Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Проблемная ситуация:

«Утром Таня рассказала, какой смешной случай с ней про­изошел ночью. А ее маленький брат не дослушал до конца и по­бежал к соседям похвастаться тем, что у них случилось ночью. Отгадайте: что сказал он соседям и можно ли назвать это рас­сказом?»

 

Рассказ повествовательного характера	Бессвязный набор предложений
Росло в лесу молодое дерево. Однажды захотелось дереву ле­тать. Старые деревья смеялись над ним. Ведь корни крепко держат его в земле. И вот что случилось. Пришел лесоруб и срубил дерево. Столяр сделал из дерева планочки и дощечки. Ре­бята смастерили самолет. И де­рево полетело.	Росло в лесу молодое дере­во. И в саду растут разные де­ревья: молодые и старые. При­шел лесоруб и срубил дерево. В комнате играли мальчишки. С ними вместе играла Нина. Старые деревья смеялись над молодыми деревьями. Ведь кор­ни крепко держат его в земле.

 

Рассказ описательного характера

Бессвязный набор предложений

Я расскажу вам о колесе. Колесо не треугольное, не четы­рехугольное, а круглое. Обыкно­венное круглое колесо вертит­ся, катится, мелет зерно, двига­ет стрелки часов. Колеса бывают разные: лег­кие и тяжелые, деревянные и каменные, большие и совсем малюсенькие. Велосипедные ко­леса со спицами и резиновой шиной. А в часах колеса с зуб­чиками. У колеса есть секрет — круглая дырка посередине. Это значит, колесо можно насадить на палку и везти любой груз.

Колеса бывают большими и маленькими. Колесо круглое. Яблоко тоже круглое, а еще оно вкусное и сладкое. Когда ябло­ки созреют, они становятся сочными и ароматными. Тогда их срывают и складывают в большие корзины. Колеса бы­вают разные: легкие и тяжелые, деревянные и каменные, боль­шие и совсем малюсенькие. Чудесные фрукты яблоки!

Сравнительные упражнения этого вида формируют у детей представление о том, что не всякое сочетание предложений об­разует правильно построенный рассказ.

 

Рассказ повествовательного • характера	Отдельное предложение
Я проснулась среди ночи. Кто-то шуршал около моей кровати. Когда я пригляделась в темноте, то увидела на­шего кота Ваську. Васька вцепился в валенок и не хотел его отдавать. Ока­зывается, в валенок он загнал малень­кого мышонка.	Кто-то шуршал око­ло моей кровати.

 

Рассказ описательного характера	Отдельное предложение
Однажды дети поймали маленько­го жука. Голова у него черная. Крылья у жука красные. На крыльях пятныш­ки черные. Сложил он свои шесть но­жек. Усики спрятал. Сидит и ждет, что­бы его отпустили. Этот жучок поедает вредителей растений. А называют этого жучка очень смешно — божья коровка.	Голова у него черная. (По Скребицкому)

Как видно из примера, предложение, выбранное из этого же рассказа, является коммуникативно слабым, десемантизиро-ванным, в нем наименование предмета (субъекта) заменяется местоимением, и понимание такого предложения зависит от получения информации, которая содержится в рассказе. Именно с таким предложением мы и сравниваем целый рассказ на начальном этапе. Впоследствии в обучение включают уп­ражнения на сравнение рассказа и коммуникативно сильного предложения.

 

78

79

Упражнения на сравнение рассказа и отдельного коммуника­тивно сильного предложения.

Рассказ повествовательного характера

Деформированный вариант рассказа

Сорвал ветер с дерева лис­ток. Покружился листок в воз­духе и упал в лужу. А на листке на том был муравей. Но мура­вей не упал духом. Пригнал ве­тер листок к большой ветке. Потрогал ее муравей лапками и пополз по ней. Так муравей оказался на берегу.

 

 

Рассказ повествовательного характера

Предложение

В конце зимы у белой медведицы рождаются медвежата. Когда они не­много подрастут, медведица прокапыва­ет выход из берлоги прямо к морю. На­ступает пора учить малышей плавать. Мать приводит медвежат к воде и внезапно толкает их в ледяную воду. Медвежата сначала визжат, барахтаются и неуклюже плывут к матери. Сначала плывут они неловко, а потом все смелее и смелее. Так и научатся медвежата пла­вать.

В конце зимы у бе­лой медведицы рож­даются медвежата.

 

Рассказ описательного характера	Предложение
Зимой к нашему дому прилетает со­рока. У сороки есть прозвище — белобо­ка, потому что по бокам перышки у нее совсем белые. А голова, крылья и хвост черные. Очень красив у сороки хвост — длинный, прямой, будто стрела. Соро­ка — ловкая, подвижная, крикливая, су­етливая птица.	Зимой к нашему дому прилетает сорока.

