Как известно, описательный рассказ имеет параллельную струк­туру, когда мысль каждого нового предложения не вытекает из мыс­ли предыдущего предложения, а существует как бы самостоятельно, подчиняясь только общей теме — рассказу о качествах и свойствах предмета. Отсюда все мысли в таком рассказе являются равноцен­ными или, как принято говорить, рядоположенными. Поэтому структура такого текста и носит название параллельной.

Сложность овладения описательной речью связана с тем, что для его создания и понимания недостаточно накопленного сен­сорного опыта ребенка, а необходима активная интеллектуаль­ная работа, направленная на выделение не только видимых свойств и признаков предмета, но и тех его качеств, которые не представлены в явном виде. С другой стороны, трудности обуче­ния описательной речи сопряжены с тем, что внутренняя, смыс­ловая организация такого связного сообщения не имеет «жест­кой» программы, как в рассказах повествовательного типа. Про­грамма описательного рассказа носит условный, субъективный характер и зависит от последовательности выделения качеств предмета или характеристик явления в зависимости от целей коммуникации. Так, в общедидактической методике принята последовательность от общего к частному.

Определяя последовательность логопедической работы при обучении навыкам описательной речи, мы исходили из того факта, что мыслительная работа всегда опережает речевую. По­этому вначале, до формирования навыка описательной связной речи, необходимо уделить особое внимание развитию исследо­вательской способности детей, привлечь их внимание к призна­кам предмета, научить не только слышать слова, характеризую­щие предмет, но и запоминать их ансамбль. С этой целью в канву логопедического занятия (любого типа) целесообразно включать задания по аудированию текстов-загадок. В результате прослу­шивания такого рассказа дети должны отгадать, о каком предме­те (или о ком) рассказывается в нем. Сам текст рассказа должен иметь комбинированный, повествовательно-описательный, ха­рактер. Повествовательная канва сюжета дает возможность ввес­ти детей в определенную ситуацию и поддерживает мотивацион-

ный фон речемыслительной деятельности, а наличие в нем опи-

сания — решить те учебные задачи, которые наметил логопед.

Желательно, чтобы лексика таких рассказов включала глаголы с перцептивной семантикой: «увидел, заметил, почувствовал, ус-

лышал» и т.д. В качестве образца приведем отрывок из рассказа

«Подарок» (по Е. Пермяку):

117

«Хороший подарок прислал дедушка своему внуку Алику. Од­на половинка подарка синяя-синяя, как небо в ясный день. Дру­гая половинка красная-красная, как ясное солнышко. А посере­дине поясочек золотистый пробегает. И весь он такой блестя­щий, гладкий, величиной с маленький арбуз. Все подарком любуются, гладят его. Ребята просят Алика поиграть с ними. Ему и самому хочется посмотреть, как дедушкин подарок скачет. Но жалко, ведь дорога-то пыльная».

После отгадывания предмета логопед побуждает исследова­тельскую деятельность детей вопросами («По каким признакам вы догадались, что это мяч?» — «Каким образом ребята узнали, что мяч разноцветный?» - «Как дети обнаружили, что мяч блес­тящий?» — «Увидели глазами» и т.д.).

Постепенно структура текста усложняется, в нем кодируется менее известный предмет сообщения, а сам рассказ становится бо­лее объемным. Усложнение содержания текста-загадки определя­ется уровнем развития речи детей, более продвинутым в этом отно­шении детям предлагаются для аудирования тексты, рассчитанные на более высокий уровень когнитивного развития, например:

«На берегу озера я увидел животное. Короткие мощные лапы были спрятаны в рыхлом песке. Крошечные глазки закрыты. Тело лежало совершенно неподвижно: можно было не заметить его. Только длинный хвост шлепал по грязи у самой воды. Я стал рас­сматривать животное. Оно только что вылезло на берег. Зеленая ко­жа блестела. Животное зашевелилось, разомкнуло мощные челюсти и показало ряд острых неровных зубов. Я осторожно отступил назад. А чудовище медленно развернуло свое длинное тело и поползло к воде. В воде оно было похоже на бревно», (по Б. Крампу).

В случаях затруднения в опознании предмета по его описа­нию предлагается выполнить это задание с опорой на предмет­ные картинки, среди которых находится картинка-отгадка.

Подготовительные упражнения дают возможность перейти к логопедическим занятиям по формированию навыков описатель­ной речи, которые имеют различную коррекционную направлен­ность. Далее остановимся на типологии таких занятий.

Первый тип логопедического занятия. Цели:

1. Формирование исследовательской деятельности;