В задачу данного раздела входит не только закрепление усвоенных правил на материале тренировочных упражнений, но и постепенный переход к обучению навыкам самостоятельной связной речи.
Решение таких задач осуществляется на материале новых речевых заданий, построенных по принципу от простого к сложному.
Градуирование заданий по трудности определяется такими факторами, как:
• степень заданности содержательных и лексических компонентов сообщения;
• степень опоры на графический план.
Построить сообщение с опорой на заданные компоненты содержания с одновременной опорой на графическую запись значительно легче, и поэтому следует начинать с заданий, стимулирующих именно такие сообщения. Постепенно в речевую практику детей вводятся задания без опоры на содержательные компоненты, но с опорой на модель будущего рассказа. В этом случае содержание сообщения извлекается из памяти, дети могут использовать информацию, известную им из ранее проработанных текстов или же из познавательных бесед на предшествующих занятиях. Заданий, которые предполагают мобилизацию воображаемых ситуаций, мы временно избегали.
Содержание связных сообщений определяется логопедом как целевое тематическое задание.
В дальнейшем элементы графической записи постепенно снимаются и заменяются анализом в устной речи, вначале с опорой на предметы сообщения или наглядные символы описания, а затем и без опоры.
В качестве регулятора процесса связного говорения в учебную практику вводятся ориентировочные карточки, на которых записан порядок действий по построению связного сообщения различной смысловой структуры, содержание которых дошкольники вспоминают совместно с логопедом перед заданием, а школьники прочитывают пункты ориентировочной карточки.
|
|
Ориентировочная карточка № 1
План рассказа о событии
1. Какой случай (событие) можно представить, посмотрев на эту страничку?
2. Подумай (посмотри), о ком (или о чем) нужно рассказать.
3. Посчитай, сколько в твоем рассказе получится предложений.
Ориентировочная карточка № 2 План рассказа о событии
1. «Нарисуй» (представь себе) предмет, о котором собираешься рассказать.
2. Какие признаки предмета ты увидел?
3. «Потрогай» предмет, каков он?
4. К каким предметам его можно отнести?
5. Зачем нам этот предмет нужен?
По степени трудности речевые упражнения, предлагаемые детям, поделены на три группы заданий.
Первая группа заданий направлена на закрепление усвоенных правил в текстах как простого тематического содержания, которое обеспечивается когнитивным развитием детей в процессе обучения в детском саду или школе, так и более сложного, основанного на чтении художественной литературы.
Вторая группа заданий развивает у детей навык распространения простых предложений за счет включения в них прилагательных и наречий, что делает связную речь более «живой», приближая ее к литературным текстам.
Третья группа заданий включает упражнения на развитие операции замысла, подготавливая возможность перехода к составлению рассказов на основе собственного опыта. В этом случае детям предлагается составлять рассказы в условиях частичной заданности компонентов программы.
Внутри каждой группы намечена последовательность в овладении навыками и умениями связного говорения в зависимости от ведущей цели. Так, типология речевых упражнений первой группы предусматривает обучение составлению рассказов с опорой:
• на готовый предметно-графический план;
• на заголовок, предложенный логопедом в виде полного, распространенного глагольного предложения.
В качестве иллюстрации к этому типу задания приведем два вида речевых упражнений.
126
Задание № 1: Придумайте рассказ к этой страничке. Рассказ должен называться: «Как птицы помогают саду». Посмотрите все предложения в рассказе дружат между собой (схема 19).
В этом случае дети вводились в типичную познавательную ситуацию и были подготовлены к составлению простых по содержанию рассказов:
Весной ребята построили скворечник.
Скворечник повесили на дерево.
Вскоре на дереве поселились скворцы.
Скворцы облюбовали наш сад.
В саду они собирали жучков и гусениц.
Ведь жучки и гусеницы вредят листве деревьев.
Такого характера упражнения целесообразно предлагать детям старшего дошкольного возраста.
Учащимся начальных классов специальной коррекционной школы V вида предлагаются более сложные в когнитивном и речевом отношении наглядные программы.
Усложнение заданий связано с введением детей в нетипичную, нечастотную ситуацию, как это показано в задании № 2.
Задание № 2. Придумать рассказ вам поможет эта страничка. Рассказ должен называться: «Как петух напал на медвежонка»:
Эти задания целесообразнее предлагать учащимся начальных классов. На первых занятиях можно помочь детям демонстрацией иллюстрации к предполагаемому рассказу (схема 20 а):
Как-то в зимнюю стужу охотники отправились в лес.
