После прочтения рассказа детям предлагается из банка пред­метных картинок отобрать только те, о которых говорится в на­шем рассказе.

Название данного этапа определяется теми задачами, кото­рые намечает логопед. Таких задач две:

— развитие объема вербальной слуховой кратковременной
памяти детей.

Напомним, что под кратковременной памятью понимается запоминание учебного материала с одного раза предъявления, что, безусловно, должно способствовать не только развитию процессов памяти, но и формированию произвольной учебной деятельности;

— уточнение семантики слов.

Несмотря на то что на этом этапе логопед работает только со словами — наименованиями предметов, имеющими конкрет­ное значение, данная задача чрезвычайно важна в структуре логопе­дической работы, т.к. позволяет не просто соотносить слово с его изображением, не только накапливать словарь, а предоставляет ши­рокую возможность решать одну из важнейших задач — формиро­вать структуру семантических полей значений. Одним из продук­тивных способов группировки значений слов и объединения их в семантические группы является сопоставление сходных или близ­ких между собой денотатов или представлений. Именно поэтому банк предметных картинок подбирается таким образом, чтобы он включал в себя зрительные образы, с одной стороны, схожие между собой, а с другой — отличающиеся по тем существенным призна­кам, которые и определяют значение нужного слова. Например, уточняя значение слова «улей», целесообразно ввести в банк та­кие картинки, как, «скворечник», «дупло», «собачья будка».

Одновременно с этим логопед на данном занятии, если позволя­ет материал, готовит детей к усвоению первоначальных морфемных представлений, развивая у них чувство языка. В нашем случае такую возможность предоставляет слово малинник. Данное слово интерес­но в двух отношениях. Во-первых, в связи со сложностью слоговой структуры, т.к. в его составе имеется стечение согласных, одинако­вых по способу образования. Во-вторых, оно предоставляет хоро­шую возможность для развития морфонологического слуха. Сло-

варная работа с этим словом строится дифференцированно в зави­симости от того, с каким возрастом детей она проводится. Если логопед проводит такое занятие с детьми дошкольного возраста, то помимо поочередного проговаривания слогов (малин-ник), предла­гается угадать, от какого слова оно произошло.

При работе со школьниками в процессе совместного проговари­вания данного слова подчеркивается то место слова, которое произ­носить неудобно (нник). Это создает благоприятные условия для проведения предпосылочных по отношению к морфемному анализу языковых наблюдений под образованием родственных слов мето­дом аналога. Сравнение слов малина — малинник с другими анало­гичными словами (например, осина —осинник), развивает у детей с системным недоразвитием речи способность слышать, а впоследст­вии вычленять морфемные элементы слова, осознавая их автоном­ное значение, в данном случае значение собирательности.

IV этап занятия. Знакомство детей с предметно-графическим
планом.

На этом этапе логопедического занятия детям предлагается «записать» рассказ на предложенной странице, «но только запи­сывать его мы будем не словами, а картинками». Предъявляя графическую схему, необходимо объяснить значение всех ее элементов: первый квадрат — это первое слово, далее стрелка — это тоже слово, второй квадрат — это еще одно слово. Все вмес­те составляет целое предложение. Посчитаем количество пред­ложений в нашем рассказе — их шесть.

Далее логопед предлагает найти предметные картинки к пер­вому предложению и правильно заполнить ими строчку. В каче­стве проверки правильности выполнения задания дети «прочи­тывают» данное предложение и переходят к последующему. Так дети, подбирая предметные картинки ко всем предложениям, постепенно заполняют всю схему. Возникает иконическая, об­разная программа содержания рассказа, которая соответствует смыслообразующему уровню речепорождения. В готовом виде графическая схема смысловой структуры рассказа выглядит следующим образом (схема 14).

Логопед в конце данного этапа подчеркивает, что человек так последовательно должен думать, чтобы у него получился рас­сказ. Но этого еще недостаточно.

V этап занятия. Знакомство с правилами смысловой связи пред­
ложений в рассказе.

• На этом этапе логопед должен таким образом построить ра­боту, чтобы дети сами нашли правило смысловой связи предло­жений.

102

103

104

Чтобы сосредоточить внимание детей на стыке двух предло­жений, целесообразно закрыть экраном все предложения, кроме первых двух.

Анализируя предметную канву начальных предложений, они замечают, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а в графическом плане это фиксируется дву­мя одинаковыми картинками.

Так дети подводятся к выводу о том, что именно за счет тако­го повтора предметных картинок осуществляется связь отдель­ных предложений в единое целое — рассказ.

VI этап занятия. Закрепление правила смысловой связи пред­-
ложений в рассказе.