Так муравей оказался на бе­регу. Пригнал ветер листок к большой ветке. Но муравей не упал духом. Потрогал ее му­равей лапками и пополз по ней. Покружился листок в воздухе и упал в лужу. А на листке на том был муравей. Сорвал ветер лис­ток с дерева.

Упражнение на сравнение рассказа с его некомплектным вариан­том, (т.е. с таким неправильным образцом этого же самого рассказа, в котором имеется пропуск одного или двух предложений, в связи с чем возникает смысловой пробел при восприятии его содержания). Наличие смыслового пробела в некомплектном варианте рассказа подчеркивается введением в такую проблемную ситуацию:

Проблемная ситуация:

«Моя сестра живет в деревне. Как-то она позвонила и начала моему сыну рассказывать о забавном случае, который произо­шел у них. Вначале он ее хорошо слышал, но потом в трубке что-то захрюкало и затрещало. Так продолжалось некоторое время, затем связь снова наладилась, и стало опять все хорошо слышно. На следующий день сестра перезвонила и повторила свою исто­рию мне. Кто из нас услышал рассказ: я или мой сын?»

 

Упражнение на сравнение рассказа и его деформированного варианта.

Проблемная ситуация:

«Однажды бабушка своим внукам Мише и Коле читала сказ­ку. Миша слушал внимательно, а Коля сначала тоже слушал вни­мательно, но потом увидел за окном голубей и стал наблюдать, как голуби ссорятся из-за корки хлеба. Когда бабушка попроси­ла пересказать сказку, то Миша рассказал все правильно, а у Ко­ли в голове все перепуталось. Угадайте, кто рассказывал первым и у кого получился рассказ».

В данном случае рассказ следует подобрать таким образом, чтобы в нем наиболее четко прослеживалась хронологическая последовательность действий. В этом случае детям легко уловить поломку временной последовательности при аудировании де­формированного варианта рассказа. Например:

Рассказ повествовательного характера

У нас была утка, а у нее пушистые жел­тые утята. Однажды лиса утащила нашу ут­ку Некому стало водить утят к речке.

А еще у нас была собака, очень ум­ная. И папа научил нашу собаку водить к реке утят. Она всегда ходила впереди, а утята цепочкой за ней — топ-топ.

Собака шла очень важно, медлен- но, а утята быстро-быстро перебирали лапками и спешили за ней.

А когда утята накупаются в реке, то пасутся на лугу, шиплют травку. А со-

бака сидит и охраняет их.

Некомплектный вариант рассказа

У нас была утка, а у нее пушистые желтые утята. Однажды лиса утащила нашу утку. Не­кому стало водить утят к речке. А еще у нас была собака, очень умная.

А когда утята наку­паются в реке, то пасутся на лугу, шиплют травку.

 

80

81

Или:

 

Повествовательный рассказ с элементами описания

Некомплектный вариант рассказа

Как-то летом познакомились и подружились белка и заяц. Потом насту­пила зима. Выпал снег. Белка сделала се­бе гнездо высоко на дереве. А заяц устро­ился под сухими сучьями и ветками. Вот смотрит белка из гнезда на своего друга и не узнает: был серый, а стал белый. «Наверное, это другой кто-то», — думает белка. И заяц тоже не узнает белку: та была рыженькая, а эта — в серой шубке. И только тогда друзья узнали друг друга, когда снова лето настало. Заяц снова стал серым, а белка — рыженькой.

Как-то летом позна­комились и подружи­лись белка и заяц. По­том наступила зима. Вы­пал снег. Белка сделала себе гнездо высоко на дереве. А заяц устроил­ся под сухими сучьями и ветками. И только тогда друзья узнали друг друга, когда снова лето настало. За­яц снова стал серым, а белка — рыженькой.

предметы. Причем принципиально важным моментом является деление пространства второй ориентировочной карточки на от­дельные сегменты так, чтобы дети могли видеть изолирован­ность каждого слова-предмета.

Ко второму типу заданий — сравнение рассказа и бессвязного набора предложений — подбираются другие ориентировочные карточки: карточка-иллюстрация и набор сюжетных картинок, часть из которых имеет отношение к содержанию рассказа, а дру­гая часть такого отношения не имеет. На основе такого наглядного материала дети убеждаются, что рассказ получается лишь тогда, когда все предложения рассказывают только об одном событии.

В дальнейшем вид ориентировочных карточек изменяется более существенно, он приобретает более абстрактный, обоб­щенный характер. Это пластинки, на которых написаны соот­ветствующие буквы, как показано на схеме 7:

Р

С

Схема 7

 

Два последних вида упражнений учат детей видеть предмет­но-следственные связи и осознавать текст как единое целое, об­ладающее тематической завершенностью.

