1. Ознакомить детей с правилами смысловой связи предложе­ ний в рассказе повествовательного характера.

2. Уточнить значения слов, сложных по семантике.

3. Автоматизировать в речи детей слова, сложные по слоговой структуре.

4. Развивать объем линейной кратковременной памяти: на­учить запоминать ряд, состоящий из 6 элементов.

Структура логопедического занятия первого типа:

I этап. Организационный.