В лесу они нашли медвежонка.
Медвежонка принесли в деревню.
В деревне отдали его хозяйке.
Хозяйка выпустила медвежонка во двор.
А во дворе в это время разгуливал петух.
Петух напал на медвежонка.
Медвежонок бросился в собачью будку.
Задания на распространение предложений могут проводиться как на материале знакомого, так и на материале нового рассказа. Но первоначально желательно показать на старом материале, как может быть изменена языковая ткань рассказа при сохранении того же самого содержания. При этом рекомендуется вначале включать в предложение только одну новую часть речи — прилагательное или наречие, а лишь затем, на более продвинутом этапе — и то, и другое. Новые части речи маркируются в структуре картинно-графического плана дополнительной фишкой. Прилагательные — цветным треугольником, указывающим на признак предмета, а наречия — красным кружочком. Места новых маркеров определяет
сам логопед, соответственно лексическим задачам и уровню речевой подготовленности детей так, как это показано на картинно-графической схеме уже знакомого детям рассказа (схема 20 б):
Работа с денотативно-графическим планом и подстановочным материалом существенно помогает детям ориентироваться в пространственной схеме предложения и семантической роли каждого его элемента. Опора на графический план создает благоприятные условия для обогащения предложений однородными прилагательным и осознанию синтаксических отношений между различными грамматическими классами слов. Дети усваивают позиционное по-
|
|
128
129
|
|
ложение прилагательного, его отнесенность к предметным словам в то время как наречия входят в группу предикативных слов.
Сравнивая две графические записи и два варианта рассказов дети понимают, какие слова позволили рассказать по-новому.
Как-то в зимнюю стужу, охотники отправились в дальний (дремучий, таежный) лес.
В лесу они нашли жалкого, маленького медвежонка.
Медвежонка принесли в соседнюю деревню.
В деревне отдали его хозяйке.
Хозяйка выпустила медвежонка во двор.
А во дворе в это время разгуливал злой (злобный) петух.
Неожиданно петух напал на медвежонка.
Медвежонок с испугу спрятался в собачьей будке.
Третья группа заданий, как говорилось выше, предусматривает развитие прогнозирующих действий в процессе составления текста, развитие догадки, придумывания последующего содержания на основе данного. Главным принципом в формировании операции замысла является принцип поэтапного введения недостающих элементов: вначале детям предлагается на основе графического плана текста угадать содержание только одного недостающего фрагмента (в картинно-графической программе на это указывает один пустой квадрат), затем целого горизонтального звена, а в дальнейшем — нескольких звеньев (схема 21).
Задание: Подберите недостающую картинку так, чтобы получился рассказ. Расскажите: кого сторожила наша собака?
Речевые упражнения по описанию предмета или времени года.
Развитие умения самостоятельно рассказывать об отдельном предмете или животном предполагает организацию подготовительных действий в структуре речевых упражнений. Подготовительные действия направлены на структурирование сенсорной деятельности детей, которая завершается выбором определенной суммы перцептивных маркеров, служащих основой для последующей речи. Например, прежде чем ребенок построит описание предмета, мы предлагаем ему отобрать фишки, обозначающие цвет, форму, величину и т.д. Так, при описании «белки» предварительно предлагается из ряда фишек разного цвета выбрать ту, которая соответствует цвету (оранжевый — серый); для описания формы — выбрать ту или иную геометрическую форму (похожа на шарик), для описания фактурных признаков — выбирается кусочек меха (пушистая), для описания функционального признака «чем питается» — картинка «шишка», «гриб» и т.д. В результате таких действий заполняется графа признаков.
Первоначальные речевые упражнения описательного характера являются как бы сопроводительными, иллюстрирующими вы-
130
деленные признаки предмета. Только после того, как дети освоят систему выделения признаков предмета, показателями которой является способность рассказать по памяти без усечения суммы признаков, можно отказаться от выполнения сенсорных действий в плане внешнего действия и предложить разнообразные речевые упражнения в условиях проблемной ситуации, например:
Ситуация № 1
«Моя маленькая соседка Машенька потеряла во дворе свою любимую куклу. Давайте поможем ее найти. Нужно написать объявление так, чтобы Маше не принесли чужую куклу».