К сравнительным речевым упражнениям на этом этапе пред­лагаются различные варианты ориентировочных карточек, демон­стрирующих в наглядной форме те ориентиры, на которые должен опираться ребенок в процессе выполнения задания.

Работая с текстами повествовательного характера, логопед подбирает ориентировочные карточки таким образом, чтобы на одной из них было изображено событие, в то время как содержа­ние другой карточки меняется в зависимости от типа сравнитель­ного упражнения. Так, к первому типу сопоставительных упраж­нений — сравнение рассказа и набора слов — предлагается карточ­ка-иллюстрация к рассказу и карточка с набором предметных изображений, соответствующих названным (схема 6).

Схема 6

Применение таких ориентировочных карточек наглядно по­казывает детям, что рассказ не получается, если называть только

 

В том случае, если ребенок слышит рассказ о событии — он под­нимает карточку с изображением буквы «С» (событие) или буквы «Р» (рассказ), в противоположном случае демонстрируется пустая фишка, символизирующая отсутствие рассказа, или фишка, на ко­торой эти буквы перечеркнуты, что указывает на наличие поломки.

Новый вариант ориентировочных карточек может быть при­менен к любому виду сопоставительных упражнений, но только на продвинутом этапе.

Введение карточек с условными обозначениями дает возмож­ность перевода детей с наглядно-чувственной опоры на решение задач «в уме» и создает условия для формирования нового вида ориентировки — ориентировки в структурно-логических компо­нентах текста.

Такой вид ориентировки состоит не в интуитивном восприя­тии рассказа как некоторого смыслового единства, а в сознатель­ном, мотивированном и произвольном обследовании текста, на­правленном на вычленение его значимых компонентов. Теперь перед логопедом встает новая задача - научить детей осозна­вать, что в рассказе имеется два структурных компонента: пред­мет, т.е. то, о чем (о ком) будем рассказывать, и то, что будем со­общать об этом предмете. Теперь дети учатся не только опозна-

 

82

вать рассказ, но и объяснять, почему данный отрывок речи является или не является рассказом.

Обучение таким сложным аналитическим действиям целесо­образно первоначально проводить на материале предложений, потому что в рассказе, точно так же как и в отдельном предложе­нии, заключено суждение. Более того, «...в суждении текста мы находим те же основные признаки, которыми характеризуются и по которым определяются суждения-предложения» (36). Данная психологическая предпосылка и определила необходимость вна­чале ознакомить детей с логической структурой мысли отдельно­го предложения, а уже затем целого рассказа.

Развитие ориентировки в логических элементах предложе­ния, а именно вычленение в нем предмета сообщения и того, что сообщается о предмете — предиката — опирается на наглядно-графическую запись структуры отдельной мысли.

Детям предлагаются две модели следующего вида:

Первый вид графической записи соответствует структуре мысли простого нераспространенного предложения, в состав ко­торого входит наименование предмета (существительное) и то, что об этом предмете рассказывается — предикат. Причем пре­дикативная часть высказывания может быть выражена как гла­гольным словом, так и прилагательным, например:

течет шумит замерзла разлилась высохла

чистая

  широкая

река

река

  глубокая

тихая

спокойная

Второй вид графической записи моделирует структуру мысли простого предложения, распространенного каким-либо второ­степенным членом предложения (дополнением или обстоятель­ством): квадратами в ней обозначены предметы высказывания (подлежащее и дополнение), стрелкой — отношения между предметами, т.е. предикат, выраженный глагольным словом:

Река течет к морю.

Река покрылась льдом.

Река течет быстро.

84
Программа развития ориентировочной основы действия на материале предложения помогает сформировать у детей следую­щие навыки и умения:

— сформировать представление о смысловых компонентах речевого высказывания, а именно представление о том, что в каждом речевом высказывании есть предмет и то, что о нем со­общается, т.е. предикат;

— научить детей находить предмет речи (мысли): «Дети, о ка­ком предмете мы говорим? Покажите карточку, на которой мы можем нарисовать этот предмет (или эти предметы) или напи­сать слово, которое этот предмет называет»;

— научить выделять то, что сообщается о предмете, т.е. пре­дикат: «Ребята, что мы сказали об этом предмете? Найдите то место в нашей схеме, где мы запишем, что сообщили об этом предмете» (фишки-стрелки);

— научить находить неадекватные смысловые связи;

— научить находить разнообразные смысловые связи слов, подбирать к заданному логопедом глагольному слову разнооб­разные существительные или глаголы к известному предмету вы­сказывания. Интерес детей поддерживается работой с наглядной графической моделью, которая задает поиск определенного ко­личества элементов. В этом случае соответствующие фишки маркируются вопросительными знаками. Например, в задании на поиск и осознание предикативных частей предложения гра­фическая схема имеет следующий вид:

На этом этапе логопед может широко применять в своей ра­боте упражнения для первых уроков развития логики, преложен­ные К.Д. Ушинским (181).