Закрепляя найденное правило, предлагаем детям соединить цветными стрелками одинаковые предметные картинки двух сосед­них предложений, устанавливая тем самым определенную цепочку смысловых связей через единство предметных обозначений.

В заключение этой части занятия закрепляем первый опыт детей по установлению правил смысловой дружбы предложений в целый рассказ через сравнение с процессом изготовления елочной гирлянды:

— Логопед: «Помните, дети, как мы с вами делали гирлянду на новогоднюю елку? Покажите пальчиками, как вы соединяли отдельные кольца вместе. Вот так и наши предложения, соеди­няясь одно с другим, образуют рассказ.

При проведении такого типа логопедического занятия со школь­никами можно использовать аналогию с движением конькобежца, предложенную лингвистом Г.А. Золотовой. Учащимся объясняется: чтобы продвинуться вперед, «конькобежец одной ногой отталкива­ется, другой скользит вперед», так и в речи: человек отталкивается от того, что было сказано, и делает шаг вперед и сообщает новое о данном событии (58). Сколько шагов, столько и предложений.

VII этап занятия. Пересказ с опорой на предметно-графиче-­
скую схему.

Этот этап является результирующим, его цель заключается в том, чтобы показать детям «правоту» проведенного анализа.

Вместе с тем мы хотели бы сказать о том, что многие педагоги полагают, что построение любого плана направлено только на обучению пересказу. Такая точка зрения по отношению к данной Методике ошибочна. Еще раз повторимся, мы ставили перед со­бой иную задачу — не облегчить детям пересказ готового текста, а показать и в дальнейшем закрепить представления о смысло­вой связи предложений, активизировать образный («предметно-

                                                                                              105

схемный»), внутренний план, на базе которого дети смогли бы в дальнейшем самостоятельно составлять программу своих рас­сказов.

Работа по усвоению правил смысловой связи предложений в повествовательном рассказе цепной организации включает не только формирование действий по установлению повторяемости предметных компонентов двух соседних предложений. Очень важно сформировать и действия по преобразованию последова­тельного ряда высказываний, основными из которых являются действия замены денотатов, разрушающие предметную повторя­емость, и действия изъятия и перестановки отдельных горизон­тальных элементов в графической программе. Эти цели реали­зуются на логопедических занятиях второго типа.

Второй тип логопедического занятия по формированию навы­ков связной повествовательной речи.

Цели занятия:

1. Закрепить представление о правилах смысловой связи пред­ ложений в рассказе.

2. Формировать навыки первоначального программирования связного сообщения.

3. Развивать зрительную и вербальную линейную память.
Включение занятий второго типа в систему логопедической

работы преследует реальную цель — наглядно показать детям с системным нарушением речи, как нельзя составлять рассказы. Благодаря таким тренировочным заданиям дети учатся обнару­живать места разрыва мысли в системе предложений.

Как было сказано выше, мы учили детей обнаруживать три вида смысловых поломок:

— нарушение повторяемости предметных картинок в сосед­них предложениях;

— изменение порядка предложений в структуре графическо­го плана;

— исчезновение одного предложения. Наиболее эффектным является исчезновение первого предложения, т.к. оно содержит наименование основного предмета речи.

Логопеду необходимо учитывать, что на одном занятии мож­но отработать только один вид «поломки» смысловой програм­мы. С целью повышения мотивации учебных действий по об­наружению различных видов смысловых пробелов в структуру занятия вводились проблемно-игровые моменты типа: «предло­жения рассыпались», «предложения поссорились», «одно пред­ложение потерялось». В условиях проблемной ситуации уча­щимся необходимо было определить, понятен ли такой рассказ

106

слушателю. Так в связи с изъятием первого предложения дети осознавали его особое значение в рассказе, поскольку в нем го­ворится о главном предмете, через наименование этого предмета мы «входим в событие». Более того, слушатель не понимает та­кого усеченного рассказа, несмотря на то что остальные связи между предложениями не нарушаются.

Структура логопедического занятия второго типа:

I этап. Организационный.

II этап. Ориентировочный.

На этом этапе занятия логопед предлагает детям прослушать тот вид сравнительных упражнений, который наиболее близок к варианту «поломки», подготавливая тем самым осознанный анализ целостности речевого высказывания.

III этап. Самостоятельное составление предметно-графическо-­
го плана.

Детям предлагается самостоятельно построить предметно-графический план к знакомому рассказу, т.е. к рассказу, который они анализировали в первом типе занятий. Такое задание не только развивает зрительную и вербальную память на линейный ряд, но и способствует формированию зрительно-пространст­венных представлений, поскольку необходимо вспомнить и по­следовательность предложений в рассказе, и последовательность слов в предложениях рассказа.