Ситуация № 2
«У Лены был красивый, пушистый котенок. Его звали Пусик. Девочка его очень любила. Однажды она пошла с ним гулять и встретила своих подружек. Начали они играть, а про котенка и забыли. Когда вспомнили, его уже и след простыл. Убежал котенок и потерялся. Плачет Лена, зовет, ищет его везде. У прохожих спрашивает: «Вы моего Пусика не видели?». А прохожие спрашивают: «А какой он твой Пусик?» А Лена только повторяет: «Пусик хороший, он пушистый». Давайте, ребята, поможем Лене рассказать о ее котенке. О чем мы должны спросить Лену?»
Ситуация № 3
«Незнайка хочет купить себе новую шляпу, а какую, не знает. Просит ему помочь выбрать самую хорошую. Давайте рассмотрим эти шляпы и выберем ему самую лучшую».
Ситуация № 4
«Ребята, когда я была в Африке, то узнала, что африканские дети никогда не видели снега. Там всегда жарко-прежарко. Я обещала им написать письмо и рассказать, что такое снег. Какой он бывает? Помогите мне написать такое письмо».
Ситуация № 5
«Дети, в нашем подъезде вот уже месяц живет собака. Она потерялась и хозяин ее, конечно, ищет. Вот ее фотография. На этом листочке мы напишем объявление так, чтобы, прочитав его, хозяин узнал свою собаку и пришел за ней. Посмотрите, какие признаки являются особенными для этого пса, и давайте подумаем, как о них рассказать».
Ситуация № 6
«Вы были в «Детском мире» и видели чудесную игрушку. Вам хочется рассказать кому-нибудь о ней. Вы звоните по телефону другу. Расскажите ему так, чтобы он тоже ее «увидел».
Как видно из примеров, такие задания предполагают сообщения, содержание которых требует мобилизации воображения. Для создания воображаемой ситуации важно так сформулировать задание, чтобы оно явилось речевым стимулом, объединяющим в себе цель и задачи коммуникации. Например, при работе
над выбором лексических, средств делового и художественного описания одного и того же предмета можно использовать следующую ситуацию: «Представьте, что вы купили карандаш, который долго искали и, наконец, нашли. Вам хочется поделиться своей радостью. Вы решили сообщить об этой покупке вначале своему другу, а затем учителю рисования, который посоветовал купить именно такой карандаш. Как вы расскажите о своей покупке в первом и во втором случае?» При формировании навыков описательной речи в дальнейшем предлагается не графическая схема, а опорные слова, характеризующие данный предмет. Для закрепления умений по межфразовому объединению предложений необходимо продолжить учить детей заменять заданные лексические средства на другие.
6.3.6. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения
Задачей данного раздела является обучение детей правилам построения более сложного текста, состоящего из нескольких смысловых частей. Эта задача ориентирована на младших школьников. Введение этого раздела мотивировано усложнением программных требований к речевым умениям и навыкам учащихся начальных классов. Так, программой по развитию речи обозначена необходимость обучения учеников третьего-четвертого классов умению составлять связные рассказы по картинкам устно и письменно, умению излагать текст по плану, умению рассказывать о событиях и явлениях, умению выделять в тексте главное, придумывать к нему заголовок, умению составлять рассказ с добавлением предшествующих и последующих событий и т.д.
Из данного перечня умений становится очевидным, что объем речевой продукции нарастает и выходит за рамки текстов, равных одной смысловой части.
Помимо этого, меняются программные требования и к аналитической деятельности школьников. Теперь эти требования связа-- ны с осознанием составных частей сообщения, умением делить текст на смысловые части посредством составления вопросно-ответного плана и, более того, осознавать мысль каждой части через ее озаглавливание. Исходя из этого, необходимо сформировать у детей навык построения различных планов, учить составлять цельные и связные сообщения по этим планам.
Это обусловило выделение в данном разделе двух взаимосвязанных этапов:
— этапа знакомства с правилами строения сложного текста;
— этапа формирования навыков и умений создания текстов с опорой на графический план.
132
133
Объектом изучения становится текст сложной структуры, а именно:
1) текст повествовательного характера, состоящий из двух и более смысловых частей с преобладанием цепной синтаксической связи между предложениями;
2) текст комбинированного типа, структура которого включает в повествовательную канву элементы описания. С синтаксической стороны подобный текст строится как на основе цепного, так и параллельного вида связей предложений. Раскроем содержание каждого из этапов.
Дата: 2018-11-18, просмотров: 295.