Стремление научить детей с тяжелыми нарушениями речи анализировать структуру мысли простого предложения требует иной постановки вопросов, направляющих поисковую деятель­ность детей. Обычно в процессе обучения вне зависимости от ти­па специального учреждения (детский сад или школа) логопеда­ми традиционно применяются вопросы синтаксического плана: «Кто (что)?, что делает?», которые направляют внимание детей на

осознание лексико-грамматических частей предложения. Вме­сто конкретно-грамматических вопросов: «Кто бежит?» или «Что делает мальчик?» целесообразно задавать вопросы, направляющие внимание детей на осознание предмета сообщения: «О ком? (о чем?) говорится, рассказывается, сообщается?» или предиката: «Что говорится, рассказывается об этом предмете?». Подобная переакцентировка в формулировании вопросов нацеливает де­тей не на слова, а на структурные компоненты мысли.

Переход к выделению структурных компонентов рассказа осуществляется на материале текстов загадок, позволяющих по­казать две составные части целого сообщения. В загадке, являю­щейся по своей сути описанием, эти структурные компоненты представлены весьма четко. Выделяя предикативные части сооб­щения в тексте загадок: «Я хожу по крыше, меня боятся мыши, птичек ловлю, молоко люблю», дети отгадывают предмет речи и затем к нему подбирают новые предикаты.

Научиться активно слушать речь, выделять в ней главные компоненты мысли помогает и стихотворный материал, в кото­ром наименование темы — т.е. предмет речи или название пре­диката сообщения — повторяется многократно.

Например:

Яблоко спелое, красное, сладкое,

Яблоко хрусткое, с кожицей гладкою,

Яблоко я пополам разломлю,

Яблоко с другом я разделю.

(Я. Аким)

Или:

Спят луга,

Спят леса,

Пала снежная роса,

К нам в окно луна глядит,

Малым детям спать велит.

(А. Блок)

Или:

По реке плывет кораблик, Он плывет издалека И плывут на нем четыре Очень храбрых моряка. (Д. Хармс)

Эти предварительные упражнения обеспечивают возмож­ность перехода к формированию умения сравнивать, сопостав­лять различные образцы речи и на основе их разбора находить

рассказы. Анализируя такие связные сообщения, дети подбирают к ним заголовки и «записывают» их в виде графической схемы.

Сравнивая различный характер графической записи заголов­ка к рассказу о предмете (одна фишка-квадрат) и к рассказу о со­бытии (две фишки, соединенные стрелкой), дети закрепляют представление о разном тематическом содержании описательно­го и повествовательного типов речи.

Программа исследовательских действий детей, равно как и программа словесного отчета, направляется планом, представ­ленным на ориентировочной карточке (схема 11), например:

План ответа на вопрос: «Почему рассказ получился?»

Р

1.                                                               Схема 11

п п п п п п п с сс с

                           с с

Опираясь на план, дети доказывают правильность своего вы­бора, следуя при этом порядку его пунктов. Вначале вербальные отчеты детей носят максимально развернутый характер, например:

1. У Лены получился рассказ. У Миши рассказ не получился.

2. У Лены рассказ получился, потому что она придумала слу­чай (событие). У Миши рассказ не получился, потому что он не придумал события.

3. У Лены рассказ получился, потому что она все рассказала по порядку. У Миши рассказ не получился, потому что он рас­сказывал не по порядку.

4. У Лены рассказ получился, потому что все предложения дружат между собой. У Миши рассказ не получился, потому что он говорил отдельные слова (или потому, что он сказал одно предложение).

 

86

87

 

Постепенно словесное доказательство становится менее раз­вернутым и приобретает форму краткого заключения:

«Первый отрывок — рассказ. В нем рассказывается о случае (событии). Это событие можно нарисовать или придумать. Рас­сказ состоит из предложений. Предложения все связаны друг с другом. К рассказу можно придумать название (заголовок)».

Или:

«Вначале вы прочитали рассказ. В нем рассказывается о предмете (явлении). Этот предмет можно нарисовать. Рассказ состоит из предложений. Их можно записать».

Таким образом, слушая и сравнивая связные и «бессвязные» образцы речи, соотнося их с изображением события или фото­графией предмета, выделяя в рассказах общую тему сообщения, дети с системным нарушением речи учатся аналитически мыс­лить, аргументированно высказываться об услышанном.

Формирование ориентировки